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Test de Inteligencia Lógica Elemental TILE

Book · April 2019

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3 authors:

Gamal Cerda Etchepare Carlos E Pérez

University of Concepción University of O'Higgins
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Roberto Melipillan
University of Desarrollo
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 MANUAL DE APLICACIîN 01

TEST INTELIGENCIA
LîGICA ELEMENTAL

(TILE)

Gamal Cerda Etchepare

Carlos PŽrez Wilson
Roberto Melipill‡n Araneda

EDITORIAL UNIVERSIDAD DE CONCEPCIîN

 Test Inteligencia L—gica Elemental (TILE).
Manual de Aplicaci—n.
Carlos PŽrez, Gamal Cerda, Roberto Melipill‡n.

Prohibida la reproducci—n parcial o total de esta obra

© UNIVERSIDAD DE CONCEPCION
Registro de Propiedad Intelectual N¼ 199.544 a–o 2010.
Editorial Universidad de Concepci—n
ISBN 978-956-227-339-8

Desarrollado con apoyo del Proyecto de Investigaci—n Fondef

D06I1069 del Gobierno de Chile.

Dise–o Gr‡fico: Blueditorial

Impreso en Imprenta La Discusi—n S.A.

Chill‡n, Chile.
Impreso en Chile / Printed in Chile
1ra Edici—n 2.000 ejemplares
TEST DE INTELIGENCIA
LÓGICA ELEMENTAL
(TILE)
EDICIÓN CHILENA

Gamal Cerda Etchepare

Carlos Pérez Wilson
Roberto Melipillán Araneda

MANUAL DE APLICACIÓN

ISBN:
Copyright © Universidad de Concepción, Sello Editorial
Desarrollado con apoyo del proyecto Fondef D06I1069: Diseño de una metodología de
perfeccionamiento y enriquecimiento en matemática para alumnos y profesores basada en la
estructura del razonamiento lógico-matemático.
Correspondencia a: Unidad de Enriquecimiento Matemático, Facultad de Ciencias Físicas y
Matemáticas, Of. 540. Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
E-mail: razonamiento.matematico@udec.cl
Agradecimientos

Los responsables de la adaptación chilena queremos transmitir nuestro

agradecimiento a todos los estudiantes que han participado en la aplicación del
test, a los docentes y autoridades responsables de los diversos centros
educativos de Enseñanza Básica y Media del país, que han permitido utilizar
sus aulas para la administración de la prueba. Los establecimientos, a quienes
reiteramos nuestra gratitud, se ubican en diversas zonas del país: norte, centro
y sur, y pertenecen a los tres tipos de dependencia administrativa del sistema
escolar chileno, a saber: Municipalizado, Particular Subvencionado y Particular
Pagado.
ÍNDICE

Ficha Técnica
Prefacio
Introducción
El Sustrato Teórico del Test de Inteligencia Lógica Elemental
(TILE)
Estructura y objetivos del TILE
Normas de Corrección del Test
Resultados normativos e interpretación
Participantes
Distribución de los participantes por dependencia
administrativa y sexo
Distribución de los participantes por dependencia
administrativa y edad
Estadísticos de Fiabilidad
Estadísticos de Validez
Nivel de Dificultad y Discriminación de los Ítemes
Niveles de Inteligencia Lógica
Clasificación de desempeño por dependencia administrativa
Percentiles por Edad y Dependencia Administrativa
Pauta de Corrección
Referencias
Versión Test TILE
Hoja de Respuestas
 Ficha Técnica
Nombre Test de Inteligencia Lógica Elemental (TILE): Manual
de Aplicación.
Autores Gamal Cerda Etchepare, Carlos Pérez Wilson, Unidad
de Enriquecimiento Matemático, Universidad de
Concepción. Roberto Melipillán Araneda, Facultad de
Psicología, Universidad del Desarrollo.
Aplicación Colectiva/Individual

Ámbito de 8 a 11 años
aplicación
Duración 30 minutos
Finalidad Evaluación de la capacidad lógico-inductiva para
resolver problemas de series.
Baremación Niveles de Inteligencia Lógica Matemática por grupos
de edad de 8 a 11 años y por dependencia
administrativa.
Material Manual, Test de 50 series incompletas, Hoja de
respuestas, Pauta de corrección.
Acerca de la colección de manuales

La colección de manuales editados por la Unidad de Enriquecimiento

Matemático de la Universidad de Concepción tiene por finalidad poner al
servicio de la comunidad escolar, un conjunto de instrumentos de medición
estandarizados para evaluar competencias matemáticas de carácter
transversal en el ámbito de la educación matemática validados y/o adaptados
por el grupo investigador para el escenario escolar chileno de enseñanza
Preescolar, Básica y Media.

Los test psicológicos estandarizados se caracterizan por que el procedimiento

de evaluación, en todos sus aspectos, es uniforme y objetivo, por ello, existen
normas y baremos estándares para interpretar los resultados de los mismos.

El contenido de los manuales de esta colección pretende enriquecer de manera

significativa los procesos de evaluación en el escenario educativo nacional,
pues no sólo cuentan con el acostumbrado detalle del instrumento, sus
características, pauta de corrección y normas generales de comparación, sino
que además, entrega una visión acuciosa y actualizada del constructo teórico
que se evalúa con el instrumento en cuestión, junto con el reporte de
numerosas investigaciones que avalan y justifican la relevancia que dicha
variable posee en el escenario educativo en términos de su relación con el
éxito académico y otras variables asociadas.

Se ha hecho hincapié en presentar de manera completa y exhaustiva toda la

información acerca de la metodología de investigación seguida para el proceso
de estandarización, los marcos muestrales, procedimientos de aplicación y
análisis psicométricos, no sólo para dar cuenta de su pertinencia y adecuación,
sino además, para constituir un acicate a futuros investigadores en el ámbito de
la construcción y desarrollo de instrumentos de medición social, al dar las
pautas referenciales de un proceso acabado. Por ello, se incluyen los análisis
de los ítemes, cálculo de la confiabilidad, análisis de la validez, etc.
En cada uno de los test, se entregan antecedentes de la relación de la variable
examinada con el rendimiento en matemáticas y con el rendimiento general, así
como también los puntajes medios para la muestra total y por dependencia
administrativa. Toda la información es sintetizada en tablas de categorías de
desempeño en percentiles.

Cada manual incluye una serie de tablas con los baremos comparativos por
edad y dependencia administrativa, que permitan realizar mejores análisis a los
usuarios del mismo, sean estos especialistas como psicólogos educativos,
orientadores, profesores o autoridades de unidades educativas o
gubernamentales.

En este sentido, los especialistas, pueden contar con una herramienta de

carácter diagnóstico para evaluar desempeños de un individuo en el área
específica de la inteligencia lógica o el nivel de desarrollo del pensamiento
inductivo o el pensamiento formal, de forma tal de establecer una
caracterización complementaria para el desarrollo de un perfil de competencia
de un sujeto en particular, o de una posible variable explicativa que pudiese
estar a la base del fracaso escolar o un desempeño bajo. En el caso de los
orientadores o profesores podría constituir una herramienta de examen o
indicador de éxito para planificar, mantener o modificar cursos de acción o
programas de intervención, mejora o profundización. En el caso de
profesionales que dictan asesorías externas, podrían contar con otro indicador
de resultado a la vista. Los investigadores educativos podrían cruzar variables
diversas, principalmente ligadas a mediciones internacionales o nacionales tipo
SIMCE, PSU o PISA y TIMMS, etc.

Todos los manuales, como el que aquí se presenta, cuentan con las
instrucciones de aplicación, el test propiamente tal, y un ejemplo de análisis de
resultados, que permite facilitar su uso por parte de las personas interesadas.

Posee, además, un formato desprendible, que facilita su uso y aplicación.

Prefacio:

La versión chilena del Test de Inteligencia Lógica Elemental (TILE) que se

presenta en este manual nace en un contexto nacional de especial
significación. Nuestro país se encuentra en una etapa de su desarrollo
educacional en la que se ha avanzado de manera resuelta y sostenida en la
cobertura en todos los niveles, desde el preescolar, pasando por el nivel básico
y medio, hasta el universitario. Sin embargo, este notable aumento en la
cobertura no tiene todavía un correlato en la calidad educacional. De hecho, es
reconocido por todos los actores del sistema y por los observadores nacionales
y extranjeros, que hoy el principal desafío de la educación en Chile es la
calidad. Como país nos enfrentamos a un problema de enormes dimensiones,
donde con seguridad se hace necesaria una inyección formidable de recursos,
pero que requiere de mucho más que eso para alcanzar las metas deseadas.
Se trata también de resolver un número de problemas relacionados con el
capital humano avanzado, con los profesionales, con las instituciones
ministeriales, con las escuelas y su organización y con las universidades.

Este manual nace en un contexto regional y universitario donde se observa un

interés creciente por la colaboración académica entre profesionales e
investigadores que usualmente no han compartido un foco de interés común.
Una de las cuestiones fundamentales que tenemos que resolver en la actual
encrucijada en que nos encontramos es ¿cómo y en qué dirección debemos
avanzar? ¿qué tenemos que hacer?. Y estas preguntas que surgen en los
distintos niveles de organización: en la sala de clases, en la escuela y el liceo,
en el municipio, en la región, en el ministerio de educación, en la facultad
universitaria, requieren de respuestas en dichos niveles y ámbitos. Cada una
de estas interrogantes requiere de la colaboración de profesionales e
investigadores de distintas disciplinas para poder dar respuestas novedosas,
nuestras, que no se encuentran en los manuales de una profesión, que no es
posible encontrarlas en la experiencia internacional ni en la literatura
especializada.
En el avance en la calidad de la educación, la universidad y sus académicos
tienen un rol fundamental como articuladores y creadores de nuevo
conocimiento. Debemos reconocer que para el sistema universitario la
educación no ha sido una prioridad, como lo muestra la importancia relativa
que tienen las facultades de educación, los niveles de logros académicos y la
calidad de los postgrados. Convengamos que el país tampoco ha requerido
más de las universidades, ellas han hecho lo que han podido y lo que el
mercado les ha indicado. Como país no hemos concebido un sistema de
formación de profesores e investigadores en educación de nivel mundial, no ha
existido una política de desarrollo universitario en educación. La formación de
profesores no es buena, como tampoco es buena la formación de
investigadores en las diferentes áreas de educación y es así como el país
carece de personal capacitado en un número adecuado, para asumir cargos y
resolver los problemas en los distintos niveles. Las universidades deben
encontrar el apoyo del estado para que el área de educación tenga un
desarrollo en los próximos años y así puedan responder a las numerosas
demandas de calidad en formación de profesores, directores, jefes de
unidades, en la formación de postgrado, en formación continua, en constante
comunicación con las escuelas y con el ministerio de educación. Y esta tarea
universitaria debe involucrar a académicos de distintas facultades y con
distintas formaciones disciplinarias.

El manual que presentamos se origina precisamente en una universidad, fruto

del compromiso y empuje de académicos provenientes de distintas facultades,
nace en la Universidad de Concepción con perspectiva nacional. Busca instalar
el TILE como herramienta de evaluación útil a investigadores y profesores, que
necesitan instrumentos de medición de aspectos que no son cubiertos por las
pruebas tradicionales, ya sea de diseño en la escuela o estandarizadas de nivel
nacional o internacional. El test captura elementos que normalmente no
aparecen reflejados en las notas escolares de matemática, pero que están
íntimamente asociados a las expresiones más elevadas de ésta como es el
razonamiento matemático. El TILE tiene la virtud de medir aspectos de la
matemática que se pueden desarrollar, pero que normalmente no se preparan
explícitamente y que no están asociados a contenidos específicos. Eso hace
que sus resultados constituyan una pieza de información independiente de las
pruebas usuales. Así este test servirá para medir avance en desarrollo lógico
de los niños y niñas de un curso, colegio o comuna, servirá para comparar
resultados entre distintas unidades en cualquier instante.

Este manual forma parte de una serie de manuales y test de inteligencia

originados en el contexto de un proyecto Fondef liderado por académicos de la
Universidad de Concepción. En este proyecto participan matemáticos y
educadores que de manera conjunta y en colaboración desarrollan recursos
para apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación focalizando en la
matemática. Su aporte más visible se expresa en estos manuales y test de
inteligencia y en los numerosos materiales de apoyo para guiar la actividad
matemática en los colegios y escuelas que participan en el proyecto. Más allá
de estos materiales, este proyecto ha creado la Unidad de Enriquecimiento
Matemático en la Universidad de Concepción, con el propósito de realizar
investigación y desarrollo de recursos que vayan en apoyo del mejoramiento de
la calidad de la enseñanza de la matemática, centrando su atención en los
aspectos relacionados con el razonamiento lógico-matemático y la
argumentación. Sin embargo, a mi juicio el principal aporte de este proyecto es
la conformación académica de sus integrantes: matemáticos, educadores,
sicólogos, educadoras de párvulos y estudiantes de diversas disciplinas. Quiero
resaltar el involucramiento de matemáticos en esta tarea educativa, aportando
puntos de vista y conocimientos, pero por sobre todo su voluntad de
colaboración generosa la que ha encontrado en su contraparte el mismo
espíritu y entusiasmo.

Los manuales, test y materiales de apoyo generados apuntan al razonamiento

matemático y la argumentación. Aunque parece evidente que cualquier
acercamiento a la matemática, no importa si a nivel elemental o avanzado,
conlleva el uso del razonamiento y la argumentación lógica, ambos elementos
cognitivos superiores a menudo están ausentes de nuestras salas de clases.
Es la observación de este fenómeno lo que mueve a este grupo de
investigadores a dirigir sus esfuerzos para involucrar al profesor y profesora,
así como a los estudiantes en esta tarea del conocimiento.
Con la publicación de este manual y la realidad generada por el proyecto que le
da origen, se logran muy diversos propósitos que quisiera mencionar al cerrar
estas palabras preliminares. Nuestro país requiere dar un salto en la calidad de
la educación, ya se ha dicho y ya lo dijimos. Esta calidad vendrá como producto
de políticas públicas acertadas y oportunas que potencien la participación del
sistema universitario en educación por un lado, pero por otro lado será fruto de
la labor de los actores que respondiendo a esas políticas y a sus propios
propósitos dirijan sus esfuerzos a alcanzarla. Este documento, como parte de
la serie de manuales entrega herramientas de evaluación en un área crítica de
la matemática, de nivel cognitivo elevado, que tenemos que desarrollar si
queremos elevar nuestra calidad en educación matemática. El proyecto nace
en la universidad, institución crucial en nuestra aspiración por calidad, que
muestra a través de estos materiales su fuerza y vitalidad, pero que sin duda
requiere del apoyo decidido del estado para pasar a una etapa superior en el
área de educación. Este proyecto hace patente una vez más el liderazgo de la
Universidad de Concepción en el área de la educación, proveyendo al país de
herramientas y también de ideas y formas de hacer. Finalmente, la
colaboración y forma de trabajo que se refleja en este manual y en los
desarrollos que se han realizado junto a éste es digna de ejemplo. Poner a
trabajar a actores nuevos, a investigadores del área matemática que no se
dedicaban a la educación, es un aporte neto. Más aún la generosidad de sus
participantes, que se abren a entender lo otro, lo del otro, es un valor que
trasciende este proyecto y es un aporte fundamental.

Patricio Felmer Aichele

Universidad de Chile
Introducción

La inteligencia lógica se concibe como el uso del entendimiento humano para

pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo conocido o de lo que se
cree conocer, a lo desconocido o menos conocido. Esta capacidad resulta
esencial en el desarrollo y fortalecimiento del razonamiento y abstracción, que
encuentra adicionalmente en las matemáticas un aliado privilegiado para
desarrollarse cabalmente, y además, constituye un elemento central en la
resolución de problemas.

Dentro de las numerosas áreas de estudio e investigación, existe un área

particularmente fructífera, que relaciona el nivel de inteligencia general, y en
especial la inteligencia lógico-matemática con la capacidad para resolver
problemas, el éxito académico general y el éxito o fracaso escolar en
matemáticas (Aguilar, Navarro y Alcalde, 2003; Andrade, Miranda y Freixas,
2006; Fernández, Varela, Casullo y Rial, 2003; Ferrándiz, Bermejo, Sainz,
Ferrando y Prieto, 2008; Kornilova, Kornilov y Chumakova 2009; Lynn y Mikk,
2009; Núñez et al., 2007; Núñez, y Lozano, 2005; Ramírez, 2006; Stock,
Desoete y Roeyers, 2009). También se ha encontrado que la inteligencia lógico
matemática, presenta relaciones positivas, estadísticamente significativas y de
magnitud moderada con el razonamiento numérico, el nivel cognitivo general,
rendimiento en matemáticas, y relaciones estadísticamente significativas y de
magnitud baja con el razonamiento verbal, la memoria y el razonamiento
espacial (Blackwell, Trzesniewski y Sorich, 2007; Contreras, Salcedo y
Pinninghoff, 2009; Crosnoe y Huston, 2007; Ferrándiz et al., 2008; Furnham,
Monsen y Ahmetoglu, 2009; Hale, Fiorello, Bertin y Sherman, 2005; Krajewski y
Scheneider, 2006; Martín, Martínez-Arias, Marchesi y Pérez 2008; Mc Clelland,
Acock y Morrison, 2006; Neto, Furnham y Paz, 2007; Lynn y Mikk, 2009;
Pizarro et al., 2002; Ségure, Del Solar y Riquelme, 1994; Sternberg et al., 2001;
Stock, Desoete y Roeyers, 2009; Vicente, Orrantia y Verschaffel, 2008).

Cuando se analizan los procesos cognitivos de los denominados estudiantes

exitosos o talentosos, se observa que cuando estos razonan o resuelven
problemas, hacen uso de habilidades metacognitivas de carácter superior o de
nivel ejecutivo, como la planificación, el control, la selección y la evaluación de
sus actividades, esto les permite alcanzar un elevado rendimiento en
matemáticas, incluso ya desde temprana edad (Aguilar y López, 2000; Brock,
Rimm-Kaufman, Nathanson y Grimm, 2009; Bull y Scerif, 2001; Kroesbergen,
Van de Rijt y Van Luit, 2007; Kroesbergen, Van Luit, Van Lieshout, Van
Loosbroek y Van De Rijt, 2009; Miranda-Casas, Acosta-Escareño, Tarraga-
Minguez, Fernández y Rosel-Ramírez, 2005; Onrubia, Rochera y Barberá,
2003; Peters y Castel, 2009; Prieto, Ferrándiz, Ballester, López y García, 2002;
Proctor, Floyd y Shaver, 2005; Van der Stel y Veenman, 2009). En Chile, un
estudio con alumnos talentosos, señala que según sus profesores, éstos
presentan características académicas y socioafectivas bastante similares, con
la excepción del dominio específico de lógica y matemáticas, aspecto en donde
los alumnos finalmente seleccionados para un programa de talentos en la
universidad, presentan diferencias en cuanto a las destrezas matemáticas,
geométricas, de abstracción y lógica, en relación al otro grupo (Flanagan y
Arancibia, 2005).

Estas capacidades resultan fundamentales, pues, en la actualidad, quien no

pueda acceder a numerosas formas culturales de representación simbólica
(numéricas, científicas, artísticas, gráficas, etc.) está social, económica y
culturalmente empobrecido, ya que no puede traducir toda la “avalancha” de
información, en conocimientos que tengan sentido (Pozo, 2003). La intelección
de estas estructuras simbólicas, involucra el pensamiento lógico y
especialmente el razonamiento inductivo, que a su vez, da lugar al
conocimiento científico, ya que a partir de éste es posible descubrir leyes
generales a partir de la observación de casos particulares

Ello cobra particular relevancia, dado que el test de inteligencia lógica que se
presenta, examina el constructo denominado Inteligencia Lógica, y por ello,
puede erigirse como una herramienta muy útil para predecir o corroborar
estudios en ésta línea u otras.
Inteligencia Lógica

Al desagregar el constructo base, se debe partir por el concepto de inteligencia,

el cual ya posee un carácter polisémico que pone dificultades adicionales, que
es insoslayable sortear. Más aún cuando los numerosos estudios acerca del
tema, señalan que esta diversidad de definiciones y enfoques coexiste además
con la dificultad propia de si ella se concibe como un factor unitario o múltiple, y
también con la incertidumbre de no saber si es posible incidir de forma
significativa en su desarrollo (Grabner, Neubauer y Stern 2006; Johnson y
Bouchard, 2005; Kane et al., 2004; Pérez, Cupani y Ayllón, 2005; Sternberg,
1999).

La inteligencia lógico-matemática se define como la capacidad que tienen las

personas para vislumbrar soluciones y resolver problemas, estructurar
elementos para realizar deducciones y fundamentarlas con argumentos sólidos.
En el caso de los estudiantes que manifiestan un alto nivel en ella, disfrutan
especialmente con operaciones que involucran números, les atrae
enormemente combinarlos y emplear fórmulas, sienten curiosidad y placer por
los problemas lógicos, exploran y experimentan, especialmente en el ámbito de
las ciencias y su entorno. Son capaces de visualizar con facilidad relaciones
entre objetos y conceptos que otros no logran ver, manifiestan excelentes
habilidades de razonamiento inductivo y deductivo. Son considerados por sus
profesores como alumnos inquisitivos, curiosos e incansables investigadores.
Los individuos que la poseen pueden tener una especie de insigth o Eureka, es
decir, “puede construirse la solución del problema antes de que ésta sea
articulada. De hecho, el proceso de solución puede ser totalmente invisible,
incluso para el que ha resuelto el problema” (Gardner, 1995:37).

Las concepciones de inteligencia de Sternberg y de Gardner resultan

particularmente cercanas a la perspectiva que subyace a la propuesta
investigativa, pero es la teoría piagetana la que resulta más cercana y
coincidente con los presupuestos que plantean los autores del test. Piaget
(1980), postula que alrededor de los siete años de edad se inicia lo que él
denomina la etapa operacional, que finaliza aproximadamente a los 11 años.
Esta etapa se caracteriza por ser de un pensamiento práctico. Debido a esto, el
niño es capaz de dominar operaciones importantes, como la superación de
resolver problemas de conservación o entender las leyes de conservación
(Conteo, Seriación, Clasificación, Correspondencia uno a uno, Comparación), y
las que le permiten realizar operaciones de mayor complejidad y utilizar su
pensamiento en un nivel de mayor abstracción. Piaget también considera que
el logro de la conservación depende de aspectos básicos del razonamiento;
identidad, compensación y reversibilidad. Se entiende por identidad la
conciencia de que los objetos o las personas permanecen iguales al pasar del
tiempo, es decir el niño o niña comprende que si no se agrega ni se quita a un
material concreto, este permanece igual. La compensación es el “principio que
establece que los cambios en una dimensión podrían contrarrestarse con los
cambios en otra dimensión” (Woolfolk, 2006:34). Esto se ve reflejado, por
ejemplo, cuando el niño es capaz de comprender que un líquido puede cambiar
de forma dependiendo del recipiente que lo contenga, lo que no significa que
este elemento aumente su volumen, sólo cambia en su apariencia física debido
a los factores externos que la afectan. Por último, la reversibilidad es cuando el
menor puede invertir un proceso mentalmente, regresando al punto de inicio,
logrando entender que todo el proceso realizado se puede revertir para volver a
obtener los factores iniciales (Woolfolk, 2006).

A pesar de que el niño operacional concreto ya ha logrado alcanzar un nivel de

abstracción un tanto avanzado que le permite resolver problemas de manera
mental, es decir imaginando las posibles soluciones, aún no es capaz de
razonar sobre problemas que abarquen o impliquen demasiados factores a la
vez. Este gran avance lo conseguirá en la siguiente etapa, denominada de las
Operaciones Formales.

El Test de Inteligencia Lógica Elemental, en adelante TILE, en el estudio de

Riquelme, Segure y Yévenes (1991), presentó un alto grado de confiabilidad,
medidos a través del coeficiente Kuder Richardson 20, lo cual garantiza la
consistencia y estructura interna, adicionalmente se constató su validez en la
medición del rasgo. Es importante señalar que en los procesos de adaptación
efectuados en Canadá y España, el indicador para establecer las normas fue la
edad cronológica, coincidente con la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.
El estudio realizado en Chile en el año 1991, determinó que la variabilidad de
los puntajes observada en función de la edad, también estaba explicada por las
variables nivel socioeconómico y sexo, no existiendo interacción entre ellas.

Estructura y objetivos del Test TILE

El test fue creado en el Institut Pédagogique Saint-Georges, de la Université de

Montréal. Posteriormente fue Adaptado y normalizado en España por el
Seminario de Pedagogía de San Pío X, Tejares-Salamanca. En nuestro país
fue adaptado por las docentes de la Universidad de Concepción, Teresa
Ségure Marguirot., María Inés Solar y Gladys Riquelme del Solar, en el marco
del Proyecto Fondecyt Nº 92/212 denominado “Características Psicosociales
de Alumnos de Educación Media de la VIII Región y su Incidencia en el
Rendimiento Escolar” (Ségure, Del Solar y Riquelme, G.,1994).

El TILE examina la inteligencia lógica, principalmente de carácter inductiva, de

alumnos o individuos entre 7 y 12 años, en la medida que explicita la capacidad
de un sujeto para reconocer o identificar la norma o regla que permite unir los
elementos de una serie en una unidad de sentido.

El test está clasificado como un test justo con la cultura, pues su resolución no
involucra procesos de lectura comprensiva o manejo de información o
conocimiento previo, dado que sus ítems son de tipo figurativo, que incluyen
formas geométricas abstractas como puntos, líneas rectas o curvas, polígonos,
etc. Dada las características del tipo de estímulo que se presenta en los
reactivos o ítems del test, cabe considerarse el rol que cumple la percepción
visual para quien enfrente y resuelva el test, puesto que se involucra un “grado
de discriminación visual que proporciona los elementos necesarios para
detectar los cambios o modificaciones que van sucediéndose en la figuras de la
serie y así el sujeto sea capaz de inferir o bien deducir la ley general que los
rige” (Riquelme, Ségure y Yévenes, 1991:77).
El formato del test tiene 50 ítemes. Incluye además cinco ejemplos que
permiten entender la forma en que se debe responder. El tiempo contemplado
para su administración es de 30 minutos.

Cada ítem o reactivo presenta la misma estructura tipo, debidamente

numerado. En el sector izquierdo de la hoja existen 4 figuras de una serie, las
cuales están unidas por alguna regla o patrón. A esa serie hay que agregar una
quinta figura que continúe dicha secuencia, que se debe elegir entre cinco
posibilidades que se presentan en el sector derecho de la hoja.

Los cinco ejemplos descritos en la portada de presentación del TILE permiten

ejercitar la forma en que se debe contestar el test, los cuales llevan
instrucciones particulares que describen lo que se debe hacer. Estas
instrucciones son leídas por el examinador antes de empezar la aplicación
propiamente tal.

La actual versión del test incluye además una hoja de respuesta que permite
consignar las respuestas y facilitar su corrección, hoja que cuenta con una
serie de variables de identificación y de interés, que pueden servir para
estudios posteriores sobre el grupo.

Estandarización del instrumento

Un test es una evaluación que involucra una tarea a ejecutar igual para todos
los examinados, con una técnica específica que delimitará la apreciación de
éxito o fracaso en la medición. “Es un procedimiento sistemático para observar
el comportamiento y describirlo con la ayuda de escalas numéricas o
categorías fijas” (Cronbach, 1998:59). Con los resultados de la medición es
posible analizar estadísticamente los datos y obtener conclusiones sobre el
constructo o aspecto y los individuos evaluados. Dentro de la clasificación de
los test, el TILE se encuentra dentro de los denominados tests psicológicos,
que dan cuenta de un procedimiento sistemático para obtener muestras de
conductas significativas del funcionamiento cognitivo o afectivo de un individuo.
Aplicación experimental con fines de obtener las normas.

Los test psicológicos estandarizados se caracterizan por que el procedimiento

de evaluación, en todos sus aspectos, es uniforme y objetivo. Por ello, existen
normas y baremos estándares para interpretar los resultados de los mismos.
Las normas y baremos de un test se obtienen de un grupo de personas,
llamado muestra, en el proceso de elaboración del test. Estos resultados se
tabulan en términos de promedios y variabilidad convirtiéndose en la norma
para comparar y medir a otras personas que realizan el test, una vez que éste
ha sido estandarizado. “Un test se considera estandarizado cuando las
instrucciones del examinador, los aparatos y las reglas de corrección, han sido
fijadas de manera que las puntuaciones registradas en diferentes ocasiones
son completamente comparables” (Cronbach, 1998:60).

Todo test estandarizado debe reunir, en tanto instrumento de medición

psicológica, los requisitos de validez y confiabilidad. Si las evaluaciones
efectuadas con un instrumento son consistentes y carecen de errores de
medida, entonces se les considera fiables. Si, señala Aiken (2003), en ausencia
de cualquier cambio permanente en una persona (producto del crecimiento,
aprendizaje, enfermedad o accidente), las calificaciones de las pruebas varían
en gran medida de tiempo en tiempo o en diferentes situaciones, es probable
que la prueba no sea confiable y no pueda utilizarse para explicar o realizar
predicciones sobre el comportamiento de las personas.

La validez, por su parte constituye la característica fundamental de todo

instrumento evaluativo o de medición psicosocial, y “se refiere al grado en que
un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (Hernández,
Fernández, Baptista, 2003:346). Es decir, las interpretaciones realizadas a
partir de las evidencias obtenidas, puntajes del test, resultan adecuadas y
obedecen al propósito perseguido. La validez es “el grado en que las
deducciones realizadas sobre la base de las puntuaciones numéricas resultan
apropiadas, significativas y útiles” (Mc Millan y Schumacher, 2005:215). Esto
implica que el autor del test ha de establecer una afirmación explicita sobre la
estructura conceptual y la fundamentación del instrumento, de manera tal que
se limite el campo de evaluación.

Se consideró fundamental en este proceso de estandarización, realizar un

análisis que permitiera determinar la validez de test-criterio, que determina si el
instrumento de medición psicológica es eficaz para estimar el desempeño del
examinando en alguna medida de resultado. Según Gregory (2001), en este
contexto la variable de interés principal es la medida de resultado, llamada
criterio. La puntuación de la prueba es útil sólo en la medida en que
proporcione una base para la predicción precisa del criterio. En la validez
concurrente, las medidas de criterio se obtienen aproximadamente al mismo
tiempo que las puntuaciones de prueba. Por lo general, las pruebas de aptitud
o inteligencia son instrumentos frecuentemente correlacionados con el
rendimiento académico, calificaciones de pruebas de aprovechamiento y otros
criterios de éxito. En este caso se considera el rendimiento académico en
matemáticas y en segundo término el rendimiento académico general, tal como
lo han dejado en evidencia las investigaciones precedentemente mencionadas.

La adaptación chilena del TILE se enmarca dentro del proyecto de

investigación Fondef D06I1069: Diseño de una Metodología de
Perfeccionamiento y Enriquecimiento en Matemática para Alumnos y
Profesores basada en la estructura del Razonamiento Lógico-Matemático,
llevado a cabo por los autores. Dentro de la clasificación de los test, el TILE se
encuentra dentro de los denominados tests psicológicos, que dan cuenta de un
procedimiento sistemático para obtener muestras de conductas significativas
del funcionamiento cognitivo o afectivo de un individuo.

La aplicación de la prueba a la muestra normativa fue realizada en diferentes

regiones del país, entre los años 2008 y2009, por un equipo de personas
relacionadas con el proyecto: investigadores, coordinadores zonales y
docentes colaboradores. Todos quienes aplicaron el test tenían amplia
experiencia en procesos de evaluación de estudiantes, y fueron previamente
entrenados en el modo de aplicación de éste.
Participantes:

Previo a la estandarización del test, fue aplicado experimentalmente en una

primera muestra de 140 estudiantes, con el objeto de definir un adecuado
formato de presentación. Es así como se analizó la compresión de las
instrucciones, el tiempo de ejecución, la influencia de la fatiga, la calidad de los
estímulos (en el sentido de ver si los objetos dibujados eran reconocidos por
los estudiantes), y otros factores que pudieran distorsionar las respuestas. Del
mismo modo, se realizaron análisis de los ítems y de la confiabilidad del
instrumento. Como los análisis efectuados en la primera aplicación
experimental dejaron entrever resultados altamente adecuados desde el punto
de vista psicométrico, se procedió a la aplicación experimental del TILE a nivel
nacional a objeto de su estandarización. Este proceso es el que se describe a
continuación.

Se seleccionó a lo largo del país una muestra de proporción estratificada por

las categorías curso, tipo de dependencia administrativa de los
establecimientos, sexo y edad de los alumnos.

El tamaño muestral de esta etapa sobrepasó con creces el número mínimo de

alumnos encuestados al calcular el tamaño muestral sobre la base de los
mecanismos estadísticos correspondientes. Por ejemplo, si se consideran
antecedentes de la investigación anterior realizada en toda la Octava Región
(Cerda, 1994; Riquelme, Ségure y Yévenes, 1991; Ségure, Del Solar y
Riquelme, 1994), con alumnos de Enseñanza Media para la forma Superior, se
observa que los alumnos obtuvieron en promedio un puntaje en el test de 22,7
puntos (sobre un ideal de 50), con una desviación estándar de 9,59 puntos, al
asumir un 99% de confianza y un error muestral de un punto, se obtiene un
tamaño muestral requerido de al menos 612 alumnos.

Para la presente estandarización se optó, en definitiva, por configurar una

muestra lo más amplia posible, al contar el equipo investigador con una
detallada base de antecedentes de establecimientos a nivel nacional y con la
disposición favorable de una red de profesores de matemática en ejercicio en
dichos establecimientos en las diversas zonas del país, consecuencia de las
diversas actividades de razonamiento matemático que vienen realizándose
desde el año 2004 por el equipo de investigadores.

Muestra de estandarización

Las tablas que a continuación se presentan resumen la distribución de la

muestra de estandarización por curso, tipo de dependencia administrativa de
los establecimientos, sexo y edad.

Tabla 1: Distribución de la muestra final de estudiantes en función de la

Dependencia Administrativa de los establecimientos a los cuales asisten y su
Sexo.

Dependencia Sexo Total

Administrativa Masculino Femenino
Particular Pagado 77 72 149
Particular 281 243 524
Subvencionado
Municipalizado 392 362 754
Total 750 677 1427

Tabla 2: Distribución de la muestra final de estudiantes en función de la

Dependencia Administrativa de los establecimientos a los cuales asisten y su
Edad (Años).

Dependencia Administrativa EDAD Total

8 9 10 11
Particular Pagado 4 16 61 55 136
Particular Subvencionado 48 90 196 171 505
Municipalizado 37 222 278 158 695
Total 89 328 535 384 1336

Como puede observarse, la muestra final fue de estudiantes aleatoriamente

seleccionados ascendió a más de 1250. La proporción entre hombres y
mujeres se ajusta a parámetros de equivalencia 52.6% y 47.4%
respectivamente. La edad promedio de la muestra fue de 9.91 años, con una
desviación típica de 0,89 años.
Las diferencias que se observan en las tablas corresponden a estudiantes que
no completaron sus datos o tienen una edad superior a 11 años.
Análisis de la Confiabilidad del Test de Inteligencia Lógica Elemental

Para determinar la confiabilidad del TILE, se utilizaron dos métodos. Por una
parte, el método de Kuder Richardson, KR20, que permite determinar el grado
de homogeneidad y consistencia interna del instrumento. El análisis KR20
arrojó un valor de KR20= 0.93, lo cual indica que el instrumento tiene una alta
consistencia interna, es decir, los ítems están altamente relacionados entre sí y
también con el desempeño global evidenciado en el constructo medido,
inteligencia lógica.

Por otra parte, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach, coeficiente que

también examina la consistencia interna del instrumento, el cual arrojó un
índice rα= 0,94, considerado altamente adecuado. En función de los resultados
analizados se puede inferir que el instrumento sí es confiable, es decir, la
variabilidad de los puntajes observada en el desempeño de los estudiantes
responde a la variabilidad esperada en la característica examinada y no es
fruto del azar. Del mismo modo, se puede señalar que el instrumento mide en
forma confiable la inteligencia lógica de los estudiantes, y por ende, es
esperable que si se evaluara dicho desempeño en otra instancia, los
desempeños tenderían a ser evaluados de forma similar a la presente, sin
presentar variaciones significativas.

Análisis de la Validez de Criterio

Primeramente, se procedió a examinar, en base a gráficos de dispersión, la

inexistencia de relaciones no-lineales entre las variables, así como la ausencia
de valores atípicos influyentes. Se observa una relación lineal directa entre el
promedio de notas general y los puntajes en la escala TILE.

Seguidamente, para determinar la validez de criterio del TILE se analizaron las

correlaciones producto-momento de Pearson entre los puntajes del Test y dos
variables criterio: promedio de notas general y promedio de notas en
matemática.
Al analizar las relaciones de los promedios de notas con los puntajes de la
escala TILE, se observa que la relación con el promedio general corresponde a
r(613) = .282, p < .001, mientras que con el promedio en matemáticas alcanza
a r(614) = .394, p < .001.

En cuanto al tamaño del efecto asociado a las relaciones identificadas y, en

base los criterios propuestos por Cohen, se observa que las correlaciones
analizadas exhiben relaciones de moderada intensidad (r  |0.30|). Este grado
de intensidad puede ser explicado en parte por la potencial disparidad de
criterios evaluativos locales para evaluar las variables criterio, que son
utilizados por cada establecimiento.

De este modo, se concluye que el conjunto de resultados recién expuesto

constituye un claro apoyo a la hipótesis referida a la capacidad del TILE de
relacionarse de manera consistente con las variables criterio empleadas.

Validez de Constructo

A objeto de determinar la estructura factorial de los ítems de la escala TILE, se

procedió a llevar a cabo un Análisis Factorial Exploratorio (EFA).

Dada la naturaleza dicotómica de los ítems de ambas versiones de la escala, la

implementación de los algoritmos tradicionales de los modelos de factor común
implementados en la mayoría de los programas estadísticos no resultan
apropiados por cuanto estos asumen que las variables analizadas
corresponden a variables continuas, por lo que proceden a factorizar la matriz
de correlaciones producto-momento de Pearson. Sin embargo, la naturaleza
dicotómica de los ítems requiere que se factorice la matriz de correlaciones
tetracóricas.

Debido a lo anterior se procedió a llevar a cabo el EFA sobre los ítems del test
empleando el algoritmo WLSM incorporado al programa MPLUS 5.21 el cual
analiza de manera apropiada la matriz de correlaciones tetracóricas.
Al momento de llevar a cabo este EFA se procedió a solicitar un diferente
número de factores cada vez, de modo de comparar la calidad del ajuste de las
distintas soluciones factoriales así como su interpretabilidad. La calidad del
ajuste de las distintas soluciones se evaluó empleando los estadísticos 2, CFI,
TLI y RMSEA proporcionados por el programa MPLUS. En cuanto a la
interpetabilidad de las soluciones factoriales, se procedió a analizar la matriz de
coeficientes de configuración (“cargas factoriales”) a objeto de identificar la
naturaleza de los factores, así como la pertenencia de los diferentes ítems a los
factores obtenidos.
En cuanto al número de soluciones factoriales analizadas estas
correspondieron de 1 a 3 factores.

Como se observa en la Tabla 3, los tres modelos factoriales analizados exhiben

un adecuado ajuste a los datos, toda vez que todos ellos presentan un CFI y
TLI mayor a 0,95, así como un RMSEA menor a 0,05, considerados todos ellos
como valores apropiados para un modelo factorial.

Tabla 3: Calidad del ajuste a los datos obtenidos por los modelos de 1, 2 y 3
factores para el TILE.

Modelo 2(gl) CFI TLI RMSEA

1 Factor 4784,38*** (1175) 0,97 0,97 0,05
2 Factores 2690,35*** (1126) 0,99 0,99 0,04
3 Factores 1900,17*** (1078) 0,99 0,99 0,03
***: p < 0,001

Al complementar el análisis de los resultados anteriores con el examen de las

matrices de configuración de las tres soluciones factoriales se concluyó que el
modelo de 1 factor resultaba el más apropiado para efectos de interpretación.
Matrices de configuración de las tres soluciones factoriales

Tabla 4: Matriz de configuración de un Factor

Factor 1
1 0.575
2 0.655
3 0.295
4 0.567
5 0.703
6 0.556
7 0.487
8 0.587
9 0.674
10 0.552
11 0.448
12 0.660
13 0.525
14 0.774
15 0.639
16 0.282
17 0.448
18 0.564
19 0.717
20 0.713
21 0.688
22 0.556
23 0.719
24 0.669
25 0.602
26 0.735
27 0.668
28 0.413
29 0.623
30 0.584
31 0.694
32 0.682
33 0.761
34 0.797
35 0.329
36 0.623
37 0.741
38 0.648
39 0.836
40 0.766
41 0.732
42 0.726
 43 0.791
44 0.691
45 0.521
46 0.574
47 0.754
48 0.282
49 0.384
50 0.589

Tabla 5: Matriz de configuración de 2 Factores

Factor 1 Factor 2
1 0.591 0.073
2 0.758 0.004
3 0.434 -0.076
4 0.744 -0.076
5 0.687 0.122
6 0.663 -0.013
7 0.111 0.417
8 0.617 0.065
9 0.891 -0.103
10 0.144 0.457
11 0.370 0.144
12 0.536 0.218
13 0.310 0.280
14 0.608 0.273
15 0.637 0.101
16 0.092 0.216
17 0.086 0.397
18 0.203 0.417
19 0.333 0.464
20 0.609 0.206
21 0.411 0.361
22 0.251 0.366
23 0.415 0.392
24 0.300 0.441
25 0.274 0.393
26 0.328 0.486
27 0.335 0.410
28 0.090 0.356
29 0.203 0.479
30 0.259 0.388
31 0.334 0.438
32 0.188 0.555
33 0.216 0.612
34 0.251 0.619
 35 0.097 0.262
36 -0.009 0.663
37 0.115 0.677
38 0.062 0.627
39 0.081 0.806
40 0.005 0.797
41 -0.053 0.812
42 -0.056 0.807
43 0.023 0.807
44 -0.029 0.749
45 0.012 0.537
46 -0.139 0.723
47 -0.047 0.828
48 -0.156 0.436
49 -0.026 0.428
50 -0.283 0.863

Tabla 6: Matriz de configuración de 3 Factores

Factor 1 Factor 2 Factor 3

1 0.278 0.439 0.019
2 0.228 0.613 0.010
3 0.287 0.286 -0.167
4 0.151 0.630 -0.028
5 0.594 0.411 -0.110
6 0.178 0.549 0.002
7 0.760 -0.226 0.004
8 0.166 0.507 0.083
9 -0.012 0.847 0.056
10 0.854 -0.236 -0.002
11 0.132 0.293 0.136
12 0.341 0.361 0.119
13 0.268 0.180 0.184
14 0.433 0.393 0.133
15 0.025 0.585 0.204
16 0.101 0.043 0.179
17 0.251 -0.024 0.274
18 0.494 -0.019 0.174
19 0.586 0.067 0.190
20 0.050 0.550 0.290
21 0.359 0.237 0.232
22 0.322 0.102 0.230
23 0.513 0.175 0.174
24 0.271 0.171 0.344
25 0.394 0.092 0.220
26 0.422 0.132 0.309
 27 0.269 0.204 0.319
28 0.243 -0.017 0.238
29 0.429 0.008 0.276
30 -0.009 0.253 0.443
31 -0.039 0.338 0.522
32 0.321 0.043 0.412
33 0.216 0.117 0.534
34 0.077 0.216 0.620
35 0.016 0.087 0.274
36 0.538 -0.250 0.373
37 0.122 0.066 0.633
38 0.087 0.029 0.594
39 -0.067 0.122 0.859
40 0.133 -0.041 0.729
41 0.051 -0.058 0.778
42 0.071 -0.071 0.762
43 0.103 -0.009 0.757
44 0.004 -0.018 0.747
45 -0.351 0.170 0.743
46 -0.032 -0.107 0.723
47 -0.031 -0.017 0.841
48 -0.055 -0.118 0.444
49 -0.079 0.014 0.474
50 0.143 -0.321 0.742

Análisis de los ítemes

El análisis de ítems entrega información objetiva de cada pregunta o reactivo

de un test.
Índice de Dificultad

Con la finalidad de analizar cada ítem se calculó el índice de dificultad para

cada uno de ellos. Este índice se determina en función del número de
individuos que contestan correctamente el ítem o pregunta dividido por el total
de sujetos que lo responden. Este cálculo permite visualizar si un ítem del
instrumento evaluativo resultó ser para los examinados de un mínimo, mediano
o alto grado de dificultad. La categorización de dificultad de cada ítem es
definida en las Tablas siguientes.

Tabla 7: Distribución porcentual de los tipos de ítems del test de Inteligencia

Lógica Elemental en función de su nivel de facilidad.
 Tipo de Ítem Número de Porcentaje
Ítems
Muy Fácil 0 0%
Fácil 5 10%
Normal 29 58%
Difícil 15 30%
Muy Difícil 1 2%
Total 50 100%

Tabla 8: Índice de Dificultad por ítem del Test de Inteligencia Lógica Elemental.

Íte Facilida Dificulta Clasificació Íte Facilida Dificulta Clasificació

m d (p) d (q) n m d (p) d (q) n
1 0.43 0.57 Normal 26 0.53 0.47 Normal
2 0.65 0.35 Fácil 27 0.46 0.54 Normal
3 0.36 0.64 Difícil 28 0.29 0.71 Difícil
4 0.56 0.44 Normal 29 0.51 0.49 Normal
5 0.72 0.28 Fácil 30 0.44 0.56 Normal
6 0.65 0.35 Fácil 31 0.55 0.45 Normal
7 0.53 0.47 Normal 32 0.42 0.58 Normal
8 0.49 0.51 Normal 33 0.46 0.54 Normal
9 0.62 0.38 Fácil 34 0.49 0.51 Normal
10 0.57 0.43 Normal 35 0.20 0.80 Difícil
11 0.38 0.62 Difícil 36 0.34 0.66 Difícil
12 0.56 0.44 Normal 37 0.38 0.62 Difícil
13 0.37 0.63 Difícil 38 0.39 0.61 Difícil
14 0.59 0.41 Normal 39 0.55 0.45 Normal
15 0.52 0.48 Normal 40 0.48 0.52 Normal
16 0.27 0.73 Difícil 41 0.45 0.55 Normal
17 0.38 0.62 Difícil 42 0.42 0.58 Normal
18 0.50 0.50 Normal 43 0.45 0.55 Normal
19 0.54 0.44 Normal 44 0.34 0.66 Difícil
20 0.64 0.36 Fácil 45 0.34 0.66 Difícil
21 0.52 0.48 Normal 46 0.36 0.64 Difícil
22 0.43 0.57 Normal 47 0.37 0.63 Difícil
23 0.47 0.53 Normal 48 0.19 0.81 Muy Difícil
24 0.43 0.57 Normal 49 0.22 0.78 Difícil
25 0.49 0.51 Normal 50 0.43 0.57 Normal

Se puede observar de las tablas precedentes, que la gran mayoría de los ítems
es adecuado desde el punto de vista de la psicometría, pues se clasifican en
las categorías intermedias, es decir: ítems fáciles, normales y difíciles que en
conjunto representan el 98% de los 50 ítemes que conforman el test. Existe un
ítem considerado Muy Difícil, que representa sólo el 2% y pasa a constituir lo
que se denomina el “techo del test”.

Análisis de Discriminación de los ítemes

Para el análisis de la discriminación de los ítemes del test, se utilizó el

coeficiente de correlación producto-momento de Pearson, dado que para este
tipo de instrumentos con respuestas que se dicotomizan en correctas e
incorrectas, resulta prácticamente igual al coeficiente r punto biserial (r.bis)
indicado para el efecto. La Tabla 9, muestra que la gran mayoría de ellos se
ajusta a los requerimientos psicométricos básicos para este tipo de
instrumentos, presentando valores de homogeneidad moderados.

Tabla 9: Correlaciones ítem–total corregido para los ítems del Test de

Inteligencia Lógica Elemental.
 Ítem r Ítem r Ítem r

1 0,37 18 0,44 35 0,23

2 0,49 19 0,57 36 0,47

3 0,22 20 0,54 37 0,57

4 0,43 21 0,54 38 0,50

5 0,51 22 0,43 39 0,65

6 0,41 23 0,57 40 0,60

7 0,37 24 0,53 41 0,57

8 0,46 25 0,48 42 0,56

9 0,50 26 0,58 43 0,62

10 0,42 27 0,52 44 0,52

11 0,34 28 0,30 45 0,38

12 0,51 29 0,49 46 0,43

13 0,41 30 0,45 47 0,58

14 0,61 31 0,54 48 0,19

15 0,50 32 0,53 49 0,27

16 0,20 33 0,60 50 0,45

17 0,34 34 0,63

Niveles de Inteligencia Lógica

Los resultados de la aplicación del test TILE permiten establecer que sus
puntajes se distribuyen siguiendo una distribución normal, con una media de
23.62 puntos, y con una desviación típica de 12.06 puntos. La mediana es de
23 puntos. La siguiente tabla presenta la distribución de puntajes con sus
respectivos percentiles.
Tabla 10: Distribución de puntajes y percentiles para la muestra total.

Puntaje Percentil Puntaje Percentil

2 1 25 55
3 2 26 57
5 3 27 59
6 5 28 62
7 6 29 64
8 8 30 66
9 9 31 68
10 12 32 70
11 16 33 72
12 19 34 74
13 23 35 77
14 27 36 79
15 30 37 82
16 33 38 84
17 36 39 86
18 39 40 89
19 42 41 91
20 44 42 93
21 47 43 94
22 49 44 96
23 51 45 98
24 53 47 99

La tabla anterior da cuenta de los resultados comparativos a nivel general. No

obstante, dicha distribución oculta las diferencias en los niveles de inteligencia
lógica que presentan los estudiantes en función del tipo de establecimiento al
cual asisten, como también en función de la edad que éstos posean, dado que
la investigación revela que para ambas variables se reportaron diferencias
significativas. Por ello, se presentan a continuación los resultados
comparativos, estableciendo categorías descriptoras delimitadas por
percentiles para cada tipo de establecimiento. De esta forma se puede
establecer una clasificación de desempeño diferencial por dependencia
administrativa, permitiendo justipreciar adecuadamente los puntajes en función
de su grupo de comparación pertinente. Con ello se evita sobre o subestimar la
evaluación de los resultados individuales en el TILE, si éste se implementara
con respecto al desempeño del conjunto de los estudiantes sin hacer diferencia
en su dependencia administrativa.
Tabla 11: Distribución comparativa de percentiles y puntajes en TILE,
clasificados por dependencia administrativa.

Percentiles
Dependencia 5 10 25 50 75 90 95

Particular Pagado 12 16 24 31 38 44 46
Particular Subvencionado 9 11 16 27 37 42 44
Municipal 4 7 11 17 28 37 40

De este modo, se ha configurado la siguiente clasificación de desempeño, en

función del puntaje obtenido y la dependencia:

Tabla 12: Categorías de desempeño cualitativo e intervalos de puntajes

comparativos por dependencia administrativa.

Dependencia Administrativa
Inteligencia Particular Pagado Particular Municipalizado
Lógica Subvencionado
Muy Baja Menos de 12 Menos de 9 Menos de 4
Baja 12 – 15 9 - 10 4–6
Menos que 16 – 23 11 – 15 7 – 10
Regular
Regular 24 – 30 16 – 26 11 – 16
Normal 31 – 37 27 – 36 17 – 27
Buena 38 – 43 37 – 41 28 – 36
Alta 44 – 45 42 – 43 37 – 39
Muy alta 46 o más 44 o más 40 o más

Ejemplo de análisis:

Si dos estudiantes que asisten respectivamente a un establecimiento

Municipalizado y Particular Pagado, rindieran el TILE y obtuvieran un total de
30 puntos, de acuerdo a la Tabla 10, recibirían en función de su puntuación
alcanzada, el percentil 66, es decir un 66% de los alumnos de enseñanza
media, obtendrían un puntaje igual o inferior a éste, pues su referente de
comparación prescinde de la dependencia administrativa del establecimiento al
cual asisten. No obstante, si observamos la Tabla 12, el alumno que asiste al
establecimiento Municipalizado será evaluado con el concepto “buena” y el
alumno que asiste al establecimiento Particular Pagado, sería evaluado con el
concepto “regular”, aún cuando ambos tienen el mismo puntaje.

A continuación, a partir de la Tabla 13 hasta la Tabla 21, se presentan baremos

de comparación específicos, que permiten comparar el desempeño alcanzado
por un estudiante en el TILE, con el desempeño general de los estudiantes de
su grupo de referencia o dependencia administrativa: Municipalizada, Particular
Subvencionada y Particular Pagada. También se presentan, las tablas de
referencia por edad al interior de cada uno de estos grupos de referencia.
Baste para ello, buscar la edad del estudiante y el tipo de establecimiento al
cual asiste.

Por ejemplo, si un estudiante obtiene 32 puntos en el TILE, y tiene 8 años y

asiste a un establecimiento de dependencia administrativa Particular
Subvencionado, según la Tabla 14, su percentil sería 58, es decir el 58% de su
grupo tendría un desempeño igual o inferior al que este presenta, al compararlo
sólo con la población de escolares que asiste a dicho tipo de establecimientos,
independiente de su edad, por lo que a su vez, según la Tabla 12, sería
evaluado con el concepto de desempeño “normal”. No obstante, al observar la
Tabla 20, que lo compara con sus pares de la misma edad que asisten a dicho
tipo de establecimientos, su percentil sería 72, lo que implicaría que un 72% de
los alumnos de su edad y tipo de establecimiento estarían por bajo su nivel de
desempeño.
Percentiles y puntajes brutos por Dependencia Administrativa:

Tabla 13: Puntajes brutos y percentiles para estudiantes que asisten a

establecimientos Municipalizados.

Municipalizados
Puntaje PERCENTILES
1 1
2 2
3 3
4 4
5 6
6 8
7 10
8 12
9 14
10 18
11 23
12 28
13 33
14 38
15 41
16 45
17 48
18 52
19 56
20 59
21 62
22 64
23 66
24 68
25 70
26 71
27 74
28 75
29 78
30 79
31 81
32 83
33 85
34 86
36 88
37 90
38 92
39 93
40 95
41 96
42 97
43 98
44 99
Tabla 14: Puntajes brutos y percentiles para estudiantes que asisten a
establecimientos Particulares Subvencionados.

Particulares
Subvencionados
Puntaje PERCENTILES
5 1
6 2
7 3
8 4
9 5
10 7
11 10
12 12
13 14
14 18
15 20
16 23
17 26
18 28
19 32
20 33
21 35
22 38
23 40
24 42
25 44
26 45
27 48
28 51
29 53
30 54
31 57
32 58
33 60
34 63
35 66
36 70
37 73
38 76
39 80
40 84
41 86
42 89
43 91
44 95
45 97
46 98
47 99
Tabla 15: Puntajes brutos y percentiles para estudiantes que asisten a
establecimientos Particulares Pagados.

Particulares
Pagados
Puntaje PERCENTILES
4 1
7 2
8 3
9 4
10 5
12 6
14 8
15 9
16 12
17 13
18 15
19 17
20 18
21 20
22 21
23 24
24 27
25 30
26 34
27 38
28 42
29 47
30 50
31 53
32 60
33 62
34 63
35 68
36 75
37 78
38 82
39 85
40 86
41 88
42 91
43 93
44 94
46 96
48 99
Percentiles y puntajes brutos por Dependencia Administrativa
y Edad:

Establecimientos Municipalizados
Tabla 16: Puntajes brutos y percentiles por edad de 8 y 9 años para
estudiantes que asisten a Establecimientos Municipalizados.

8 Años 9 Años
Puntaje PERCENTILES Puntaje PERCENTILES
1 1 1 2
2 3 2 3
3 6 3 6
5 8 4 8
6 11 5 14
7 15 6 18
8 20 7 23
9 21 8 25
10 28 9 27
11 30 10 32
12 31 11 34
13 33 12 41
14 35 13 43
15 40 14 47
16 41 15 48
17 48 16 52
18 53 17 57
19 58 18 59
20 60 19 62
21 65 20 65
22 66 21 68
23 68 22 70
24 69 23 73
26 70 25 74
27 71 26 75
28 72 27 76
29 75 28 77
30 78 29 78
31 80 30 81
32 83 31 83
33 85 32 85
34 90 33 89
35 95 34 90
35 92
36 95
37 97
39 98
41 99
Tabla 17: Puntajes brutos y percentiles por edad de 10 y 11 años para
estudiantes que asisten a establecimientos Municipalizados.

10 Años 11 Años
Puntaje PERCENTILES Puntaje PERCENTILES
2 1 1 2
3 2 3 3
4 4 4 5
5 5 5 7
6 6 6 9
7 7 7 12
8 10 8 14
9 13 9 17
10 19 10 20
11 24 11 26
12 33 12 29
13 37 13 33
14 41 14 37
15 46 15 43
16 48 16 47
17 52 17 50
18 55 18 52
19 59 19 56
20 63 20 59
21 65 21 62
22 67 22 63
23 68 23 66
24 71 24 67
25 72 25 70
26 75 26 71
28 77 27 73
29 78 28 75
30 80 29 78
31 82 30 80
32 84 31 83
33 85 32 85
34 88 34 87
35 90 36 88
37 91 37 92
38 92 38 93
39 93 39 94
40 95 40 95
41 96 41 96
42 97 42 97
45 98 43 99
47 99
Establecimientos Particulares Subvencionados

Tabla 18: Puntajes brutos y percentiles por edad de 8 y 9 años para

estudiantes que asisten a establecimientos Particulares Subvencionados.

8 Años 9 Años
Puntaje PERCENTILES Puntaje PERCENTILES
8 1 6 1
9 5 7 3
10 9 8 5
11 11 9 7
12 17 11 8
13 21 12 9
14 27 13 11
15 33 14 13
16 37 15 14
17 42 16 20
18 43 17 25
19 54 19 26
20 56 20 27
21 57 21 29
22 60 22 31
23 64 23 34
24 68 23 36
25 70 24 37
26 71 25 41
27 73 26 42
29 74 27 44
30 75 27 45
31 76 28 46
32 77 29 50
33 78 30 53
34 82 31 58
35 83 32 59
36 84 33 61
37 86 34 68
38 88 35 71
40 91 36 77
43 92 37 78
45 97 38 80
47 98 39 85
40 89
41 91
42 98
43 99
Tabla 19: Puntajes brutos y percentiles por edad de 10 y 11 años para
estudiantes que asisten a establecimientos Particulares Subvencionados.

10 Años 11 Años
Puntaje PERCENTILES Puntaje PERCENTILES
5 1 3 1
8 4 5 2
9 5 7 3
10 7 9 4
11 9 10 8
12 11 11 11
13 13 12 14
14 15 13 16
15 17 14 21
16 20 15 24
17 22 16 25
18 25 17 26
19 29 18 29
21 32 19 31
22 35 20 33
23 38 21 36
24 41 22 38
25 42 23 39
26 43 25 40
27 46 26 43
28 47 27 46
30 49 28 51
31 52 29 52
32 54 30 54
34 58 31 55
35 61 32 58
36 66 33 59
37 68 34 61
38 71 35 64
39 75 36 67
40 80 37 72
41 86 38 75
42 88 39 79
43 91 40 82
44 95 41 83
45 96 42 84
46 98 43 87
47 99 44 91
45 95
46 98
47 99
Establecimientos Particulares Pagados

Tabla 20: Puntajes brutos y percentiles por edad de 10 y 11 años para

estudiantes que asisten a establecimientos Particulares Pagados.

10 Años 11 Años
Puntaje PERCENTILES Puntaje PERCENTILES
7 1 14 1
9 3 16 3
10 5 17 4
11 6 18 5
12 7 19 8
13 9 20 9
15 11 21 10
16 17 22 12
17 18 23 19
18 19 24 21
19 21 25 25
20 22 26 28
21 25 27 32
22 26 28 35
23 27 29 39
24 30 30 42
25 35 31 46
26 37 32 57
27 43 33 60
28 48 34 61
29 53 35 67
30 55 36 74
31 58 37 75
32 63 38 78
33 64 39 82
34 67 40 84
35 71 41 87
36 82 42 91
37 85 43 92
38 88 44 94
40 90 45 95
41 92 46 96
42 94 48 97
43 95 49 98
45 96
46 97
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Pauta de Corrección TILE:

1.- 2 11.- 1 21.- 3 31.- 3 41.- 2

 2.- 5 12.- 5 22.- 1 32.- 3 42.- 5
3.- 4 13.- 2 23.- 5 33.- 4 43.- 5
4.- 2 14.- 3 24.- 2 34.- 1 44.- 4
5.- 4 15.- 4 25.- 1 35.- 5 45.- 1
6.- 5 16.- 3 26.- 5 36.- 5 46.- 3
7.- 4 17.- 5 27.- 4 37.- 1 47.- 5
8.- 2 18.- 1 28.- 2 38.- 4 48.- 1
9.- 3 19.- 4 29.- 3 39.- 5 49.- 4
10.- 5 20.- 3 30.- 1 40.- 3 50.- 1

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