BL PARADIGMA CONDUC FISTA wn 4.4 PRESCRIPCIONES METODOLOGICAS, 1A METOPOLOGIA EXPERIMENTAL INDUCTIVISTA De acuerdo con la postura conductista, el método cientffico por excelencia es el fT r a > dd) > ya) a)99 intrasujeto (véase Bisquerra 1989). AUUUIU IME UL GHENISIS y BAS CULEEpeET er 4.5 PROYECCIONES DE APLICACION DEL PARADIGMA CONDUCTISTA AL CONTEXTO EDUCATIVO Hay que reconocer que el conductismo aplicado a la educacién ha Hlegado a for- mar una fuerte tradicidn en la psicologfa educacional, la cual se inicié con los primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; véase también Skinner 1970) y alcanz6 su auge desde la década de los cincuenta hasta prin- cipios de los aitos setenta; en las ultimas dos décadas todavia han aparecido trabajos que siguen esta linea (véanse Bijou 1978, Kratochwill y Bijou 1987, Snelbecker 1974). © J as investigaciones conductistas adoptan una postura fisicalista, basada en los criterios del eperacionalisme (Jos conceptos se definen por los pasos © procedimientos que permiten medirlos objeuvamente de scuerdo con ciertos criterios observables), para definir las variables anibientales y conductusles que se van ae Se considera que de esta manera las observaciones que se hayan subse div has variables se realizaran con base en criterios observables, medibles y cuantiticables. los cuales anulan Ja posibilidad de elaborar cualquier tipo de juicios subjetivos.92 1LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS Del interés de los conductistas por ls procesos educativos surgieron dos grandes ramas (Del Rio 1990): ® a) Las bases para los procesos de programacion educativa (de los escritos de ‘Skinner sobre ensertanza programada). A partir de los escritos skinnerianos de inicios de los aftos cincuenta, se desprenden dos ideas germinales: la fragmen- taci6n del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos a los estudiantes (con las consecuencias esperadas sobre las conductas de apren: dizaje); y dicha fragmentacién fomenta una mayor cantidad de actividad con- ductual en los-éstudiantes (mayor cantidad de respuestas). Posteriormente, el interés se centra en la confeccién de programas; con esto se favorece el desa: rrollo de una tecnologia de la programacién educativa (diserio de objetives, se cuencia de contenidos, andlisis de tareas, evaluacién sistematica, etc). b) Las técnicas de modificacién conductual. Estas técnicas han sido muy uti lizadas desde los afios sesenta en diversos dambitos educativos: educacién espe- cial, educacién escolar (desde los niveles de educacién basica hasta la superior), psicopatologia infantil y adulta, Las técnicas requieren la aplicacién de varios pasos: a) observacién inicial, b) definicién del objetivo global de la interven- ion, c) elaboracién del andlisis de tareas a partir de los objetivos de intervencion, d) operaciones de secuenciacién de contenidos y habilidades que se van a ense- far, e) determinaci6n del nivel de conducta inicial del sujeto (linea base), ) se- eccion y aplicacién del procedimiento conductual apropiado, g) evaluacién continua (inicial, durante y después) de los procesos de ensefianza-aprendizaje. A continuacién mencionaremos algunos de los aspectos nodales de las apli- caciones de este paradigma a la educaci6n: luego, desde la perspectiva de este enfoque (principalmente el skinneriano), analizaremos los conceptos sustancia- les del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en él; por ailtimo, hablaremos de las principales aportaciones tecnologicas que han surgido de su seno al campo de la educacién. 4.5.1 Concepeidn de la ensefianza Para el conductismo, el proces idstruccional consiste basicamente en el arreglo adecuado de las eontingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficien- ia el aprendizaje del alumno (véase Bijou 1978). Cualquier conducta académica puede ser ensenada oportunamente si se tiene una programacidn instruccional efi- faz basada en el andlisis detallado de las respuestas de los alumnos, y en la forma Como serdn reforzadas, En su texto Teenologta de la ensetanza (1970), Skinner di- Ce explicitamente que «la ensefianza es simplemente la disposicién de las contin- gencias de refuerzor (p. 20). ‘Otra caracteristica propia de este enfoque, es el supuesto de que la ense- Janza consiste en proporcionar contenidos 0 informacién, es decir; en depositar Informacion (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) en el alum- no, para que la adquiera. El programador-profesor, cuando estructura los cursos eR ak EL PARADIGMA CONDUETISTA 93 y hace los arrewlos de contingencias de reforzamiento mencionados, esta intere: nar la forma mas adecuada de enseiar conocimientos y habili- cades (contenidos) que, se supone, el alumno habré de aprender. Skinner (1970) Jo expreca de Ia siguiente manera: «Ensefar es expender conocimientos; quien nsefiado aprende mis rapide que aquel a quien no se le ensefa» (p. 20) ‘ara Herndindez (1991), esto ha llevado al conductismo a optar por los ectas mas reproductivos de la educacién (en oposicion a los productivos): El conductismo ha orientado la ensenanza hacia un polo reproductive, més hacia emorizacion y la comprension, que hacia la elaboracion de Ia informacién. ES “estacaclo mas el estimulo informativo, que el papel del sujeto de Ia con fn consecuencia, no ha valorizado los aspectos de elaboracisn y produccign Este prurito de crater al sujeto como un objeto, rivindote de intencionalidad, de pro- positividad, de autoclaboracidn, es uno de los puntos mas duramente criticados por fos idedlogos educativos (p. 123, las eursivas Son rias). Por ultimo, hay que sefalar que para los conductistas (aunque ao se cum: plis lo que vamos a decir en ciertos programas de aplicacién; vease mas adelan- te) la ensefianza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positive), y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros) 4.5.2 Metas y objetivos de la educacién Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos educacionales. Segiin ellos, para que haya eficacia en las situaciones educativas, Jas metas y los objetivos no deben ser enuinciados de un modo vago 0 demasiado ambiguo; més bien se deben traducir o reducir a formas mas «operables» para conseguirlos y luego evaluarlos. Hay tres criterias para elaborar objetivos con- ductuales: ) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topo" gralia, intensidad, frecuencia, etc.) bb) Senalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés (donde, cuando y como se realiza). ©) Mencionar los criterios de ejecucion de las mismas (para la evaluacion posterior) La enunciacida conductual de los objetivos, segin los conductistas, tiene va- rias ventajas: permite que el docente y el alumuo tengan claridad sobre las act Vidades de ensefianza y de aprendizaje, respectivamente: dan lugar a uta planificacién y disefio instruccional adecuados; permiten obviar las formas de evaluacién. En este sentido, se dice que los objetivos Son los elementos esencia- les de todo el proceso instructional. Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (Ias con: ductas finales que se desea alcanzar) pueden descomponerse 0 describirse en objetivos de naturaleza més especifica (intermedios y especificos), de esta ma-yr 94 1LOS PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATIVAS. nera resulta mucho mas fécil para el dacente conducir a los alurnnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos, de manera que exista una rela cidn acumulativa de parte-todo (el todo es la suma de las partes). La idea de for- mular de este modo les programas de un curso se basa en el principio de que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la con- forman. Al ensefiar las conductas componentes se puede ir procediendo paula- namente hasta lograr una conducta compleja final 7 Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmen- facién, el reduccionismo y la trivializacién en que se cae al hacer una enuncia. cion en extremo detallada de las conductas (véase Hernandez 1991), 4 4.5.3 Conceptualizacién del alumno 229 er - ey et ( Aunque se insistiers en que el alumno déla instruccién que los conductistas conciben y desean promover es un sujeto S@fivo, al analizar el concepto de ins. truceidn que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor progra- mador, los cuales se planean incluso desde antes de la situacidn instruccional Por lo tanto, la participaci6n y el aprendizaje del alumno estan condicionados por las caractersticas prefijadas (y frecuentemente rigidas) del programa con- ductal elaborado Se concibe al alurmno entonces como in sujeto cuyo desempedo y aprendi- zaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situacién instruccional, los métodos, los contenidos, ete), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayorta de las in- | tervenciones realizadas por los conductistas en el aula, los trabajos se orienta- ron a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta por ende, la pasividad (Winett y Winkler 1972), Implicitamente se privilegiaba Ta Concepein de un alurnno sbien portadon en los salones de clase que simple: mente adquiria habitos socialmente aceptables —la mayorin de las veces, est0S no se asociaban precisamente con las verdaderas conductas académicas—. En fechas mas recientes, este enfoque asumié una actitud de autocritica y reorienté sus practicas, procedimientos y programas, con lo cxal demostrd mayor aper- tura hacia ei desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamicmos verdaderamente academicos, como el estudio, la lectura, la escritura, etcétera, 4.5.4 Concepcién del maestro Para este enfoque, el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estimulos para ensear Keller (1978) ha senalado que en esta aproximacion, el maestro es un EL PARADIGMA CONDUCTISTA 95 «ingdniero educacional y un administrador de contin tro eficaz debe manejar habilmente los rec este enfoque (principios, procedimientos, prog: grar niveles de eficiencia en su ensefianza y, sobre de sus alunos. Entre los principios debera manejar miento positivo y evitar, en la medida de lo posi (Skinner 1970) Por otro lado, desde el punto de vista de . Bandura, el profesor es un modelo, En palabras de Riviere (1990) Jizaje social de Puede serail concebir al profesor como alguien que presenta constantemente mo. delos conductuales, verbalet sintbolicas a los alunos. Su eficacia dependera de la Consistencia entre los modelos, la adecuacion de éstos a las competencias de los ‘lumnnos, la valencia afectiva entre éstos y el propio profesor (es decir, el atractivo ‘del profesor como modelo para los alunines) y la efectividad de los procedimien tas que el profesor ponga en juego en la presentacién de modelos (p. vas son mias) las cus! jguiendo las ideas de Bandura, el profesor no sélo provee modelos ) en el Ademas, a los alumnos, también les presenta (Intencionalmente 0 no) un mulante (de contingencias de estimulacién discriminativa y reforzan! cual los alurnnos desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que les servirdn para situaciones futuras de aprendizaje. 4.5.5 Concepcion del aprendizaje El tema del aprendizaje ha sido una de las categorfas psicoldgicas que mas han investigado los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida y es producto de las contingencias ambientales Explican el aprendizaje de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta, 0 como diria el propio Skinner (1976), «un cambio en la probabilidad de la respuestas(p. 22). De ahi se sigue que, si es de nuestro interés lograr que tun alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es nece- sario utilizar los principios yo procedimientos, entre los cuales el mas impor tante es el reforeamiento, E] punto de vista de Bandura sobre el aprendizaje tiene similitudes pero también diferencias con el anterior. Bandura acepa el papel central del reforza- dlor contingente para la conducta aprendida, pero sostiene que el aprendiz es, en fesencia, un predictor activo que abtiene informacién de los estimulos ambien- tales, especialmente del reforzador; éste no es un simple fortalecedor automs- tico de las respuestas, sino un medio que provee informacién interpretable, Por lo tanto, en conjuncién con el aprendizaje de las conductas, el aprendiz bandu- Fano desarrolla expectativas,y ala larga éstas Hegan a tener un papel mas rele- vante en el proceso de control de la conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que Bandura atribuye a los reforzadores vicarios (reforzadores ob-96 10S PARADIGMAS CON IMPLICACIONES EDUCATINAS tenidos de un modelo por b. ber ejecutado una conducta y que el aprendiz ob- serva, codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del aprendizaje vi- cario, los nifios van desarroliando mecanismos de aulocontrol, autoeficacia y jacidn, y autorrefuerzo) (Rividre 1990) Desde el punto de vista conductista, en general, cualquier conducta puede ser aprendida, pues se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicols- ico y de las diferencias individuales es minima (véase Pozo 1989). Lo verdade- ramente necesatio y casi siempre suficiente es identificar de un modo adecuado. los determinantes de las conductas que se desea ensefiay, el uso eficaz de técni= cas 0 procedimientos conductuales y la programacién de situaciones que con- duzcan al objetivo final (la conducta terminal). 4.5.6 Estrategias y téenicas de enseianza La propuesta prototipica del enfoque conductista para la instruccién es la de- nominada ensevianza programada. Esta es la alternativa que propuso Skinner (1970) para convertir la ensefanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistematica La ensefianza programada segiin Cruz (1986), es el intento por lograr en el aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los labo- ratorios, usando los principios conductuales. La ensefianza programada es una técnica instruccional que Gene las si guientes caracteristicas (Cruz 1986, p. 21): ‘a) Definicién explicita de los objetivos del programa. b) Presentacién secuenciada de la informacién, segin la légica de dificultad * _pteciente asociada al principio de complejidad acumulativa. ©) Participacién del estudiante d) Reforzamiento inmediato de la informacién. ¢) Individualizacion (avance de cada estudiante a su propio ritmo). £) Registro de resultados y evaluacién continua. La ensefianza programada se suele asociar comiinmente con las «maquinas de censeflanza» (y més recientemente con las computadoras y el modelo de Instruc- ién Asistida por Computadors, IAC, al grado de considerar que la primera no puede realizarce sin las segundas. Tal confusién se debe, en parte l propio Skin- her, pero la asociacin noes correcta, dado que la ensefianza programada puede reallzarse sn el empleo de alain tipo de maquina (mecénica 0 electr6nica) El elemento basico de la ensefianza programada es el programa, el cual pue- de definirse como una serie de segmentos que presentan cada ver ms infor: ‘macién. El programa se propone una vez que se analizan con detale los objetivos finales y se establecen las conductas que ala larga llevardn al logro de éstos. Para Ja construccion de un programa se requleren tres pasos (Cruz, 1986): "As por ss sigs en ingles EL PARADIGMA CONDUCTISTA 7 a) Determinacisn de los objetivos del programa y andlisis de las variables que hay que considerar »b) Redaccién del programa. ©) Rectificaci6n y validacién del programa. Recientemente, Skinner (1984, citado en Woolfolk 1990) propuso algunas di rectrices para mejorar la ensefanza y que resumen lo que ya hemos dicho: a) Ser claro acerca de aquello que se va a ensefar: b) Asegurarse de ensefiar, en primer lugar, lo que se considere necesario para el aprendizaje de cosas més complejas. ©) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo. 4) Programar los temas 4.5.7 Concepcian de la evaluacion ‘ideal aco encchenca programe) Anco deer eee dence Eoooe giant Devaar peeeae yer canae ie ee eons erence is obetvorespectico, sees coe cones ches hanieenaments con tera que apontanInfriacton scene tore ert ee Se ‘Lejey no en os processes des toga nen Ss Broduros del aren sin tena ir més alla en ‘busca de los procesos (cognitivos, afectivos, etc ) que ntervinicron durante el aprendzae oes al geal eas hee clreulind deveado-cntin romania que ene cease ema sme s norms, come lo een ns pruebas picomaricts sno» stro, porque Sh uanio a avlesabecluts de deste ene Hea ai El paradigma conductual ha tenido varias areas de aplcacign en el campo de la psicologia educativa. Como no pretendemos presentar una sson comple ta desta, solo diremos que algunas de las mis relevantes son la siguiente