CUADERNO DE POSTGRADO Lucia Garay ALGUNOS CONCEPTOS PARA ANALIZAR INSTITUCIONES EDUCATIVAS Cérdoba, 2000 g Publicacin del Programa de Analisis Insiticional de la Educacién 2 Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofia y Humanidades ; Universidad Nacional de CérdobaUNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA Rector: Dr. Hugo Juri Vicerrector: Arg. Tomas Pardina Secretario General: Ing. Agr. Daniel Di Giusto FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES Decana: Dra. Carolina Scotto Vicedecana: Lie. Ana Maria Correa CENTRO DE INVESTIGACIONES DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES Director: Dr. Horacio Faas Directora del Programa de Anilisis Institucional de la Educacién: Mgtr. Lucia GarayPRESENTACION Editar este cuadernillo es un hecho insignificante. En el marco de la universidad nacional actual y de las condiciones en que docentes e investigadores trabajamos constituye un triunfo del esfuerzo y el optimis- mo. Tratandose del campo de las Ciencias de la Educacién siempre pre- sionado por respuestas, alternativas y soluciones que plantea la practica -mas atin hoy que la cuestién educativa esta al rojo vivo- editar resulta- dos de la labor académica es un hecho heroico. Es este el primero de una serie de cuadernillos unidos por un eje principal: el Andlisis Institucional de la Educacién y sus Organizaciones. La demanda por conocer la escuela como institucién transita entre la moda y la necesidad. La crisis en que se debate la Educacién y la Escuela explica esta Ultima. Lo de moda, quizas, sea un reflejo de ese costado de superficialidad y consumismo que también toca el quehacer académico. No importan las razones. Necesidad y moda han permitido la cons- titucion de un espacio de encuentro, debate y formacién como son los Cursos de Postgrado de la Escuela de Ciencias de la Educacién. Este cuadernillo es herramienta y producto. Herramienta tedrica, metodolégi- cay técnica con que los participantes han operado en sus ejercicios de diagnéstico y andlisis de instituciones concretas. Producto como resulta- do de la puesta a prueba de algunas hipétesis, de nuevas preguntas, del juego de la critica, Estas paginas intentan aunar dos objetivos, simplicidad didactica y rigurosidad académica. ‘Tarea dificil porque las instituciones educati- vas son, como objeto social, complejas, como campo de la accién de los sujetos individuales, grupales o colectivos, sombreados laberintos. Pro- ducto y productora de procesos. Inscriptas en la historia social y en la historizacién singular, conocerlas es un verdadero desafio. Mas, si aspi- ramos a un saber riguroso transmitido con simplicidad. Estos materiales han sido producidos para los cursos y semina- rios de postgrado en distintos afios: entre 1993 y 1998. Circulan de mano 5en mano entre muchisimos docentes e instituciones; ello es muy grato porque significa que ya es un conocimiento socializado; pero... también las producciones sufren distintas formas de depredacion que ios vacian de valor analitico. Publicarlos es un intento de restituirles ese valor. Lucia Garay 6LOS CONCEPTOS. Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo teérico del Andlisis Institucional, para abrirnos camino en el tratamiento de la educacién y sus instituciones. Algunos conceptos son construcciones 0 adecuaciones aplicables solamente al andlisis de la educacién; conceptos y teorias que dan cuen- ta, o intentan darlo, de fenémenos institucionales especificos del campo educativo y escolar. Después de veinticinco afios de investigacién e intervencién en el campo social, estoy en condiciones de reconocer aquellas construcciones tedricas y metodolégicas mas eficaces, en tanto nos aproximan calificada- mente a la realidad educativa e institucional concreta y a desechar otras. por su poca validez o riqueza. Los conceptos y las teorias institucionales son atrapantes, seduc- toras, lo que hace que hagamos transposiciones al campo institucional de la educacién sin mayor reflexién y confrontacién empirica; sin poner en juego esa afanosa dialéctica de constructos teéricos, de procesos sociales y de esa, siempre imprevisible y hasta misteriosa, accién de los sujetos concretos. Mi desvelo en tantos afios es producir teorias comprensivas que se aproximen a la complejidad de los procesos institucionales del campo educativo y escolar con la inclusién dinamica de los sujetos singulares, los grupos, los colectivos. No busco sélo comprender, explicar, sino anti- cipar, con estrategias eficaces, los desarrollos futuros. Se necesita, no obstante, ser cautelosos y critics. Sobre todo si los resultados de un andlisis van a servir de soporte a proyectos o a la practica en general. No es una advertencia de peligros. No creo en las. advertencias ni en los “peligros” del andlisis. Sélo en su falta de eficacia, inocuidad, pérdida de tiempo, de medios y de la paciencia de los demas.EDUCACION Y ESCUELAS... La Educacién es una funcién humana y social. Esta presente en todo grupo o sociedad; posibilita su continuacién y cambio a partir de la socializacién. Para el individuo singular la educacién es el proceso que le posibi- lita, ono, su humanizacién; su transformacién en un sujeto social iden- tificable como miembro de su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, 0 no, su individuacién en términos de formar su identidad y construir su proyecto histérico personal. Hoy la educacién esta, también, asociada al crecimiento econd- mico y al desarrollo social. Es un valor agregado esencial a la produe- cién de bienes y servicios; un camino, el tinico basico, para el desarro- lo de la ciencia y la tecnologia. La calidad de la vida humana, en términos de salud, seguridad, integracién, creacién cultural y proyectos de futuro, depende cada vez mas de programas educativos que abren el acceso al conocimiento, la informacién y la formacién en valores que sos- tienen como meta la defensa de la vida y los derechos humanos y sociales. La educacién es también la herramienta en la lucha por la preservacion del medio ambiente. Asi la educacién siempre existié. Buena o mala pero educacién al fin. Es una funeién transhistérica. La educacién como funcién transhistdrica, junto con el lenguaje, el parentesco, el trabajo y la produccién, forman parte de los cuatro orga- nizadores fundantes de toda sociedad humana. Quizas por esta condicion de proceso fundante, del sujeto como de la sociedad y la cultura, se apela a la educacién con demandas contradictorias: es condicién necesaria de todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso. Mas alla de esta paradoja, la edueacién es un objeto de estudio ¢ intervenci6n del que se ocupan todas las ciencias sociales y humanas; también es una cuestién de muchisimos opinantes: politicos, lideres so- 8ciales, empresarios, organizaciones no gubernamentales, asociaciones voluntarias de asistencia y autoayuda. Es un micleo dramatico de la vida cotidiana de las familias y los individuos en la resolucion de sus necesida- des basicas de sobrevivencia y existencia, de ser y proyectarse. En sintesis, una cuestién compleja y siempre abierta: “cuestién de Estado”, ‘cuestién de poder”, “ cuestién de utopias e ilusiones”. La escuela es una institucién. Un modo particular histérico de organizar la educacién; un modelo de formacién humana, La escuela es la institucion EDUCATIVA hegeménica de la mo- dernidad. Su historia tiene mas de tres siglos. Hegeménica quiere decir que absorbié y desplazé otras instituciones educativas anteriores 0 con- temporaneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, los ejércitos, etc, como instituciones educadoras dominantes. A este proceso lo llamamos insti- tucionalizacién. Porque la escuela -y con este término englobamos a to- dos los tipos de establecimientos- se instituyé de tal modo que impregné con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo dificil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarizacién. Cada vez se escolarizan mas etapas de la vida humana, desde re- cién nacidos (guarderias) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancia- nos (universidad de la Tercera Edad). Cada vez mas funciones se incorpo- ran a la escuela: alimentacién, asistencia sanitaria, orientacién a padres. Cada vez mas el aprendizaje de practicas sociales, recreativas, politi¢as... son sometidas al modelo escolar. Esta institucién se expande cada vez mas; se hace universal, pla- netaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamatio y complejidad. Escolariza las sociedades, les pone su sello. Monopoliza la asignacién de acreditaciones educativas (titulaciones), crea rutas escola- res de larga duracién, genera profesionales y especialistas, burocracias que las administran... Da origen a su propio mercado (mercado escolar), desarrolla subsistemas econémicos (editorial, de servicios de transporte, de alimentacién, de informatica, de apoyo).Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuir- le un origen divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado. Sin embargo, al final del sigio XX la escuela esta conmovida por una profunda crisis institucional; quizas se trata de crisis refiejas de las crisis en las formaciones sociales capitalistas que le dicron origen y posi- bilitaron su institucionalizacién. ¢Cual sera el perfil institucional de las escuelas del futuro?. Hasta no hace mucho tiempo educacion y escuela eran represen- tados como sinénimos. Para la mayoria de la gente hablar de los proble- mas de la educacién era hablar de los problemas de la escuela. Hoy es claramente reconocible una pérdida de las tradicionales funciones de los sistemas educativos -las funciones de formacién ideolé- gica, de recursos humanos para el trabajo o la formacién de dirigentes por ejemplo- reemplazados por otras agencias y medios (las empresas mismas 0 los medios de comunicacién entre otras). La caida de la absoluta hegemonia de lo escolar en la educacién de la nifiez y los jovenes es otro hecho reconocible. En los discursos de espe- cialistas y politicos se aprecian exhortaciones a recuperar la funcién edu- cadora de la familia, la comunidad, el medio natural, el arte, la literatura Y; por cierto, los nuevos dioses del siglo XX: Internet y los mercados. ¢Produciran las escuelas una reingenieria de funciones, dé los modos de organizar lo pedagégico y el trabajo, de dirigir, evaluar y acredi- tar?. Muchas preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias de las transformaciones por venir requiere pensar sistematicamente la cuestion institucional de la educacién y las escuelas. Para hacerlo necesi- tamos producir conocimientos enlazando conceptos con la observacién empirica; construir datos, analizarlos. Los textos que siguen contienen simplemente conceptos,UN CONCEPTO DE INSTITUCION E INSTITUCIONALIZACION En el discurso acerea de la educacién “lo institucional” es presen- tado como algo diferente de la educacién como proceso y como practica. “Dimensién institucional de las practicas educativas”, “determinantes ins- titucionales del curriculum’, “diagnéstico institucional”, “planeamiento institucional’, “proyecto institucional”. Como éstas, encontramos muchas afirmaciones que incluyen el concepto Aluden a dos realidades que tienen existencia mas alla de los ac- tos individuales de los actores en el escenario educativo. Primero, refieren con el término institucién a los establecimien- tos educacionales. Organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuclas, colegios, institutos, facultades, etc. ‘Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones ins- tituidas que, con diferente grado de formalizacién, se expresan en leyes, normas, pautas, eédigos. Pueden estar escritas pero no necesariamente. Pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar en nin- gan documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serian objeti- vaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones. * Elestablecimiento, con su organizacién, seria cl escenario concre- to donde la institucién (las instituciones) toman cuerpo. La escuela como institucién, como configuracién de representaciones, se materializa en la “institucién-establecimiento”. No toda institucién tiene un establecimiento como forma de con- cretizacion especifica. Hay formaciones sociales y culturales instituidas (el noviazgo, por ejemplo) que no se realizan en un establecimiento ni tienen expresi6n juridica y normativa explicita, En el ambito educative es dificil encontrarlas, mas aun, después del proceso de escolarizaci6n de la sociedad que hemos descripto. aEl establecimiento, las practicas cotidianas y las representa- ciones mentales de los individuos serian las instancias mas singula- res de “coneretizacién” de las instituciones, tal como las he caracteri- zado: configuracién de representaciones, significaciones, normas...jes decir como instancia simbélica. Metodolégicamente, y a los fines de la investigacién diagnésti- ca, el establecimiento es una unidad de anilisis. Efectivamente, alli aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad a los sujetos cuyas pricticas las producen, las reproducen y las cam- bian. Esta caracterizacién de institucién parece simple y transparente. Nunca es asi. Para empezar que cada institucién contiene otras y se im- brica dentro de otras. No siempre se materializan en organizaciones ni en unidades menores, establecimientos. Estos y aquellas, a veces, forman complejos de gran tamajio y extension: los sistemas educativos, por ejem- plo. Como logicas regulatorias de las actividades humanas a veces son explicitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando como logicas sub- yacentes u ocultas, subsidiarias o periféricas a otra institucién (la escue- la respecto al Estado, por ejemplo). Una institucién es, en realidad, un producto instituido. Ha es- tado precedida de un proceso de constitucién al que llamamos instita- cionalizacién. : Suponemos que ha tenido un momento de origen, de génesis, sumamente dificil de establecer con certeza. Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que confor. ma la “mitologia de los origenes”. Este mito de origen o mito de funda- cién tiene, esencialmente, un valor simbélico para los sujetos que lo in- ventan y reinventan, Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institucion. Hay otro aspecto del proceso de institucionalizacién, de valor mas sociolégico y politico, que auxiliaria en ia comprensién de los funciona- mientos actuales de la institucién. 12Una institucién para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma, de despegue, Necesita de otras institucio- nes. Desplaza otras; reabsorbe algunas. Nace y se institucionaliza en oposicién a otras instituciones o complementariamente (la escuela en relacién con el Estado-Nacién). En Argentina, la institucionelizacién y desarrollo de la escuela se realizé anudada a otro proceso: la constitucion de la Nacion y el Estado. Fueron medidas impulsadas y sostenidas desde el Estado las que le die- ron a la Escuela Argentina ese espaldarazo y ese perfil singular hasta convertir el modelo de la escuela publica estatal en el de mayor legitimi- dad. La ley de obligatoriedad, la centralizacion del gobierno escolar, la homogeneidad curricular y en la formacién de maestros fueron algunas de estas acciones. Sin duda fue el anudamiento de dos grandes instituciones, la Es- cuela y el Estado, ei mas importante para la institucionalizacién de la modernidad; el mas fructifero para cada una y para el desarrollo nacional y educativo. Ambas crearon un universo simbélico alrededor de valores como “la ciencia”, “el progreso”, “el orden y las leyes”, la “universalidad” y el “crisol de razas”; cuyo maximo esplendor en Europa, su antecedente, pre- cedié a la segunda guerra mundial y posibilité que uno y otra -Estado y Escuela- se instalaran en la representacién colectiva de la “gran Nacién” que aspirébamos, de la identidad del “ser argentino” y la cultura nacio- nal. : Este anudamiento fue, también, el talén de Aquiles de la institu- cién educativa. La transformacién del papel del Estado, entre la que se cuenta el abandono de su histérica funcién de Estade Educador, es un componente esencial, a la vez que un desencadenante de la impactante crisis institucional de la Educacién y la Escuela Argentina. El proceso de institucionalizaci6n tiene, al menos, tres planos. Uno con la sociedad y con la etapa histérica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que posibilitan el surgimiento c institucionaliza- cién, 13Otro, em Ia sociedad con la ereacién de condiciones y mecanis- mos que aseguren su reproduccién, En el caso de la escuela como ins- titucién a este proceso lo denominamos “escolarizacién”. Por ultimo, la institucionalizacién en los individuos. Simplifica- damente, se denomina Socializacién Institucional a este proceso. Podria decirse que la institucionalizacién, en tanto proceso con- creto, deja sus marcas en las estructuras, en la dinamica, cn las practi- cas, en los logros y fracasos, en los conflictos al interior de la organiza- cién; en cada establecimiento, No sélo en los establecimientos, en su es- pacio interior, sino, y de modo més profundo, en la mentalidad de la gente. Quizas sea por ello que a pesar de la profunda difusién de los signos criticos de las instituciones educativas -de su pérdida de funcio- nes, del atraso cientifico del conocimiento escolar, del fracaso- las de- mandas individuales y de las comunidades por mas lugares y mas y me- jores servicios educativos no disminuye; por el contrario crece, y se diver- sifica en sus contenidos, en todos los sectores sociales por igual. Ella, la institucionalizacién, produce, y es producida, por Iuchas de fuerzas, por movimientos, por mutaciones y transformaciones de sus earacteristicas. Dice Baremblitt “en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, histéricamente, al nacimiento de una gran institucién, Alo que si se puede asistir es a grandes momentos histéricos de revolucién de una institucién; de profundas transformaciones de una institucién”. Pue- den ser, también, momentos de cisma, de agotamiento y extincién. (Bar- emblit, R. 1980) Son, nuevamente, fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A estas fuerzas se las llama INS- ‘TITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores -o podrian ser ideas y valores del pasado que se restituyen. Son fuerzas productoras de cédi- 208, de simbolos. Generan una nueva institucionalizacién. Otras caracte- risticas institucionales, otro instituido. No se trata s6lo de nuevas ideas y valores. Se trata, también y fundamentalmente, de nuevos procesos estructurales; econémicos -la 4economia de mercado, las nuevas formas de organizar la produccién y el trabajo, la globalizacién... -; sociales -la marginalizacién, exclusion y di- ferenciacién de las poblaciones...-; politicos -las gucrras de dominacién y exterminio, el vaciamiento del poder de intervencién de los Estados Na- cionales, el autoritarismo y las mafias...-; psicosociales -desde la sobre- adaptacién a la anomia-; comunicacionales y cientificos. Y, por sobre todo, como producto y productores de estas transfor- maciones profundas de las tramas sociales, nuevos actores sociales, nuevos posicionamientos, nuevas necesidades y demandas que determi- nan el tablero de fuerzas y los modos de lucha por instituir légicas y significaciones institucionales. Nuevamente aqui el concepto de instituyente, parece tan simple y transparente que la explicacién puede conducirnos a equivocos. Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imagi narios transformadores, utopias sociales 0 educativas, para instituirse deberan plasmarse en PROYECTOS y no de unos pocos sino de muchos, concensuado; abarcante de y para el conjunto. Tampoco esto seria sufi- ciente. Tendran que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones objetivas y subjetivas al interior de la institucién y en la so- ciedad. Los actores institucionales habitualmente creen que el secreto para instituir Proyectos Educativos radica en la voluntad de conjunto del inte- rior institucional. Sin embargo, la clave esta en la demanda social y en los sectores sociales cuya fuerza logre plasmarse en “poder instituyente” sostenido; y no poder individual sino colectivo. ‘Tratandose de instituciones educativas la demanda social de edu- cacién se nutren en las “necesidades del individuo humano”. Podriamos distinguir muy sucintamente, dos tipos de necesidades basicas: las ne- cesidades de subsistencia y las necesidades de existencia; mientras aquellas tienen que ver con los elementos més vitales de la vida, su cono- cimiento, su seguridad, su sobrevivencia; las necesidades de existencia tienen que ver con el sujeto como ser social, como sujeto de saber, como sujeto de poder hacer, con su identidad e individuacion 15Por su parte, las necesidades no se definen slo como earencia, como lo que falta, lo que no se tiene ante lo cual el sujeto se someta pasivamente. Por el contrario, hay necesidades activas, sostenidas por el deseo en términos de voluntad, de intencién de biisqueda; cuando la necesidad va acompatiada de deseo y éste de la intencién de buscar, de alcanzar los objetos de deseo, hablamos de DEMANDAS. La institucionalizacién originaria, como la institucionalizacion de las transformaciones, es un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopias deseables, como imaginarios escindidos del hacer. Intentos fallidos, fracasos, 0 mutados de tal modo que se constituyen en remodelaciones, nuevos rostros de lo instituido. Si analizaramos esta complejidad en la dialéctica del adentro y el afuera; entre la institucién y su contexto y ésta, a su vez, en términos de demandas sociales y respuestas institucionales, tendriamos que decir que hay necesidades que quedan estancadas como carencias sin deseo real de alcanzarlas; también hay deseos que no estan acompanados de la voluntad de logro; es un desear de suefios inalcanzables, Desde el bando institucional no es necesario advertir qué condi- ciones debera reunir el espacio institucional y sus actores responsables, para que alge de las demandas sean escuchadas, las necesidades edu- cativas satisfechas y la pertenencia institucional de los sujetos tenga sentido. Tampoco sera necesario puntualizar qué le pasa a la institucién y qué le pasa al sujeto de la demanda cuando el espiral de relaciones entre ambos se corta, ;Cuanta negatividad puede generar la frustracin de ne- cesidades insatisfechas acumuladas!. Y no me refiero aqui a necesidades de comida, vestimenta o utiles -como habitualmente gusta suponer el docente como necesidad prioritaria de sus alumnos carenciados-; sino a necesidades de conocer y saber, de promoverse y tener identidad, es decir inecesidades de existencial. Necesidades de “ser” sujeto de saber y sujeto social que es, a no dudarlo, el principio del fundamento de toda institucién educativa que no haya enajenado “su razon de ser”. 6La INSTITUCION es entonces, y a la vez, estos tres componentes: instituido, instituyente, institucionalizacion. La instituciém es en si proceso: e] movimiento de las fuerzas hist6ricas que hacen y deshacen las formas. Tiene tres momentos recono- cibles: universalidad, particularidad, singularidad que designan a sus tres componentes (Lourau, R. - 1980). Un momento de universalidad de la ideologia dado en lo institui- do, Un momento de particularidad de la base social que encarnan jas fuerzas instituyentes y, un momento de singularidad de la base mate- rial, constituyente de las “formas y el fuego” que garantizara la legitimi- dad, la duracién de esas formas (Lourau, R. - 1980). Se trata de la insti- tucionalizacién. La parte del proceso que realiza el trasvase de lo institu- yente en instituido. “EI conjunto del proceso es la historia, sucesién, interferencia y mezcla de fuerzas contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalizacién como en el de la desintitucionalizacién. Tanto en el sentido de la imposicién, reforzamiento, del mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolucién, de la desaparicién, de la muerte de las formas” (Lourau, R. - 1980). En el andlisis institucional lo instituido se describe facilmente puesto que se corresponde con lo dado, lo organizado, con los patrones segtin los cuales se realiza todo en pro de la institucién Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia orga- nizante, el reino de los imaginarios sociales e individuales de lo nue- vo, lo diferente deseado. Objeto de una “intencién de hacer” en pro de la transformacion. La institucionalizacién es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas. La historia en accién. Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta mas claves para comprender e interpretar el escenario institucional. Me aven- turo a decir que el andlisis y la intervencién queda, en su articulacién politica, inscripta en esta fase. 17La institucionalizacién es un proceso dificil de ser observado; aun- que como lo caractericé antes es la instancia mas concreta, mds real de la institucién. A veces se logra en el proceso de andlisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel no manifiesto y no consciente. Con frecuencia, y para nuestra desesperacién como investigadores o analistas, sélo capta- mos acciones fragmentadas y exteriores a la institucién misma (el decreto de creacién de una escuela; el reglamento de sanciones o faltas; la insta- lacién de un reloj para marcar los horarios de entrada y salida). En gene- ral lo visible es aquello que tiene que ver con lo instituido, con la memoria cotidiana. gPor qué si la institucionalizacién es un proceso dificil de ser ob- servado, un movimiento que involucra macrorelaciones (escuela y socie- dad, escuela y Estado) y un transcurrir en el tiempo, le concedo tanta importancia?. Mas aun teniendo en cuenta que el andlisis es, en general, microandlisis de unidades-establecimientos o de parte de ellos. El supuesto basico es que ese establecimiento es un escenario donde los actores, sus papeles, los guiones y sus productos no se explican por si mismes. Las fracturas, los conflictos, las funciones, los. estilos conilevan las marcas de la institucionalizacién. Es decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas (poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, acto- res del campo educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido. Dar cuenta de la institucionalizacién (de un proyecto, un estable- cimiento, una reforma, etc.) no sélo tiene valor para el anélisis, sino para el reconocimiento de aquellos proyectos, ideas, propuestas, practicas ins- tituyentes que quedaron en el camino; que pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores. gCémo podriamos explicar la crisis de la “funcién docente” sin remitimos al contradictorio proceso de institucionalizacién del docente como el especialista legitimo a cargo de la ensefanza escolar?, De los momentos y factores que transformaron su posicién de “maestro”, en el antiguo sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entre- ga. a aquellos que elige como discipulos, a la de “docente-profesional” y de ésta a la de “trabajador de la educacién”. 18Dar cuenta de la institucionalizacién es, a la vez, una meta y una operacién de Ja investigacién basica para el andlisis, Sirve tanto para analizar una institucién globalmente, como para comprender y expli- car los contenidos y sentidos de una funcién. La funcion directiva, en un establecimiento 0 en el sistema educativo; la funcién social de la es- cuela en una comunidad; la funcién de los “equipos técnicos” en las es- cuelas; el destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, de conflictos y crisis. En varios estudios sobre escuelas, al preguntarme sobre las rela- ciones entre éstas y las comunidades donde se ubican, se nos aparecian grandes diferencias (en la participacion de los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperacién) segiin que la creacién fuera el producto de la iniciativa, a veces la lucha, de padres, docentes y vecinos; que fuera una creacién producto del accionar de politicos 0 que, simplemente, fuera una creacién establecida desde el gobierno educativo como parte de un plan de expansion. En Argentina, el modelo de escuela publica estatal, laica y gratuita arribé con la colonizacién inmigrante, aunque en la Europa Occidental tiene mas de tres siglos. Dada la similitud en caracteristicas institucionales y pedagégicas con las escuelas europeas, en especial con el modelo napolednico francés, se podria decir que la escuela argentina como instituci6n, lleg6 con la historia a cuestas. . Este hecho, que no cs meramente anecdético, hizo que buena par- te del proceso de institucionalizacién escolar de la educacién fuera, en realidad, implantacién. Quizas, y arriesgando hipétesis, esa sensacién de ajenidad, de transitoriedad que tienen en nuestro pais los proyec- tos de reformas educativas reconozcan su origen en esta institucio- nalizaci6n fallada Tanto desde la teoria que estoy exponiendo, donde la instituciona- lizacién en términos de “historia viva’ es central para la prospectiva de las escuelas, como desde mis recorridos de investigacion, es demostrable que cuando en la fundacién de una escuela intervienen activamente las de- mandas y las luchas de las comunidades locales, éstas desarrollan una 19fortaleza y un compromiso con sus principios fundantes que la hace re- sistir a los factores econémicos y politicos disruptivos. Por el contrario, hay escuelas que sin tener carencias materiales evidentes son fragiles a los embates de politicas de ajuste porque nacieron desarraigadas; pare- cen no tener historia ni identidad. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre re- construir la historia de creacién y reconstruir el proceso de instituciona- lizacién, En el primero quizas, baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguracién de una escuela. En el segundo, interesa, ademas, dar cuenta de los grupos, sectores 0 personas que participaron en la creacién; de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas internas; de la relacion que grupos ¢ ideas (instituyentes} guardan con lo que finalmente resulté instituido. La construccién del edificio, su locali- zacin, el nombre, su primer directivo, el primer grupo de alumnos, sue- len ser los indicadores-resuitados de estos movimientos y disputas. En estas luchas entre instituido e instituyente {a veces represen- tados por “las autoridades’ y “la gente” o “la comunidad”); 0 entre fuerzas instituyentes de distinto signo, ideologias o proyectos, se generan micro- historias que a modo de corriente subterrénea alimenta disputas actua- les. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros de la identidad institucional, “Aqui todo se alcanza después de largas peleas; a veces nos despistamos de lo que estamos discutiendo” (entrevista con un Secretario de una Escuela Comercial - Carpeta de Casos Institucionaies - Cétedra 1992). Una escuela cuyo proyecto original fue producto de encar- nizadas luchas internas del grupo de fundadores. 20HISTORIA INSTITUCIONAL... HISTORIZACION “La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de Jos destinos de... temporalidades de mecénica distinta... La temporalidad del Yo como sujeto de la historia y la temporalidad del Inconsciente bajo la atemporalidad del Deseo” (Piera Aulagnier - El Sentido Perdido - Pag 65). Qué es en verdad la historia institucional?. Esta construccién de Picra Aulagnier sintetiza conceptualmente, al menos para mi, la comple- jidad de esa dimensién del anilisis institucional que denominamos histo- ria. En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalizaci6n a la que antes me referia como “historia viva” o histo- ria en actos. Algo mas, de todos modos, que una simple cronologia de sucesos, una historiografia institucional; igualmente necesaria, como eta- pa, en el proceso de construccién de datos; insumos indispensables sin los cuales ningun andlisis es realizable. Algunos investigadores (Fernandez, L. 1993; Marolla, 1987) coin- ciden en desagregar la historia institucional en tres fases: prehistoria, historia y prospectiva. Aunque varian en la seleccién de dimensiones alrededor de las cuales la historia deberia reconstruirse. En mis estudios de campo hemos sostenido, insistentemente, la dimensién histérica como una variable a investigar en la institucién educativa (ubicados en los establecimientos como unidad de anilisis). Me han sorprendido los magros resultados, por un lado, y las dificultades encontradas en el empefio, por otro. En la mayoria de las escuelas el vacio de registros, el vacio de historia se constituyé en “la verdadera historia de la escuela”; mas alla de las actas de fundaci6n, un libro con registros de firmas de visitantes nota- bles ante acontecimientos 0 aniversarios tipicos: inauguracién del edifi- cio, o parte de él, las bodas de plata 0 de oro; un acto de donacién. 21Esta historia de sucesos parecia siempre agruparse alrededor de dos elementos (organizadores) el edificio, sus ampliaciones, mudanzas 0 la conquista del edificio propio; y los directives, sus cambios, su falta. Las instituciones parecen instituciones sin memoria. Al menos es com- pletamente cierto que carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la “memoria anual”; la mds de las veces un escueto regis- tro descriptivo estereotipado, idéntico unos a otros, Nadie ha construido archivos, no sélo de estadisticas (alumnos, docentes, mobiliarios) sino de datos socio-demograficos del medio circulante. Es impensable encontrar una historia técnica; es decir, un regis- tro de experiencias curriculares, metodolégicas, institucionales, de produccién, etc. que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de la accién cultural y comunitaria del mismo. Entonces, gpodemos realmente denominar a estos datos inconexos como historia institucional?. La historia viva se encuentra en el lugar de la memoria de los actores pasados, 0 en los relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero entonces aqui ya no estariamos ante un “orde- namiento objetivo de la realidad pasada’. Estariamos ante un conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que han pasado por una seleccién cuyos criterios estan a merced de otra légica que la del ordenamiento objetivo, la légica de la subjetividad. De este modo no estariamos ante la historia, sino ante la HISTORIZACION de la instituci6n y de la propia historia. Sucesos, espacios, tiempo, actores, propésitos -tanto en cuanto a hechos relevantes como en la trama de la cotidianeidad- se prestan a una modificacién subjetiva. Es una construccién del pasado, como de la reali- dad actual, que se “halla en el cruce de la percepcién con la fantasia, de la historia con la repeticion, del cuerpo con el lenguaje” (Bianchi, H. 1991).Son reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significacién se construye a su vez, por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pasé antes o con lo que puede suceder después. Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como en la historizacién, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el “sentido” de los sucesos en su relacién con los contextos que los producen (historia) y cl sentido del 22reconocimiento y la significacién de esos sucesos en relacién con la subjetividad de los actores implicados. Lamentablemente no se puede introducir mas claridad a la expli- cacién. Si es posible distinguir estas instancias histéricas en el funciona- miento institucional. En una unidad académica universitaria se produce en 1989 una significativa desercion de alumnos en la segunda mitad del afio, indices muy superiores a las tendencias anuales. Un afio después se desencade- na un conilicto entre grupos docentes y de conduccién alrededor de la implementacién de un nuevo plan de estudios, iniciado dos afios antes. EI grupo opositor significaba la desercién como causado por el plan a cuyos fundamentos y contenidos se oponia, La crisis en el contexto social producida por la hiperinflacién de 1989 no era relacionada con la deser- cién, cuando efectivamente y en términos de historia objetiva lo estaba. Sucesos parecidos se habian producido en muchas unidades universita- rias. En los limites del campo institucional, en su dinamica, lo que efec- tivamente operaba, era el sentido que los colectives habian construido del suceso; sentido anclado en la subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprendia de la realidad del contexto social y econé- mico que lo producia. La historia de los hechos era asi una historia sub- jetiva; una historizacién construida desde la posicion y el posicionamien- to presente de los actores; de sus intereses, deseos ¢ imaginarios. Esta subjetivacién de la historia por la historizacion no se produce de igual modo en todas las instituciones. Si bien forma parte de la natura- leza de las instituciones sociales, donde priman procesos de produccién simbélica mas que de bienes materiales, es particularmente impactante en las instituciones educativas. Cuando desarrolle mas adelante el concepto de “instituciones educativas como instituciones de existencia” encontraran una fuente de explicaciones en el caracter subjetivante que adquieren las dinamicas escolares a partir dei lugar ocupado por la “cuestién del sujeto” y la “alteridad” en estos espacios. 23Siempre me ha sorprendido el vacio de “memoria téenica” y has- ta de memoria singular de las escuelas. No hay memoria de producciones ni de desempefios, no hay memoria de proyectos y realizaciones colecti- vas. Solo hay registro de una cierta “historia oficial”: presencia de funcio- narios y personajes notables, inauguraciones Los docentes y los alumnos Ilegan y se van sin dejar huellas. Por alli hay recuerdos de directivos por el afecto o por el odio; siempre lo personal, no sus actuaciones pedagégicas. Cuando mas actual es ¢l mo- mento y més urbano el concepto de la institucién, mas notable aparece este borramiento. No decimos que nada sucedié, decimos que no se lo recuerda. Sin embargo, la historizacion desmedida o historizacion imagina- ria reconoce también una causalidad en fenémenos estructurales, como la modalidad de organizaci6n del trabajo, la organizacion pedagégica y el centralismo de los procesos de los sistemas educativos donde las escue- las se insertan; también en rasgos de la cultura profesional docente. En los modos de organizacién del trabajo y en Ja cultura escolar dominante de caracteristicas homogeneizante y burocratica poco lugar ha habido para la institucionalizacién. Los educadores no son represen- tados como personas con identidades ¢ historias reconocibles; son nom- brados por un genérico “el docente” o a lo sumo “los docentes”, genérico que no hace historia y menos en un espacio publico representado como opuesto a la singularidad. i El docente no elige la escuela, es sorteado 0 colocado en vacantes de acuerdo a su lugar en el orden de puntajes. Hace mucho que, en las ciudades, el docente no vive en la comunidad o barrio que circunda la escuela. Identifica a ésta por un ntimero 0 por la ubicacion geografica; desconoce con frecuencia ¢l nombre del establecimiento como las razones sociales de su existencia. Su lugar en un proceso con historia esta reem- plazado por un lugar en las estadisticas. El centralismo de las decisiones educativas y, mas que nada, el centralismo de las operaciones de diseos curriculares, seleccién de con- tenidos, estrategias metodol6gicas de ensefianza han hecho imposible la autonomia institucional de los establecimientos. Posiblemente esta ca- 24rencia haya hecho perder sentido construir una memoria técnica singular de proyectos y procedimientos. Un docente que innova, que crea y ejecuta proyectos cuando se va de la escuela, se va con las innovaciones a cues- tas. El individualismo profesional y la casi absoluta ausencia de traba- jo en equipos hace muy dificil la continuidad y el desarrollo de una cultu- ra técnico-pedagogica de produccién colectiva y pertenencia institucio- nal. 28LA TEMPORALIDAD INSTITUCIONAL Si volvemos a la nocién de fases presentadas antes, el pasado y el presente cobran sentido en si mismos en su articulacién al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional. Se trataria aqui, de como la institu- ci6n, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad. La vida institucional esta marcada por el tiempo. En las institucio- nes educativas el tiempo subjetivo es una dimensién impregnante. Las etapas etarias del sujeto aprendiente y el ciclo vital en que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad. Cada institucion puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como sino tuvieran pasado ni futuro. Pueden “vivir en el pasado”, sumer- gidos en los recuerdos, afiorando. Pueden operar activamente respecto de ese pasado, modificandolo, olvidandolo, proyectandose al futuro. Pueden, por Ultimo, vivir esperando y para esperar lo por venir. La historia y la historizacién institucional no es independien- te del modo en que la institucién se ubica en la temporalidad. La percepcién y la ubicacién en la temporalidad (pasado, presente y futuro) de ia instituci6n y sus colectivos nos dan una medida en térmi- nos de posibilidad y de obstaculos al cambio institucional. Sea que se caracterice por funcionar en un aetivismo sin pausa y sin reflexién; sea que viva afiorando un pasado esplendoroso 0 proyec- tando ideaticamente un futuro que nunca llega; sea que alcance articula- ciones efectivas entre las fases, lo cierto es que ninguna transformacién es independiente de la percepcién y ubicacién en la temporalidad. Un anlisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la insti- tucién. Organizacién, ribuci6n y uso del tiempo en su relacién con las tareas, con la produccién y los resultados, son categorias mas organiza- cionales que institucionales. 26Dejo planteadas aqui las diferencias entre temporalidad y tiem- po y su articulacién a fenémenos diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado mas a la producci6n; el otro, tempo- ralidad, mas articulado al proyecto institucional y las condiciones para formularlo. 27LA ATRIBUCION DE SIGNIFICADOS A LA HISTORIA INSTITUCIONAL Se trata aqui del lugar y la significacin que se le atribuye a la historia en la causalidad y determinacién de los acontecimientos del pre- sente y en la posibilidad de existencia de un futuro. Existiria una légica simple y accesible a todos en la atribucion de significados al pasado. Lo que pasé antes se entiende como causa logica de lo que pasé después. «Una excepcién a este ordenamiento causal de la realidad lo cons- tituye el fendmeno de la repeticion” (Bianchi, H. 1991). La repeticion mo- dificaria esta logica simple en dos aspectos: en lo temporal y en el lugar del sujeto en la produccién de la historia, “La historia se repite”; un acon- tecimiento (efecto) aparece antes de una causa, 0 sin otro que le sirva de causa. Pareciera que entre la primera aparicion del suceso (que si se le asigna una causa) y su repeticién, quedara un Iugar vacio, sin causa. No hay explicacién, solo automatismo de la repeticion. BI acontecimiento-repeticion es atribuido como proviniendo de un lugar, de alguien, completamente ajeno a los sujetos que sienten que “son juguetes”... del sistema, del poder, de otros... Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de re- peticion, en los términos descriptos, se produce una negacién de la histo- ria y un borramiento de la historizacién. Bianchi destaca que la historia es reemplazada por Ja idea de destino. Un concepto para designar lo- desconocido y lo que no podemos explicar. Ambas nociones, la de repeticién y la de destino, para rellenar el vacio de catisa y significacién; si bien provienen de una teoria psicoanali- tica del sujeto, son titiles para explicar fenémenos sumamente comunes en el campo institucional escolar. Las “teorias” de docentes y directivos de lo que sucede, sucedi6 y por qué sucede (secuencia causal) esta plagada de “vacios”, sin causas y 28an sin significaciones. La apelacién a la repeticién (“incomprensible pero real") y el “destino”, a que “ya se sabe”, a que “no podria esperarse nada diferen- te tratandose de la escuela ptiblica” da cuenta de un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia en las institucio- nes educativas. Cuanto més releo los registros de entrevistas mas me convenzo de Ja importancia de investigar para generar teorias especificas de las insti- tuciones educativas. Efectivamente, asi como se encuentran estas formas de borramiento de la historia, también aparece una subjetivacion desmedida de los suce- sos institucionales. Complementariamente, se observa un desconocimiento (gnegacién?) de las condiciones estructurales de la realidad y de su papel en la produccién de los procesos institucionales. Quizas aqui podamos apelar, como hipstesis, a los efectos de los modos de institucionalizacion. Uno de los cuales es el fendmeno de “esei- sién” que se produce entre la escuela y el contexto; entre escuela y traba- jo; entre teoria y practica. Al interior de la escuela, entre lo pedagégico y lo laboral, lo pedagégico y lo asistencial. También se impone mencionar los efectos de ciertas teorias que focalizan en las practicas y en la construccién cotidiana los mticleos de produccién del suceder institucional. Teorias que no toman suficiente- mente en cuenta Jo que son, por un lado, los componentes 0 dimensiones estructurales que intervienen en toda institucién; porque ella se forma a partir de la dialéctica con lo social-contextual y a partir de ello incide - dejando distintos margenes de autonomia- sobre la cotidianeidad y las practicas. Por otro lado, no se atiende a la peculiaridad de esta categoria de instituciones, entre las que se encuentran las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la institucionalizacién de mil mo- dos. Tomaré prestado una distincién que hace Eugene Enriquez -que me parece en extremo pertinente- entre instituciones de “existencia” y organizaciones ¢ instituciones cuya finalidad principal es la produccién material de bienes. 29“A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la produccién limitada, cifrada y fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer 0 mo- rir sin que su nacimiento 0 su desaparicién impliquen consecuencias notables en la dinamica social), las instituciones, en la medida en que ini- cian una modalidad especifica de relacién social, en la medida en que tien- den a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrén (pattern) especifico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desemperian un papel esencial en Ia regulacién social global. En efecto, su {finalidad primordial es colaborar con el mantenimiento o renovacién de las juerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser capa- ces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez, crear el mundo a su imagen Su finalidad es de existencia, no de produccién; se centra en las relaciones humanas, en la trama simbélica e imaginaria donde ellas se inseriben y no en las relaciones econémicas” (Enriquez, E. en Kaés, R. y otros. Ob. cit. Pag. 84). 30LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: INSTITUCIONES DE EXISTENCIA Todo conjunto educative (organizacién/establecimiento) son en- tonces, instituciones de existencia en el sentido sintetizado antes. En pri- mer lugar porque ellas tienen un papel primordial en Ja formacién social global; papel uno y multiple; desde la regulacién, la reproduccién y trans- mision hasta el cambio y la transformacién. En segundo lugar, porque cllas tienen una funcién esencial para los seres humanos; funcién psiquica, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular. Funcién de socializacién, en tanto posibilitan la humanizacion en términos de “hacerse” un humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura, Funcién social, en tanto posibilitan la constitucién de cada suje- to como sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales. Funciones atin mas basicas como posibilitar, o no, el desarrollo biolégico y la sobrevivencia el que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, terapéuticas). Si quisiéramos hablar de las instituciones educativas en términos de “produccién”, tendriamos que decir que su objetivo es “producir” suje- tos educados, formados, capacitados, criticos, creativos... Lo cual instala en el coraz6n de la institucién la “cuestiém del sujeto” y, aunque sus resultados sean lo contrario, o desplace a los sujetos para privilegiar otros fines, la “euestién de los sujetos” reaparece; se hace sentir de mil ma- neras: en el fracaso, la violencia, la negatividad... Permanece enmascara- da, resistiendo. La importancia que la “cuestién del sujeto” tiene en las institu- ciones de existencia explica, como lo desarrollé antes, que no podamos 31hablar sélo de historia y debamos reconocer la historizaci6n originada en las relaciones humanas, en la trama simbélica ¢ imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razén que los escenarios educativos se inundan de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventura del andlisis en términos de simbolizacién, que implique la confrontacién critica con la realidad Pero lo més fuerte, y radical, que estas instituciones plantean, son Jos problemas de la alteridad “...esto es, de la aceptacién del otro en tanto sujeto pensante y auténomo por cada uno de los actores sociales que ‘mantienen con él relaciones afectivas y vinculos intelectuales...” (Enri- quez, E. - ob. cit. pag, 85). No se trata tan sélo de la aceptaci6n. La alteridad también plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros espe- cificos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsio- nes. Es por este imperio de la “cuestién del sujeto” y la “alteridad” que conlleva, que la investigacién diagnéstica y el andlisis concreto del micromundo que constituye un establecimiento escolar -0 infiernillo si lo apreciamos en su dramatismo- debe rechazar de plano el punto de vista unicista, simplista y negador, para ubicarse desde una vision pluralista y compleja. Este micromundo une obligadamente por una razén social (traba- jar o adquirir una acreditacién educativa legitima) a personas basicamen- te diferentes, heterogeneas en sus necesidades y demandas, en sus histo- rias y cédigos. Dispuestas, 0 no, a aceptar la convivencia; a reconocer 0 no a las leyes y las normas como terceros reguladores. A veces en conflic- to desde el vamos; buscando alianzas, complementos, parejas o grupos de contencién y referencia; a veces confrontando, transgrediendo, en el limite. Para resolverlos, o al menos intentarlo, las instituciones crean va- lores, emblemas valiosos, normas y reglas que sirven como “ley organiza- dora” del espacio, el tiempo, la tarea y de la vida social y mental de los miembros que la forman. 32Para que este “orden simbélico” opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, también deberd favorecer las manifesta ciones de deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a con- dicién de que se metaforicen y metabolicen en deseos social e institucio- nalmente, aceptables y valorados. La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve los conflictos, ellos son consustancial a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y reaviva los combates y los deseos de transgresion. Por su parte esta regulacién siempre inestable no evita el sufri- miento que toda alteridad forzosa conlleva. Podemos asi decir que el micromundo institucional no esta consti- tuido sélo por configuraciones de relaciones sociales derivadas de las po- siciones y roles instituidos (directivo, docente de aula, alumnos, adminis- trativos, supervisores) sino también por tramas de vinculos con sus in- vestimientos de afectos, deseos, seduccién, dominio, prejuicios, fantas- mas y atavismos. Los “lugares” que los sujetos ocupan en la institucién no se deter- minan ni legitiman, solamente a partir de las posiciones y roles prefigura- dos por un orden simbélico normatizade, sino por las tramas de vinculos que, a no dudarlo, pueden confirmar la legitimaci6n funcional deslegiti- marla, negandola o haciéndola causa de conflictos. : Las posiciones que los individuos y los colectives ocupan en el macrocosmos social estan mediatizadas, redefinidas, por las experiencias que estos viven, sufren o disfrutan en los microcosmos institucionales: 1a familia, las escuelas, la oficina, la empresa, el barrio... (Bourdieu, P. 1993). En rigor de verdad, la autopercepcién que ordinariamente el indi- viduo tiene de su lugar en el mundo esta construida a partir de su histo- ria en los micromundos institucionales en los que forzosamente necesita pertenecer. “Miseria de posicién’ referida al punto de vista de quien lo experi- menta (en general experiencia dolorosa) al encerrarse en los limites del 33microcosmos destinada a parecer completamente relativa e irreal si se la mira desde el macrocosmos que remite a la “gran miseria de condicién”. Instituir la miseria de condicion “como medida de todas las demas; medi- da de consuelo (hay quienes estan peor que vos) 0 condena (no tenés de qué quejarte) significaria negar que son los sufrimientos o los placeres de infinitas pequefias miscrias ligadas a las posiciones institucionales las que dan la medida real de un mundo social fragmentado”. (Bourdieu, P. 1993). En el andlisis de las Instituciones Educativas, desde las escuelas al docente mismo como institucién, remitimos séle a describir la “gran miseria de condicién social” seria prohibirnos comprender la trama pro- funda de las incomprensiones, malestares y conflictos y de los sufrimien- tos que los acompasian y asi inhibirnos de buscar, por intitiles, dispositi- vos de intervencién que despejen caminos al crecimiento, no contagiar- nos de esa horrorizada condena moral que gusta a los medios de comuni- cacién, ni instalarnos en la confortable conclusién de cuén dificil es lidiar con la subjetividad y con representaciones institucionales que hacen de los conflictos y las crisis una cultura: la “cultura de Ja crisis’. Entonces, en las instituciones educativas la cuestién del sujeto, en particular los problemas de la alteridad, esta siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimétrica. A veces asime- tria total, adullto-nifio; saber-no saber; poder de evaluar, acreditar-raren- cia de poder. A veces se trata de asimetria parcial, sdlo en el eje del saber y el poder (entre dos adultos). Pero, basicamente, las relaciones primor- diales (pedagégicas) en las instituciones educativas son asimétricas. Esta asimetria constitutiva de las instituciones de formacién hu- mana complica las dinamicas del escenario escolar. Para los aprendien- tes, nifios, adolescentes, no esta s6lo comprometida la dramatica cotidia- na de sobrevivir y permanecer en la institucién sino algo del orden de su identidad como sujeto social y como sujeto psiquico, En pleno crecimiento y desarrollo, el sujeto esta desafiado por el caracter francamente contradictorio de estos procesos: debe incorporar limites, adaptarse; pero, a la vez, necesita confrontar con el adulto para 34individuarse; necesita confundirse simbidticamente con sus pares y a la vez diferenciarse para alcanzar identidad Las escuelas son continente y contenido de los procesos de forma- cin; medios que satisfacen necesidades pero que crean necesidades y estimulan deseos. Las condiciones y la calidad de estos medios institucio- nales es clave en los destinos de estos procesos: éxito o fracaso; gratifica- cién y reconocimiento 0 frustracién y violencia. Las instituciones educativas son, entonces, instituciones en el sentido neto del término: compromete Ia existencia humana de modo sustantivo. Por ello, resulta tan imperioso estudiar, a la haz de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberian tener tantas tematicas que se trasponen asi, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestién, productividad, gestion directiva, orden y dis- ciplina, excelencia, desde la empresa a las escuelas. Quiero decir que el sentido y contenido de estos términos, no po- dra desconocer la finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que alli se forman y trabajan, aprenden y ensefan, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez, crear el mundo a su imagen. 35LAS INSTANCIAS EN JUEGO Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de términos, institucién, espacio institucional, ambito o dimensién insti- tucional. En términos mas concretos nos lo representamos como un edi- ficio, un nombre, directives o jefes, grupos, acciones, horarios, normas. Yo me refiero a ello como “la instancia institucional” en si, equi- parable a ia organizacion en términos de una formacion que concreta las instituciones. Se trataria de una entidad diferenciable, con limites o barreras estructurales a partir de las cuales son posibles, no sélo los procesos internos de autoproduccién, sino los intereambios con el exterior; diferenciacién, identidad e intercambios séio posibles si existe un campo (interior) delimitado. La constitucin de una instituci6n (institucionalizacién) instituye fronteras, mas o menos precisas, mas o menos permeables, entre el aden- tro y el afuera; decide sobre los individuos que la integran, sobre los ex- trafios; genera proyectos, planes, programas; edifica una estructura or- ganizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera mecanis- mos y modos de regulacién de conflictos. En sintesis, produce una cultura institucional... “nociones siste- matizadas, sin que se sepa cémo, admitidas por todos; nociones que diri- gen las actividades cotidianas de las que se sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permaneceria opaco” (Geer- tz, C. 1983) En un sentido mas puntual la cultura institucional se presenta como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (miti- co, religioso, cientifico 0 técnico) que atribuye un sentido preestablecido a las practicas, cierta manera de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, a borrar la individuacién en términos de pensar y actuar por él mismo, para pensar y conducirse segtin un modelo comin. 36Instancia de la institucién en si que para constituirse requiere la discriminacién individuante de individuos y grupos, limitar el reconoci- miento de los otros a un otro anélogo, estructurados por un modelo co- mun. Sin embargo, esos mismos individuos y grupos, que forman lo que se denomina “instancia del sujeto”, reaparecen en cada suceso institu- cional, acomodandose o resistiéndose, pasiva o activamente. Constitu- yendo las instituciones y constituyéndose (como sujeto psiquico y social). Contradictoria posicién de los sujetos en la institucién, fuente de lo que se denomina el “malestar institucional”. Asi cl individuo no puede advenir como ser humano si no es apuntalandose en el campo social y este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho mas cuanto mas complejas son las sociedades. Individuo e instituciones estan unidos por lazos de necesariedad mutua. Es més, las instituciones siempre estan presentes en el interior del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacién. Sin embargo, ni la instituci6n, ni la cultura institucional, a través del proceso de socializacién que constantemente promueve, pueden determinar por completo la conducta de los individuos, sus posiciona- mientos dentro y respecto a ella. El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colec- tivo institucional, Pero... no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace némada o extrafio, ataca la integri- dad y el funcionamiento institucional. En resumen, para comprender una dinamica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparicién de una institucién no es posible obviar el ana- lisis institucional en la instancia del sujeto”. Es esencial destacar que tanto las instituciones como los indivi duos y los grupos se constituyen a partir y siguiendo demandas y crite- rios de la sociedad. En efecto, la sociedad define culturas. Construye re- presentaciones colectivas, simbélicas ¢ imaginarias que orientan tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los hombres. 37Se trata, entonces, de la “instancia social” de lo institucional. Efectivamente, las instituciones, mas alla de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el campo social. Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos o secto- res respecto a ellas; por otro, en los sistemas de normas y valores legiti- mados que les sirven de fundamento. Instancia de la institucién en si; instancia del sujeto; instan- cia social. Quedaria mencionar una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en tanto, como lo sefalé antes, toda institucién se conforma apoyada en otras, en oposicién a otras, absorbiendo otras. El orden en que he enumerado las instancias, orden lineal, no tiene nada que ver con el modo en que operan en la institucionalizacién y estructuracién de una institucién. Tampoco este ordenamiento, de finalidad puramente didactica, supone alguna secuencia temporal; por el contrario, simple es visualizar que la influencia interinstitucional puede estar en el origen de procesos fundamentales para una institucin: tanto en su surgimiento como en una crisis disruptiva, como en su desaparicion. 38