M7 “Mundos posibles y com . lejos en la : discapacidad, subjetivi &scuelaz idad y aprendizaje* “Para que un nifio “aprenda” es necesario que lo desee, nada ni nadie puede obligar a alguien a desear. El Tenguaie popular lo dice: El deseo y el amor no se ordenan.” (Anny Cordié) Quiero Agradecer a la Facultad de Humanidades de la Universidad Cat6lica de Santa Fe, en especial ala Mgter. Mariela Cordero y a la Decana Anabel Gaitén por invitar- me a disertar en el marco de este VII Congreso de Edu- cacion. Me siento enormemente gratificado no s6lo por estar en este Congreso, sino también, por el valor que para mi tiene el hecho de poder hablarles a ustedes, docentes -que dia a dia se encuentran en sus aulas con las infancias-, de esas otras infancias, a veces un poco olvidadas o dema- siado sobredimensionadas, etiquetadas y mal interpreta- das por los discursos del saber. En este sentido, la alegria que siento, tiene que ver con que podamos hablar de estos temas y su importancia para el marco de vuestras tareas cotidianas. La cita que les traigo de Anny Cordié remite a uno de los temas que mds preocupan dentro del Ambito educa- tivo, y como ustedes saben, yo dedico gran parte de mi carrera, investigacion y trabajo a las complejidades que * Conferencia presentada en el VII Congreso Internacional de Educacién “El aula un MUNDO el MUNDO un aula” organizado por la Universidad Catélica de Santa Fe, Setiembre, 2015.Matcoly Rog, us 4 ven en toro a [a temitica ‘e Ia disca ACiday se producen ¢| recié muy apropiado comenzar COn oy. Entonces, me pe maginor todos podremos Comp, Sta frase que “puedo sponerles que todo Io que Pensemog Por ello, quicro a hagamos partiendo desde esta fn i ahora en adelante ara entender c6mo son los diteren , a de ae y las distintas vicisitudes que . Santegan en torno a las posibilidades ee habitar el myy, do dulico en pos del objetivo de aprender. Resaltarg la palabra posibilidades, porque creo que no todas las infan. cias tendran las mismas posibilidades reales y simbélicas para poder habitar el mundo escolar, y €sa sera una tatea que deberd desvelarnos para trabajar en pos de Mejores futuros educativos para quienes deban afrontar esas Situa- ciones. Quiero contarles que el titulo que Je he puesto a esta conferencia no es para nada caprichoso. Pretendo, con estos didlogos, proponerles que nos introduzcamos en el complejo mundo de la discapacidad, para lograr com- Prender -entre todos- algunas Cuestiones importantes que todo docente debe saber a la hora de estar frente a un nifio que posea una condicién discapacitante o un trastorno en el desarrollo de su Constitucién subjetiva’, pat pes ee UE oe dost 0 a aifo pasan bor sus * la historia de los nifios que we -Cotidianamente. se we en eeu ene S- S¢ generan Multiples escenas que com a Es preciso aelarar que Inds alld de distingui a constituci Muchas veo 1 Ha interac UN nifio y @y Ss Puede produc; ial de ion con SUS Otros, ir problemas en la circulacién so4piscapacidad. Pensamientos y aportes de 4 psicoanalista lo tuyen subjetividades, ap Ndizajes y lazos irinsito por la escuela “marca”! | de su familia, por ello diré lo si recca enn aula y alo largo de determinante para el futuro de un nifio, particularmente cuando éste posea una discapacidad, Ante esta primera aclaracién, por alto la importancia del titulo q Congreso. Decir que el aula eg w do se reproduce en el aula es alg pues, sabemos que los mecanis, cial se producen en el seno mis que éstas, a su vez, son los principales escenarios donde los seres humanos despliegan sus formas de vincularse para construir su subjetividad. Esto nos invitarfa también a decir que: en tanto el mundo anteceden a la existencia de wi como lugares Sociales, B] a historia de un nifio y la guiente: todo Io que acon- la etapa escolar puede ser no puedo dejar pasar jue nos convoca en este mos de reproduccién so- mo de las instituciones y y el aula son espacios que in sujeto, porque estan ahi, reales y concretos, éstos, deberén tener que ser habitados por los nifios. Por lo tanto, detener- NOS a pensar en los cémo y en las particularidades de esas habitabilidades, nos ayudaré a comprender las com- Plejidades que presentan -en esos intentos- los nifios con discapacidad, particularmente aquellos que poseen dis- Capacidades intelectuales y mentales. Debemos comprender que las improntas generad Por las formas en que den esas habitabilidades podrain confi- 8urar sus futuros, Nunca sera gratuito para un ° alguna dificultad en su desarrollo A ET Tad : a las posibilidades de habitar un aula y es allf donde tam- le la infan-Marcelo Rocha 120 bién intervienen -con su poder predictivo- los veredictos de los discursos del saber. , Para Ariel y sus padres, no fue gratuito el hecho de haber tenido que enfrentar un veredicto mento muy temprana edad, por el solo hecho de que él lleg6 a este mundo con una parélisis cerebral. ‘No gaste a Hempo para enviarlo al colegio” Je dijo la neur6loga ya que é] nunca aprenderd a leer ni escribir”. Hoy, gracias a que su padre desestimé ese diagnéstico predictivo, Ariel ya lleva escrito cinco libros de poemas y se gana la vida vendién- dolos por las calles de su ciudad. ; Asf es, si habitar el mundo es un proceso no tan senci- lo para muchos nifios que advienen a la vida con algtin déficit o que en sus tiempos mas precoces han desarrolla- do dificultades en su constitucién subjetiva, el hecho de poder ocupar los espacios dulicos no sera una tarea facil. Para habitar el aula un nifio debe haber podido —en princi- pio- ingresar al campo del deseo sin demasiadas conflic- tividades, enfrentando y atravesando una serie de etapas constitutivas, necesarias para afrontar el acto de la con- quista del “desear aprender”. Como verdn, répidamente nos encontramos con un término importante: “deseo de aprender”. Ingresar al mundo del aprendizaje no es una cuestién gen sie ee cto tao por pte de ai nifio no sea tomade por at ae os ngcesario que el paterno o por la conflictiva d sede a Otro (materno, le la pareja), puesto que ello puede producir ciertas inhibiciones o detenciones que le Costardn bastantes dolores de cabeza al entorno donde éste se desenvuelve, al que no le ser f4cil comprenderiscapacidad. Pensamientos piscapacidad. Pens MOS Y aportes de un psi s Psicoanalista 121 de dénde viene ol verdadero problema. Bista es una de las confusiones que se presentan cuando s cree que | las tiene un nifio es una “debilidad mental” ° cn © 0 que “TGD""!. Las cuestiones mas comunes que footer on las aulas, relacionadas a los problemas de aprendizaje, es. tin mas ¢: Techamente vinculados a los diferentes modos en que los utes son alojados en el deseo de aprender por sus otros significativos y no a una causa tan inespecffica como lo es el TGD 0 el TDAH, que no explican el por- qué ese nifio no puede aprender. Veremos mas adelante, cémo puede suceder esto y dénde puede quedar detenido el deseo de aprender en los nifios de las infancias que nos ocupan en estas reflexiones. Otro punto importante que deseo aclarar es la comple- jidad que representa pensar la tematica de la discapacidad y los problemas del desarrollo en 1a constitucién subjetiva dentro del campo de la educacién. {Por qué digo esto? Porque generalmente en estos temas, cuando se habla de discapacidad, educaci6n, integraci6n, inclusién, escuela inclusiva, etc., tienden a confundirse las diferentes reali- dades y necesidades, no especificamente educativas, sino subjetivas y del orden del campo del deseo de estos nifios y sus familias. Ademés, existen otras dificultades particu- lares que todos los docentes conocen muy bien ligadas a la curricula, las calificaciones, la cantidad de alumnos en un salén, la falta de apoyos profesionales y pedagdgicos TGD nunca nos explicard cul es la contli psf eau sola caracterologfa no nos dice nad ‘oto, Resultan muy peli- ner un rétulo aun no caiga, emos que el término que pueda presentar un nifio y qu €n cuanto al sufrimiento que debemos trubaj Bros esiones de una sight que no bh Ser que esti en plena constitucién y al que de! Junto a su familia, en 1a trampa del mal diagn 1e mis que Por emos cuidar part que ico.Marcelo Rocha as de las prestadoras que provean al aprendizaje, las insu- adaptados, la falta de idades de estos sostenidos, las carencias ¢ . nif I sostenes necesaros para el ficiencias de recursos tecnoldgicos ecesid: politicas educativas que prevean las ba iieiera sujetos, etc. A todos estos aspectos, se aes a : Sta be obstdculos que deben enfrentar en sus V idas las personas con discapacidad. Al introducirnos en las realidades que nos muestran las discapacidades mentales 0 intelectuales nos hallamos en el terreno de lo subjetivo, de los laberintos de ciertas es- tructuras subjetivas que se adhieren a la discapacidad que nos Hevan a un terreno mas complejo. Con esto quiero decir que no se fe lo mismo; en términos educativos no se puede pensar de la misma forma cuando la discapa- cidad toca cuestiones de indole mental o intelectual, Constantemente me suelo encontrar con diferentes per- Sonas que proclaman la educacién inclusiva para “todos”. Ante esto tengo que decirles que mo el trinsito de sen realmente no es lo mis- t un nifio con una discapacidad motriz 0 sorial por un aula que para aquel que tenga una dis pacidad mental, y menos atin, una pluridi. que digo se confirma contin 2 habitando Sresan a la eta; mundos Particulares. M:piscapacidad. Pensamientos y aportes de un psicoanatista 123 recibf en mi consultorio a la edad de 8 ria a una escuela comin sin ningun ti ni trabajo de adaptaci6n curricular, Supe, a través de las entrevistas con su madre y los contactos con sus maestras, que Marcos — en el jardin y prescolar- jugaba solo en una esquina del salon con objetos generalmente duros, no mi- raba a los ojos a sus maestras ni se relacionaba con nadie, Luego, al comenzar la primaria, opté por crear sus “pro- pios mundos-casa” dentro del aula. El ingresaba al salén, juntaba un par de bancos situados en un rincén y los tapa- ba con la cortina, armando una especie de techo. Marcos estaba dentro de un aula sin habitarla y se aislaba creando su propio mundo dentro del salén. Ese era su mundo y no salfa de ahf hasta finalizar la clase. ;C6émo lograr introdu- cir al mundo 4ulico de las reglas, los simbolos y los sig- nificados a un nifio que se encuentra alojado de esa forma tan particular en la vida? ¢Cémo producir un punto de encuentro entre estos dos mundos tan disimiles con dife- tentes tipos de objetos y metas? Con el trabajo terapéuti- co € interdisciplinario, con el tiempo, pudimos lograr que Marcos abandonara su modo de estar en la vida y pocoa Poco fue abriéndose al mundo de lo simbédlico. El, actual- Mente, ya no se encuentra recluido en si mismo y ha po- dido avanzar mucho en los contenidos escolares, juega en el recreo con sus compaiieros y ha comenzado diferentes actividades sociales; pero, s6lo después de haber podido armarse como sujeto, él pudo comenzar a aprender. Esto slo importante, esto es lo puntual, no podemos pretender aan Nifio aprenda sin primero haber podido eae ingrese al plano simbélico, de la representacion de fa Palabra, en definitiva “del deseo”. afios. El concu- Po de integraciénMai rely Rocha 124 a discapacidad intelectual Menta ~ veces nos encontramos con verdaderos Mundo, a ee ie plantca la escucla. Mientras ¢] Dio se OS a a debate complejo para poder Constryj, t vivid el escenario de la escuela le pedirg Cn ‘apt a los papeles que debe eames eeoale SUjeto dg spre ic. Por ello, la cuestion no és tan sencilla g 1, hora de enarbolar una bandera que abarque todas las in. fancias, y creo que eso también deberia ser Consideradg como una cuestidn ética y de respeto por estos Otros mun. dos infantiles, que desde ya no son especiales Sino dife- rentes y con tiempos subjetivos propios. Nos encontramos permanentemente con casos donde un nifio ha transitado mucho tiempo de su vida una es. colaridad comtin sin tan siquiera haber podido generar amistades -y mucho menos- conocimientos basicos de las diferentes materias que se les ensefid zeso es inclusion" o introducir a alguien dentro de...? Desde mi punto de vista resulta obvio que debemos aspirar a una escuela inclusi- va, desde ya que si, solo que para ello serén necesarios muchisimos cambios a nivel politico, legal, curricular y humano, que hagan posible que el escenario escolar pue- a todas las subjetividades, atin, las que estén en tiré en esto: By ¢ presentan graves complejidades. Insis- Sto: el problema de Iq inclusién para todos no En el campo de | much opues encuen —_ "* Aqui tomo ef concepto de abandonarlo, Huve tiempo que nos no deja de Ser una palabra que kente- lo que no : Con nadie, Pro abierta a ta co inclusién escolar” pero ya en un claro intento pot *viewe hiciendo ruido este concept Inti fica “meter algo dentro de...” Y esto es a ong el concen 6 os ios de estas subjti nvivencia: simpleme Me colvivit, para pensar en ae yer. NO término de “ero ne 4 gran funcién que ésta deberfa tene ‘ ‘ Tunci6n debe ser solide 4 ielusiva”, la escuela es escuela y nada ™ “r solidaria al acto dey aprender y del convivir. ni deseamos que sunacidad. Pensamientos y aportes de piscaP 4 psicoanalista 125 ost dado en el simple “Y GSU Vez complejo hee yodos rengan las m ismas oportunidades, sino ‘ c ‘ho de el espero Por los tiempos subjetivos de oe di acultades en SU constitucién; Porque puede costarle a un nifio mucho sufrimiento denfy Es aqui donde debe ponerse en juego un enh interdisciplinario, que contemple las verdaderas reves de des que un nifio con problemas en el desarrollo ied ja- ara habitar la escuela”, y esto no se consigue adminis. trandole un test o pruebas psicométricas para detectar ios grados de “inteligencia” o probabilidades educativas, Esta tarea se construye en el acompajiamiento constante en tor- no a la comprensién del mundo en que habita ese nifio, y es una tarea puramente individual y propia para cada caso, nunca generalizable. Por ello, siempre ser4 preciso pensar (desde una mirada ética del sujeto) las posibilidades que un nifio tenga para habitar el aula, y desde alli construir los apoyos necesarios para tal objetivo. Javier, es otro nifio al cual vi por primera vez a sus 9 afios, también con una escolaridad comtin, pero acom- pafiado de un trabajo interdisciplinario que le permiti6 transitar algunos aprendizajes. El problema, era que nadie podfa entender porqué Javier no aprendia los contenidos que ny en MUChOS nifios con incluir por incluir 9", sino a Tas me ; lidades subjet requieren conocer il sujet Y ariamente tenga que ¥ yo La an coincide con muy —____ "No me refiero a las “neces subjetivas que Hamaré den ser anticipadas ya que son individuales y deseo; una realidad subjetiva puede que no necest! Una necesidad sino que allf pueden ex Suftimiento, El deseo -base de la subj Una norma, el deseo no 5 dificil que podamos prede' f 0 contemplamos primero Ia! berfamos hablar de “necesidudes subjetivas especiales educativas : fe] mismo. En todo casoMarcelo Rocha 126 cay aquellas actividades vinculadas 4 cuestiones mis abstract Nadie comprenda porque muchas veces Jav tenfa crisis de célera cua a querfan hacerle entender que sus ideas o comentar 7 f atenta- dos, persecuciones bélicas y fin del mundo as al surdas, Si bien el nifio tenfa serias dificultades en esas materias, a diferencia de Marcos, él habfa logrado construir rela- ciones de amistad y fue bien recibido y respetado por sus compaiicros. Los contenidos pedagdgicos que habia in- corporado no eran los suficientes para desenvolverse en la vida a comparacion de los que “deberfa tener un nifio de esa edad”, pero él los sustitufa muy bien por los in- crefbles conocimientos que le generaban sus obsesiones ante ciertos temas. Todos conocen a Javier como un chico con dificultades pero, “él es muy bueno” dicen, y muy compajiero. Esas son las claves que lo sostuvieron en la escolaridad, claves puramente humanas. La verdadera cuestion se presenté el afio pasado para Javier y para el equipo interdisciplinario que lo acompaifia, ya que ¢] debja ingresar a la escuela secundaria. Un nuevo mundo por habitar se le imponia, donde nuevamente su posicién subjetiva en la vida, lo haria desafiar los limites de lo tolerable ante Ja posibilidad de poder ingresar a ese nuevo mundo con nuevas reglas. te Celeste es ele en su prescolar por una acompajian- ead en yo supervi ‘0. La nifia nacié con microcefalia; a ry a mprana edad habia sufrido la grave pérdida de su mam, quedando al cui ‘ oun al cuidado de su tia tras la im- posibilidad por parte de su pad: . situacion de Celeste er; me a de tenerla cougigo..La ‘t St¢ cra compleja al ingresar al nivel ini- cial, ya que ella no paraba de llevar: i Varse objetos a la boca, lo iia de Lengua, Materiscapacidad. Pensamientos y apories de un Psicoanalis ista 127 al ponfa en peligro su vida; se sumaba a esto el rj e cortia ante las caidas espontaneas debido a su Nesgo dificultad motriz (secuela de su microcefalia) M severa algunos miembros del equipo interdisciplinarig cans demasiado preocupados Por la discapacidad de Celeste y gus caracterfsticas orgdnicas (en relacién a Io que seria “esperable” que ella pudieran hacer o no), con su acompa- jante -en supervision-, decidimos abocarnos a trabajar lo que mds nos preocupaba dilucidar: ,dénde vivia Celeste?, jcémo era su mundo interno?, gde qué manera atrapaba a su subjetividad esa carcel que la discapacidad organica le imponia? Todas estas preguntas estaban dirigidas a sos- tener fehacientemente lo que Baruch Spinoza alguna vez muy bien dijo: “Nadie hasta ahora ha determinado lo que puede un cuerpo”. Sabjamos que ningtin discurso del saber cientifico es- tarfa en condiciones de determinar lo que ella podria o no hacer, entonces el trabajo se centré en dar sostén a la construccién de la subjetividad partiendo desde la cons- truccién de la imagen del cuerpo de Celeste. Mientras al- gunos profesionales se preocupaban por medicarla 0 ver sus posibilidades e imposibilidades, el trabajo de acom- Pafiamiento (junto a su maestra que habfa puesto el deseo més importante que a un nifio se le pueda donar: el de re- Cibirla y darle un lugar en Ia escuela) se dirigié a ir al en- Cuentro del sujeto. Sabiamos que la nifia estaba sumergida £n el pantano de Ia organicidad del cual le era muy a Plejo salir, La conquista del lenguaje y de su cuerpo pee © la mano, en una escena psicomotriz y con labase a otto que aportara ciertas garantias. El objetivo entom Cu ‘ ida a un cuerpo © confiar, creer en Celeste, jugar, dar v! culMarcelo Rocha 128 at s acontecimicentog sin sostén simbélico y Paes compatieros y Ia se produjeran. El aed -junto a nosotros- ese tiempo olemaune inserpeiOn de los significantes mas im- ‘an preciado Ss A ahrin portantes para una nifa, lo pa se habria hecho i i ra Celeste el apren - ee confirma Ja veracidad de la frase de Spinoza, mostrandonos una gran fortaleza interior, cuan- do -a través de la imagen psicomotriz que actualmente ella despliega en la escena dulica- trasluce en sus gestos Ja potencia de una nifia que quiere conquistar su cuerpo y el lenguaje. Esa nifia se llama Celeste y no microcefalia. Pronto nos esperard un enorme desafio, pues, este afio finaliza su prescolar. Nuevas preguntas se abren y nos en- frentarén a un trabajo donde no debemos olvidar a Ce- leste, ya que tendremos que pensar junto a ella y no por ella: gestard en condiciones Celeste para afrontar el nuevo mundo de la escuela primaria? En la vida de los nifios con discapacidad intelectual y mental no existe un solo tiempo a enfrentar dentro del dmbito educativo, Cada vez que finaliza un perfodo de la escolaridad aparece un nuevo interrogante, nuevas pre- Einitss due a diferencia de las que se dan en los nifios prepun Paeidad, sern mas complejas de resolver, Las ir? 0; ari estas etapas No tienen que ver con el idénde diferente alcay Serd mejor?, aqui las Preguntas serén crentes: Zpodra?, iserdg renin: won » é8era recibido compa s lo aci or la 2, gsus ae ait eA Jo aceptarén?, dpodra alaptane? oe on Les he ofrecido treg asoe de. Se? etc. etc, Cae: * Casos de nifj . Jctividades NOs con di - Cad ee) S120 que todos Podrem, iferentes sub fa uno de ellos, e| hecho de h ‘OS acordar que, parapiso qpacidad. Pensamnlentos Y aportes de ™ Psicoanatisig 129 yer com una wee particular no Beneralizable comple pero nunca imposible. ¥ 4 su vez Los nifios de estas infancias dia experiencia de conquistar SU Cuerpo, e} Lenguaje. polos y Sus significados. Intentan habit * como es y CON sus reglas, y en ese int ellos tendran severas dificultades, porqui de estar en el mundo es diferente al mundo mismo. Li nifios de estas infancias también corren ¢| tiesgo de 28 tomados como objeto de cuidados 0 de una ldstima que Jos infantiliza, y esa es una grave trampa, ya que -al ser tomados de ese modo- su deseo de aprender y de ser pue- de estancarse y detenerse. Son en estas cosas donde de- bemos poner mayor atencién, y serdn en esos momentos donde debamos donar con mayor énfasis nuestro deseo de entenderlos para luego educar. Pero antes de poner en acto ese deseo, deberemos mostrar otro tipo de deseo mds simple atin: nuestro deseo de recibirlos, preparando para ello, un mundo dulico que respete sus tiempos subjetivos y sus diferencias. En este sentido, mi mayor anhelo, es que algtin dia las polfticas educativas se adapten a estos tiempos tan esenciales de los nifios con problemas en el desarrollo y apoyen a los docentes en esa intensa ret. Storgandoles verdaderos recursos, no para diagnos nadie, sino para entender el mundo interior del nifto y Sus diferentes modos de defenderse ante el suftimnient cat Hace mucho tiempo venimos trabajando ari da- Sonciencia, no sélo en torno a la igualdad sar ats los tse Ociales y educativas, sino tapi Peyoratvos ave = Indebidos de conceptos err ftica. Quiero decirles nstruyen alrededor de esta tem a dia se | aan a | “ a 08 sim. ‘ar el mundo tal lento, muchos de © SU propio modoMarcelo Rocha 130 . ee “ idad diferente”, “nifos espe- tos de “capac eae } ee con capacidades especies a awe dele Cli : : or todas, pI de ser utilizados de una vez p pues ¢ . hacen mas que enfatizar el lugar del déficit y dejan por ee mbre propio. En tal sentido, : : = fuera al sujeto que tiene un 0 “ent seguimos los planteos tan bien fundamentados ra. Liliana Pantano. Deseo dejarles, a modo , he pensado y con la cual me manejo donde me desenvuelvo, para que ustedes saquen sus pro- pias conclusiones: : . La discapacidad es una situacién “real” que vive un sujeto en un momento y lugar sociocultural dado, que se funda a través de la resultante entre la interaccin de éste con su entorno, y que —puede o no- generar tanto para: su propia subjetividad, su contexto familiar y por sobre las relaciones que establezca con su entramado social, desde su participacién y funcionamiento. (Rocha 2010) de reflexion, una hipdtesis que en todos los ambitos Lo real de Ja situacién discapacitante pone a prueba constantemente la fortaleza psiquica de todo aquel que la padece. Las marcas que deja el déficit intervienen en el proceso de constitucién subjeti jetiva, en cu - do de Ja estructura ; eo yoica. En este sentido diremos que elidad. Pensamientos y aporte, cid S de piseapa’ uM de un Psicoanalisig 131 jdel temor, el prejuicio o | : of visto Por SU Maestra~ po - propias dificultades, ae todo lo enunciado, les of core kas cuestiones que deberg; momentos liscapacia eens ninos con discapacidad: a duda, s dra SOSten “Buramente, €l nifio erse y jy, "Se y luc ar contra, receré algun N tener ¢ dulicos Se; 8 Consejos ” Cuenta en los an habitadog Por - Tener mucho cuidado con la interpretacién que hacen de los informes que reciben de parte de los Profesiona- les del campo psi. que trabajan con su alumno, pues, muchos de ellos pueden estar fundamentados en una simple observacién tomada Por un test proyectivo, y eso -por sf solo- nunca les dirg quién es su alumno, Pidanles a los terapeutas qu trabajan con sus alumnos explicaciones més claras sobre cémo es el mundo de sus alumnos, de qué sufren o qué es lo que intentan Mostrar a través de sus sintomas. Nunca se conformen con una explicacin de las caracteristicas de una pato- logia; pidan que les ayuden a comprender a sus alum- Nos, - ias Poder acordar con los terapeutas del nifio a €n torno a la posicién subjetiva del nifio ante el de aprender, . Saber mirar al nifio ms alld de su ae intelectual Recordar que para un nifio con discapaci ae en lo curti- eynental, mas allé del énfasis que se pone que se les Cular, la cuestion se liga a las het ae -algiin dfa- al Storgue para que pueda habitar e tdeutos,y sin perder Mundo adulto sin demasiados obstéculos, Por ello su propia infancia.Marcelo Rocha 132 - Trabajen en pos de una pregunta fundamental: {qué 9 seri de ellos cuando ya no estemos ‘ Luego de estos consejos y para fina no cee % jar de comentarles un aspecto de la realidad q las familias de los nifios con discapacidad, y no veo mejor forma de hacerlo que conténdoles lo que me confian los propios padres de los jévenes con los que trabajo cotidia- namente, con los que mantengo una relaci6n en base alos proyectos que construimos entre todos para sus hijos. Hace unos dias, dialogaba con unas madres sobre las severas dificultades y lo verdaderamente complejo que se torna el hecho de poder lograr que sus hijos puedan concretar un proyecto de vida aut6nomo centrado en sus propios deseos. La verdad, es que si no fuese por el apoyo cotidiano de estas madres y padres, a ellos no les seria nada facil ganarse dignamente su vida", Pero, iqué signi- fica esto? Que para muchos jévenes con discapacidad in- telectual o mental el trayecto por la escolaridad —general- Mente- no asegura la posibilidad a futuro de un proyecto de vida auténomo. Esta es la verdadera cuestién a pensar entre todos los que estamos aqui hoy presentes. Pienso, en relacién a esto, que tanto la escuela como las familias de |. . : ; en pos de la bosques con discapacidad deben trabajar : Ns | caminos {Qué a de Ja apertura de caminos, nuevos discapacidad gnificarg Para la familia del sujeto con de abrir cami; ae °S profesionales y para la escuela esto minos? “A brir caminos” significalSstar conven! '* Esta charla se di ONG APPLIR de Roane bso en conjunto que relizamos junta citering ii mas ni menos” con of go o8 Me Preside, Asistimon aloe j6venes del dignamente, trabajando, Bjetivo de que ellos Puedan ganarse su dineroacidad. Pensamientos y aportes de piscaP 4" Psicoanalista 133, ido de que es posible la Construccién de un yida en estos § uetos. Decir camino” equival ue SC puede ir hacia algtin lugar, ome. Generalmente, Se presentardn dificultades, obstaculos, facilitador ge Hegard hacia algtin lugar. Como el antin6mico de camino podriamos pensar e] “circuito . Los circuitos Nos remiten a transitos estan- cos, reiterativos, monotonos, sin un punto de legada con- creto. Quienes nos encontramos inmersos en el complejo campo de la discapacidad sabemos muy bien que general- mente en la vida de estas personas no son precisamente “caminos” los que se trazan, sino “circuitos”, puesto que lo que cominmente se produce en sus transitos de vida es el peregrinar constante por las mismas instituciones y por los mismos lugares. Pero decir camino atin significa mas, porque una de sus légicas esté ligada a la itinerancia. “La itinerancia no significa fe en un progreso continuo, como adhesién al errabundaje; se trata, mds bien, de una concepcién nue- Va que quiere vivir el tiempo plenamente, no sélo como continuidad que enlaza pasado, presente y futuro, sino también como acto —es decir, presente- y posibilidad — es decir, porvenir?”'5 ; , Todo lo antes enunciado nos debe recordar una frase, ¥ Cteo que es esa misma frase la que debe resonar anne due un nifio con algtin tipo de discapacidad ine babi laula donde ustedes trabajen: Zqué sera de ellos ¢ Sus padres no estén? Proyecto de Ca imaging J aginar que se tiene un hori- €n él escollos, trabas, es, ec., pero siempre oe ar Morin, “Por una politica del hombre’ ice 1. ad, Extemporaneos- México.197Marcelo Row 134 “SO Roxy Creo que por esta pregunta debemos trabajar desde los mismos inicios de sus escolaridades, para que, ung Vez que estas infancias hayan podido habitar las aulas, jog patios y los diferentes escenarios de la escuela, puedan permanecer en ellas, como uno mas. como cualquier otro nifio, pero con su propia forma de estar, abriendo camino para ello -desde sus singulares mundos- hacia un Proyecto de vida auténomo. Muchas gracias.