PSICOLINGÜÍSTICA 2020

Documento de cátedra: Unidad IV: La comprensión del discurso

Profesora adscripta: Prof. Díaz Agüero, Muriel

Análisis de las pruebas PISA como instrumento en la comprensión del discurso y las
Inferencias

Resumen

El presente trabajo tiene como fin presentar un análisis detallado sobre el uso de dos textos
utilizados en las pruebas PISA de Comprensión lectora realizadas en Argentina en el año 2015. Por
tanto, se tomó como muestra dos textos, el texto (A), “La rana de Volta”, destinado a examinar el
ciclo básico de la Educación Secundaria y el texto (B) “Brazzaville: la capital africana con el nombre
de un blanco”, para el ciclo orientado de la misma. El análisis toma como base teórica la
clasificación de perspectivas propuesta por de Vega, e inferencias propuestas por Gutiérrez –
Calvo. El análisis sobre perspectivas se centra principalmente en la información de ambos textos,
mientras que el de inferencias toma como base de análisis las consignas presentadas al lector u
oyente evaluado.

Palabras clave: Pruebas PISA – Perspectivas – Inferencias.

1. La pruebas PISA: en qué consisten, contenido propuesto y objetivos esperados

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, por sus siglas en
inglés), tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la
participación plena en la sociedad del saber.

PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un
reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas
para otros países. Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres años. Examinan el rendimiento de
alumnos de 15 años en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de
resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la
concepción que éstos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje.

Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centró en un área temática concreta: la
lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); siendo la resolución de
problemas un área temática especial en PISA 2003. El programa está llevando a cabo una
segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y 2015 (ciencias).

La participación en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los países de América
Latina. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y
privadas. Son elegidos en función de su edad (entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses
al principio de la evaluación) y no del grado escolar en el que se encuentran. Más de un millón de
alumnos han sido evaluados hasta ahora.

Además de las pruebas en papel y lápiz que miden la competencia en lectura, matemáticas y
ciencias, los estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus directores
lo han hecho sobre sus escuelas. Una vez completada la primera fase de nueve años, PISA
continuará el seguimiento del rendimiento de los alumnos en tres áreas temáticas principales, pero
también buscará profundizar su introspección sobre las evaluaciones venideras. Hará esto
mediante el desarrollo de mejores formas de seguimiento del progreso de los alumnos, haciendo
posibles comparaciones más precisas entre el rendimiento y la instrucción, y haciendo uso de
evaluaciones informatizadas. Estas innovaciones serán exploradas inicialmente como
componentes suplementarios y opcionales de PISA, pero que serán integradas al núcleo del
programa en aquellos casos en que se considere apropiado.

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2. Textos analizados de las pruebas PISA:

Texto (A) “La rana de Volta”

Texto propuesto como instrumento de evaluación de comprensión lectora para el Ciclo básico de la
Educación secundaria (1°/2° año).

LA RANA DE VOLTA

¿Te has preguntado alguna vez cómo funciona una pila eléctrica y lo importante que es en nuestra vida
diaria?
Alessandro Volta nació en Como, Italia, en 1745. Un compatriota de Volta, el profesor de anatomía, Luigi
Galvani, fue el primero que observó que un anca de rana amputada se contraía como si estuviera viva al
recibir una pequeña descarga eléctrica pero pensó que estas contracciones se debían a algún tipo de
electricidad animal procedente de los músculos. La idea de la electricidad animal se le ocurrió porque,
tocando el anca de rana con dos trozos de metales distintos (por ejemplo, cobre y cinc), el músculo se
contraía. Pero fue Volta quien de estos experimentos, llegó a la conclusión adecuada: demostró que eran
los dos trozos de metal los que generaban la pequeña corriente eléctrica, y no el músculo de la rana.
Aprovechando ese pequeño flujo eléctrico entre metales distintos, Volta construyó la primera batería
eléctrica. Para ello, utilizó una serie de cubetas, llenas de una solución salina, conectadas con arcos
metálicos. A unas de sus puntas (de cobre), la metió en una cubeta y la otra (de estaño o cinc), en la
siguiente. Sustituyendo las cubetas por discos de carbón impregnados en una solución salina, logró su
invento más famoso, la pila eléctrica. Se llama así porque consiste precisamente en un apilamiento de
discos de cobre, de cinc y carbón impregnado, que forman la familiar pila cilíndrica (actualmente hay pilas
mucho más eficaces con otras composiciones y metales, pero el principio sigue siendo el mismo).
Volta también hizo importantes aportaciones al estudio de los gases, como por ejemplo, el
descubrimiento del metano, pero todos sus demás logros quedaron eclipsados por sus espectaculares
descubrimientos en el campo de la electrónica. El invento de la batería y la pila lo hicieron tan famoso, que
incluso fue llamado por Napoleón para que hiciera una demostración de sus experimentos.
En honor de Volta, llamamos voltio a la unidad de fuerza electromotriz. Los hallazgos de Volta tuvieron
gran influencia en el químico inglés William Nicholson, que construyó una pila como la de Volta y tuvo la
brillante idea de meter, en un recipiente con agua, dos cables, cada uno de ellos conectado con un extremo
de la pila, para ver qué efecto producía el paso de la electricidad por el agua. Al pasar la corriente eléctrica,
empezaron a salir burbujas de gas. Había descompuesto el agua en sus dos componentes: hidrógeno y
oxígeno. De este modo, Nicholson demostró que una corriente eléctrica podía dar lugar a una reacción
química.
Por último, el trabajo de Nicholson fue continuado por otro químico inglés, Humphry Davy. Después de
que Nicholson descompusiera el agua mediante la electricidad, Davy construyó una pila de Volta muy
potente e intentó, con éxito, descomponer del mismo modo otras sustancias como la potasa y la sosa.
Logró así aislar por primera vez metales como el potasio y el sodio, que no existen en estado natural, por la
gran facilidad con que se combina con otros elementos.
Así es la ciencia; avanza a pequeños pasos generando grandes descubrimientos.

Carlos Fabretti. Me lo sé todo de la ciencia. Ed Santillana.

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Texto (B) “Brazzaville, la capital africana con el nombre de un blanco”

Texto propuesto como instrumento de evaluación de comprensión lectora para el Ciclo orientado de
Educación secundaria (2°/3° año).

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3. A continuación, se analizará el texto (A) y (B), respectivamente, a partir de los principales

puntos temáticos que propone el artículo de de Vega

En su artículo “Perspectivas e inferencias en la comprensión del discurso”, Manuel de Vega,

sostiene que, en la comprensión de narraciones, el lector utiliza, generalmente, la perspectiva del
protagonista y ello le permite hacer inferencias sobre información no explícita en el texto. Por
ejemplo, en la descripción de un entorno, ciertos objetos resultan más accesibles que otros, en
función de sus relaciones espaciales con el protagonista.

En el caso del texto (A), el título resulta atractivo al lector porque se pregunta quién es Volta y
cómo es que tiene una rana; conforme avanza la lectura y la explicación sobre cómo la contracción
de las extremidades de la rana motivó a Volta a reconocer la electricidad que generaban los
metales en contacto, el lector hace las inferencias necesarias para relacionar el apellido Volta con
el experimento eléctrico que descubrió.

La descripción del entorno del descubrimiento sobre la fusión de los dos metales es otro de los
factores que ayudan al lector a situarse en un contexto determinado, además reconoce el elemento
que se nombra, una pila, y establece conexiones mentales para completar su significado.

En cuanto al texto (B), el lector puede ser capaz de anticipar o predecir el contenido del mismo al
leer el título, ya que encierra el misterio en torno a por qué una ciudad africana ha sido bautizada
con el nombre de un blanco. Para entender este enunciado, el lector debe reponer la información
necesaria sobre las características particulares de la población de África y su color de piel, como
también asociar el conflicto de colonización de esta región por parte de Europa.

Sostiene de Vega que, todos los efectos de perspectiva comparten algunos rasgos, a saber: en
primer lugar, la perspectiva determina que algunos contenidos sean más accesibles en la memoria
que otros, en función de sus relaciones espaciales o conceptuales con el protagonista. En el caso
del texto (A), la mención de los elementos “metales”, “pilas”, “rana”, acercan al lector a un
conocimiento almacenado en su memoria a largo plazo, categorizado y clasificado
semánticamente, el mismo accede al significado de estos términos porque le son familiares y
asiduos en el uso de su vocabulario activo.

Esta conexión, no es tan sencilla en el texto (B), dado que un lector que no conozca los conflictos
de colonización sufridos por las comunidades africanas en el siglo XIX, por parte del continente
europeo, no podrá establecer conexiones significativas que lo orienten en la lectura del texto. El
lector que pueda establecer esta clase de relaciones conceptuales podrá acceder por una vía más
directa y no mediada a la reconstrucción del sentido del texto, este proceso supone la activación de
un vocabulario pasivo que no está en práctica constantemente.

En segundo lugar, la perspectiva es un mecanismo de reducción de información al establecer un

foco limitado de activación, esto quiere decir que el lector accede a ciertas palabras almacenadas
en su lexicón mental y no a otras, por ejemplo, al leer la palabra “pila”, el lector activa todas las
entradas fonológicas posibles del lexema “pi” y accede finalmente por medio de la ruta semántica al
sintagma “pila” cuando esa palabra se pone en un contexto pragmático, lo cual posibilita que el
lector entienda que se trata de una pila, como metal que proporciona energía. El lector entonces,
descarta otros sintagmas que comienzan con el mismo lexema, por ejemplo “pino”.

En el caso del texto (B), el lector debe retener ciertos lexemas para darle sentido a la lectura, como
por ejemplo, “Brazza” y “Brazzaville”, para asociar el nombre del líder francés con la mutación del
mismo que supone el nombre de la ciudad.

En tercer lugar, la perspectiva se relaciona con el modo en que la gente entiende la situación (su

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modelo de la situación) más que con la estructura del texto superficial. En el caso del texto (A) el
lector es capaz de hacer asociaciones semánticas porque el tema sobre el cual está leyendo le
resulta conocido, puede establecerlas producto de las relaciones que hace con su vida diaria en la
cual una pila es un objeto que usa asiduamente.

Respecto al texto (B) reconstruir este modelo de situación es más difícil para el lector, ya que el
hecho de conocer los aportes sobre por qué una ciudad africana lleva el nombre de un blanco no le
aporta cambios significativos en su vida, sino que acrecienta su conocimiento sobre cultura
general.

Por último, según de Vega, la perspectiva de una situación no es fija, sino que los cambios de
ciertos parámetros (descritos en el texto) determinan un proceso de actualización (inferencial) o
puesta al día del conjunto de la situación. En el caso del texto (A), el lector después de leer el texto
ha sido capaz de actualizar la información que tenía almacenada sobre qué es una pila y las
funciones que cumple, respecto a lo que ha comprendido del texto. En cuanto al texto (B), ha sido
capaz de formar otra representación de la idea que tenía sobre las comunidades blancas
colonizadoras.

Según de Vega, el significado de un texto no es la suma del significado de las palabras o de las
oraciones que lo integran. Un texto es, ciertamente, una estructura organizada que proporciona al
lector diversos indicios útiles para construir el significado, tales como las propias palabras
seleccionadas, su ordenación, las relaciones morfosintácticas entre ellas, o los indicios de
correferencia entre las oraciones.

Por todo esto, no sería suficiente si el lector no fuese capaz, o no deseara, construir mentalmente
una representación de los estados del mundo a los que refiere el texto. Esta representación no es
ya una representación lingüística (de las palabras o estructuras gramaticales) sino una
representación o “modelo” de la situación. Los modelos de situación representan estados del
mundo real (una experiencia perceptiva inmediata, recordada, o contada) o bien estados de un
mundo ficticio o meramente representado, pero que obedecen a principios y restricciones análogas
a la representación de la experiencia real.

Se puede decir, entonces, que un lector experto es capaz de reconstruir el sentido final de un texto
cuando asocia la información semántica nueva que este le aporta, con información ya conocida por
el lector, así puede establecer conexiones pragmáticas, asociadas a su experiencia de mundo que
hacen posible la comprensión del texto, con un esfuerzo cognitivo por parte del lector.

Modelos de situación

Para de Vega, los modelos de situación que elaboramos a partir de un texto son, generalmente,
más ricos que el propio texto, pues incluyen tanto la información explícita en éste como la implícita,
o inferida por el propio lector. Dicho de otro modo, los modelos de situación contribuyen a la
realización de inferencias, no sólo en las tareas de razonamiento formal.

Seguramente, al concluir la lectura del texto (A) y (B), el lector experto ha elaborado y relacionado
cognitivamente la información que traía consigo sobre cuál es la función de una pila y sobre la
colonización europea de África, todo este nuevo conglomerado de información da lugar a un nuevo
texto que se produce en la mente del lector y que, al estar en contacto con el estímulo original,
enriqueció la información almacenada previamente, dio lugar a inferencias que se someten a
hipótesis constantemente para afirmar o desestimar la nueva carga semántica en la mente del
lector.

La teoría de los modelos de situación pretende desvelar los procesos de construcción del referente
que realiza el lector a partir del texto y cómo son las estructuras resultantes. Un modelo de

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situación es una representación que guarda más parecido con nuestra experiencia de una situación
(aquella referida por el texto) que con las características gramaticales o estructurales del propio
texto.

Otra observación que hace de Vega, respecto a la construcción de los modelos de situación es
que, los principales experimentos sobre los mismos intentan demostrar que la representación del
referente que construye el lector puede disociarse de la representación del propio texto. Es decir, el
lector puede seguir dos caminos, elaborar inferencias y entender acertadamente el mensaje que el
texto pretende transmitir o, no poder elaborar inferencias que orienten al lector para entender el
texto y crear de este modo una disociación que llevará al lector a la no comprensión del escrito.

Al respecto, de Vega sostiene que no existe una teoría explícita de los modelos de situación, sino
que se trata más bien de un heurístico que guía el planteamiento de hipótesis, por ello, reúne las
siguientes características.

Características de los modelos de situación

o Representaciones singulares

Los modelos de situación que elaboramos a partir del discurso son representaciones de patrones
de información singulares o únicos, a diferencia de los esquemas que son representaciones
genéricas de patrones recurrentes de información. Se establece entonces una diferencia entre, los
patrones de información que elabora el sujeto lector, individuales y personales y, los esquemas que
suponen el acceso de información recurrente.

Tanto en el caso del texto (A) y (B), el lector elabora una descripción de un episodio concreto, con
una ubicación espacio-temporal determinada, que implica a personas específicas y sus relaciones
interpersonales, motivacionales. En el caso del texto (A), el científico italiano Volta y su
descubrimiento de la pila fue el inicio de muchos descubrimientos científicos y en el caso del texto
(B), el mausoleo destinado a la familia Brazza es motivo de acuerdos y desacuerdos en la ciudad
de Congo, África.

En el caso del texto (A), el sujeto lector elabora patrones de información que se asocian con su
conocimiento generalista sobre el tema y, en el caso del texto (B), el lector elabora esquemas
genéricos de información para poder entender lo referido en el texto.

o Representaciones dinámicas

Los modelos de situación se actualizan o “ponen al día” en fracciones de segundo, al tiempo que
se procesa la propia situación cambiante o, en el caso del discurso, mientras se leen nuevas frases
que describen cambios significativos en la situación. Esto contrasta con los procesos de cambio en
los esquemas que se pueden caracterizar más bien como procesos de aprendizaje, mucho más
lentos y fruto de multitud de experiencias acumulativas.

El proceso de actualización que realizamos, aparentemente con facilidad, es, sin embargo,
complejo y requiere un sofisticado uso de nuestro conocimiento del mundo. Por ejemplo, en el texto
(A), si el lector solo lee hasta la oración tres del párrafo uno, puede interpretar que quien inventó la
pila fue el científico Luigi Galvani y no Volta, por tanto, el sujeto lector actualiza este contenido que
lee constantemente para completar el sentido del texto.

En el texto (B) ocurre algo similar, si el lector lee hasta el párrafo ocho, puede interpretar que en la
ciudad del Congo se homenajea el recuerdo del líder Brazza y por ello se erige un mausoleo en su
honor, pero, al seguir con la lectura, debe resignificarla.

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o Isomorfismo

Una característica aparente de los modelos de situación es que se parecen a nuestra “experiencia”,
es decir, mantienen cierto isomorfismo con las propias situaciones representadas. Algunos autores
consideran que los modelos son representaciones corporeizadas, de modo que retienen aspectos
propios de nuestra interacción sensorio- motora con las situaciones.

En el caso del texto (A), el lector puede construir isomorfismos dado que se plantea el origen,
descripción, usos y trasformaciones que tienen ciertos elementos de uso cotidiano como la pila, los
gases y otros descubrimientos científicos que dialogan con nuestras experiencias cotidianas desde
una mirada práctica e instrumental.

No ocurre lo mismo con el texto (B), por ejemplo, dado que se presenta la descripción de un
acontecimiento social y cultural aislado que no guarda relación con las experiencias cotidianas del
sujeto, sino que puede servir para acrecentar su cultura general.

o Parámetros básicos

El número de situaciones posibles y de sus cambios dinámicos es infinito. Consecuentemente, el

número de modelos de situación y sus estados también debe ser infinito. Sin embargo, la
composición interna de los modelos se reduce a unos cuantos parámetros básicos, que constituyen
lo que podríamos llamar sus “ladrillos” epistemológicos.

A partir de esta idea que sostiene de Vega, podemos decir que, tanto en el texto (A), como en el
texto (B), se espera que el sujeto lector construya ciertos “ladrillos epistemológicos”, bases
conceptuales generales y comunes a otros individuos, aunque puede ocurrir que, conforme avanza
la lectura del texto, distintos sujetos elaboren y reelaboren diferentes ladrillos epistemológicos.

Es difícil establecer a priori cuáles son estos parámetros, ya que constituyen la materia prima de
nuestra experiencia, pero no son objeto de experiencia por sí mismos. Se cree que deben de ser
pocos y universales, es decir, compartidos por todos los seres humanos independientemente de su
entorno cultural o idioma.

o Representaciones reducidas

Cualquier situación tiene una información potencialmente infinita, y los modelos de situación
implican necesariamente una reducción de datos. En primer lugar, no es ni siquiera útil que una
representación imite todas las características del referente, del mismo modo que el mejor mapa de
un territorio no es el territorio mismo, sino una representación estilizada de éste. En segundo lugar,
las propias limitaciones de nuestros recursos cognitivos (memoria operativa) imponen
constricciones al grado de complejidad y detalle de los modelos. La toma de perspectiva es uno de
los posibles mecanismos de reducción de datos, ya que sitúa el foco en unos pocos parámetros
relevantes para el protagonista (o nosotros mismos) y su “aquí y ahora”, de modo que los demás
parámetros pasan a segundo plano o pierden activación.

Este apartado puede explicarse a partir del funcionamiento de la memoria operativa o memoria de
trabajo, la cual trabaja y procesa información que el sujeto decodifica en el momento, por lo tanto,
es un proceso que implica la reducción de información general a información esencial. En el caso
del texto (A), si el lector debe reconstruir el sentido final del mismo, dirá que el texto trata sobre los
descubrimientos científicos, con especial realce en las funciones de una pila. En el texto (B),
mencionará que el texto trata sobre quién fue Brazza y su legado posterior.

La reducción de datos que le sean significativos al lector dependerá de cómo funcione su memoria

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operativa, de su caudal de conocimiento de mundo, estado emocional y capacidad de abstracción

que manifieste al momento de la lectura.

o Bases neurológicas

Desde el punto de vista neurológico hay cierta evidencia de que la codificación y el recuerdo de
patrones de información singulares, tales como situaciones y episodios, están relacionados con la
actividad del hipocampo, un área subcortical perteneciente al sistema límbico.

Las personas con una lesión del hipocampo, adquirida en la infancia, desarrollan una grave forma
de amnesia, que les incapacita para codificar y recordar los sucesos de la vida cotidiana, algunas
consecuencias son: no son capaces de encontrar su camino incluso en entornos familiares, ni de
localizar dónde han puesto los objetos; tienen desorientación temporal, no recuerdan la secuencia
habitual de los sucesos programados; no pueden retener las actividades diarias, números de
teléfonos, conversaciones, historias, programas de televisión, visitantes, fechas de vacaciones, etc.
Sin embargo, estos mismos individuos presentan una memoria semántica aceptable que incluye
categorías, esquemas convencionales, etc.

Este apartado brinda una explicación científica sobre una causa que puede afectar en los procesos
de comprensión lectora y en la construcción de los modelos de situación. Un lector experto puede
desarrollar acabadamente sus tareas de lectura si su memoria semántica o a largo plazo no ha
sufrido lesiones, se clasifica como “aceptable”, aunque, si el sujeto ha sufrido lesiones en el
hipocampo, verá limitadas sus actividades de producción y comprensión como así también la
interacción social.

4. Inferencias en la comprensión del lenguaje, clasificación propuesta por Gutiérrez – Calvo,

M.

La variedad de inferencias posibles en la comprensión lingüística es enorme, existen diversas

clasificaciones según las propuestas de distintos lingüistas.

Las inferencias se identifican como representaciones mentales que el lector u oyente construye al
tratar de comprender un mensaje leído o escuchado, sustituyendo, añadiendo, eliminando o
integrando información del texto (León, 2003: 24).

El mecanismo inferencial funciona a partir de instrucciones tácitas específicas (Cornish, 1999: 5)

para operar sobre el modelo mental del discurso que el lector va construyendo en colaboración con
el autor. Este mecanismo, se asienta principalmente en la memoria operativa (Gutiérrez Calvo,
2003: 124) o memoria de corto plazo, que permite realizar diferentes operaciones cognitivas.
Mientras el lector procesa la oración focal, la que está leyendo en ese momento, integra
información procedente de diferentes fuentes: mantiene en la memoria operativa la representación
del texto que está leyendo y activa y recupera de la memoria de largo plazo los conocimientos
pertinentes, o bien de la representación del texto previo o bien del conocimiento general del mundo.

Simultáneamente, almacena, recupera, procesa y mantiene de manera accesible a su conciencia

de lector los estímulos recién procesados, mientras realiza operaciones cognitivas sobre los
estímulos que aparecen a continuación. Estas acciones le permiten relacionar informaciones
temporalmente separadas y generar información nueva (Gutiérrez Calvo, 2003: 126). Este proceso
es común a la lectura y comprensión de todo tipo de texto y explica, por las limitaciones de la
memoria operativa, que no todas las inferencias posibles o potenciales se realicen durante o
después de la lectura o comprensión oral.

De acuerdo con las características del proceso inferencial descrito, se pueden clasificar las
inferencias según los procesos de memoria y las fuentes de información utilizada en tres grandes

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clases (León, Escudero y van den Broek, 2003: 157: Trabasso y Magliano, 1996: 256). Estas tres
clases de inferencias tienen en cuenta las fuentes de información y los procesos de memoria
involucrados:

• Inferencias hacia atrás, explicativas, que sirven para unir la información de la oración
focal con información previa del texto, que forma parte de la representación mental que está
construyendo el lector.

• Inferencias concurrentes o asociativas, que integran información del conocimiento previo

de mundo con la oración focal que se está procesando.

• Inferencias hacia delante o predictivas, que surgen de expectativas acerca de la

continuación del discurso, surgidas de la información contenida en la oración focal y el
conocimiento previo.

El mecanismo inferencial descrito y la clasificación presentada pueden referirse a la lectura y

comprensión de todo tipo de texto. En este sentido, se trata del mismo mecanismo inferencial que
realiza tanto el lector de textos expositivos, científicos o no, como el lector de textos narrativos y de
otras clases textuales.

Las diferencias, si las hay, se referirán a la relación cantidad / tipo de inferencias, según la clase
textual y el comportamiento inferencial de distintos tipos de lectores al leer diferentes clases de
textos y comprenderlos.

Sin embargo, si se considera que diferentes tipos de textos exigen la activación de distintos
tipos de conocimiento previo, se puede, además, clasificar las inferencias desde el punto de
vista de la clase de conocimiento relevante necesario para realizar el proceso. Estos dos
tipos de inferencias corresponden, a distintos modos de funcionamiento cognitivo y tipos de
causalidad implicados (Escudero y León, 2007). (Bellert and Weingartner, 1982: 222; Lakoff,
1987: 33):

• Inferencias de sentido común o folk, que se basan en información obtenida a partir de la

experiencia cotidiana. Suelen establecer conexiones, causales o de otro tipo, entre hechos
concretos y que no tienden a la generalización. Por ejemplo, si una persona se salpica con
agua, se infiere que se ha mojado.

• Inferencias científicas, que se realizan a partir del modelo científico pertinente. Las
inferencias que surgen del modo científico tienden a establecer relaciones universales con
estructura de red causal, por lo tanto, exigen que el lector posea los conocimientos previos
necesarios, que se relacionen con el modelo científico que sustenta el autor y sus
relaciones de causalidad y que estos conocimientos se activen frente a las claves que
aparecen en las operaciones explícitas. De acuerdo con lo anteriormente expuesto, según
Britton et al. (1990: 54), las Inferencias científicas pueden ser:

-Inferencias externas, son aquellas que requieren conocimiento científico previo que no aparece
en el texto, ni en la proposición que se está procesando, ni en proposiciones anteriores.

-Inferencias internas, son aquellas que requieren conocimiento científico que aparece en
proposiciones anteriores del texto y que exigen que se activen y recuperen los conocimientos
pertinentes que están en la representación del texto previo en la memoria de largo plazo y se
relacionen con la proposición que se está procesando en la memoria operativa.

Por otra parte, Manuel Gutiérrez Calvo sostiene que, las inferencias cumplen la función de

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completar constructivamente el mensaje recibido mediante la adición de elementos semánticos no

explícitos en ese mensaje, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los propios
conocimientos previos del lector u oyente.

De este modo, si se lee “A la niña se le cayó un huevo mientras estaba jugando”, podemos inferir
que el huevo se rompió, tomando como base la fragilidad de la cáscara de los huevos y la libertad
de movimientos de los niños al jugar, entre otras reflexiones que pueden darse.

Con esto se hace referencia a que las inferencias tienen un componente operativo en cuanto
procesos cognitivos de construcción, y otro representacional, en tanto soportes de información
construida. Constituyen, así, un exponente destacado de la naturaleza activa del procesamiento de
información.

Según Sieger, en las inferencias hay un componente de activación transitoria y otro de

representación duradera. Al procesar los mensajes lingüísticos, la primera operación semántica es,
probablemente, el acceso al significado de las palabras en nuestra memoria. Es decir, el análisis de
los signos gráfico-fonémicos en el mensaje lleva a la activación de la representación semántica
previamente almacenada que tenemos de la palabra a la que corresponden esos signos.

Dicha representación queda activada en la memoria operativa durante un tiempo limitado,

permitiendo su integración con los significados de otras palabras del mensaje. Las inferencias
suponen activación de varios significados conjuntamente (procedentes de distintas partes del
mensaje y de los conocimientos previos).

Por otra parte, la activación inferencial en un momento dado del procesamiento del mensaje
también es transitoria. Puede disiparse después de unos pocos cientos de milésimas de segundo,
o puede grabarse en una representación duradera en la memoria de conocimientos disponibles.

Gutiérrez – Calvo presenta la siguiente clasificación de inferencias:

1. Fase de procesamiento:

a) Durante la comprensión: mientras el lector u oyente está recibiendo el mensaje. Se las

considera fenómenos genuinos del procesamiento constructivo.
b) Durante la recuperación (posterior a la comprensión): cuando el lector u oyente recuerda el
mensaje, después de recibido. Reflejan las suposiciones o conjeturas que las personas hacen
acerca de lo que posiblemente leyeron u oyeron sobre la base de lo que recuerdan, por lo tanto,
son fenómenos reconstructivos.

2. Valor de Verdad:

a) Lógicas: ciertas. Están basadas en reglas formales, por lo tanto, son siempre ciertas. Por
ejemplo: “si Lola tenía tres caramelos y le dio uno a Eva, la inferencia lógica es que Lola se quedó
con un caramelo”.
b) Pragmáticas: probables. Están basadas en conocimiento que representa la realidad de modo
probable, pero no totalmente cierto. Por ejemplo: “si Mario tiró los periódicos al fuego, es probable
que los periódicos se quemasen. Esto viene implicado por el conocimiento de que el papel arde
con el fuego. Esta inferencia puede ser errónea en determinadas circunstancias; por ejemplo, si los
periódicos estuvieran mojados, o fueran muchos y apagasen el fuego, etc.”.

3. Función en la comprensión:

a) Conectivas o Retroactivas: necesarias para unir (comprender la relación entre) partes distintas
explícitas en el texto. Son necesarias para establecer la coherencia local del mensaje; es decir,

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para vincular una unidad lingüística a otra anterior. De este modo se puede leer “Durante el rodaje
la actriz se cayó desde el séptimo piso. Sus compañeros asistieron muy afectados al funeral”. Para
comprender lo anterior es preciso establecer algún puente implícito entre la primera y la segunda
oración. El puente estaría establecido por la inferencia “La actriz se mató a consecuencia de la
caída”, que da coherencia a las dos unidades del mensaje explícito.

Es una inferencia retroactiva porque el lector la haría al final de la segunda oración, volviendo hacia
atrás para establecer el vínculo con la primera.

a.1- Inferencias puente: añadir información implícita nueva para unir dos elementos explícitos. Es
el caso de “caída y funeral”.

a.2- Inferencias anafóricas y pronominales: correferencia entre elementos explícitos. Por

ejemplo, en el caso de ANÁFORA: “El camión no podía subir la cuesta. El vehículo llevaba mucha
carga”, donde vehículo es la anáfora de camión. En el caso de REFERENCIAS PRONOMINALES:
“Adelina dio un regalo a Alberto para mostrarle amistad”, donde “le” hace referencia a Alberto.

b) Elaborativas o Proactivas: opcionales para ampliar información explícita del texto. No son
necesarias para la coherencia del mensaje, su función es la de extender o completar la información
explícita. Al ser optativas para la comprensión, no tienen por qué producirse necesariamente
mientras ésta se lleva acabo. Se las considera inferencias proactivas porque se generan a partir de
información previa sobre elementos que pueden estar incorporados en partes posteriores del
mensaje. Es decir, mediante ellas, el lector u oyente anticipa información.

Así, por ejemplo, al leer, “Durante el rodaje la actriz se cayó desde el décimo piso”, se puede inferir
que la actriz chocó con el suelo y murió, tomando como base que las caídas desde una altura
considerable son mortales para las personas. Independientemente de que el lector haga esta
inferencia, el mensaje es comprensible en sí mismo.

b.1- Inferencias sobre el texto-base: asociados semánticos y sustitución de categoría – miembro.

Son elaboraciones sobre el contenido explícito del mensaje. Se dividen en:

-Generación de asociados semánticos: Por ejemplo, un texto acerca de “pintar un tomate”, puede
hacer inferir que el tomate era rojo, dado que este color es una característica altamente asociada al
tomate.

-Sustituciones de categorías generales por miembros representativos: Por ejemplo, en un texto

acerca de “un pájaro con cuello rojo picoteando en el suelo”, se puede inferir que era un ruiseñor.

b.2- Inferencias sobre el modelo situacional: instrumentales y predictivas. Hacen referencia a la

situación descrita en el texto o discurso, más que a éstos en sí mismos. Se encuentran las:

-Inferencias acerca del uso de instrumentos: Por ejemplo, a partir de la frase “Carlos removió su
café en la tacita”, puede inferirse que utilizó una cucharita.

4. Inferencias propias de los textos narrativos (Graesser, Singer y Trabasso, 1994):

-Antecedente causal: subsumibles en conectivas.

-Consecuente causal: equivalente a predictivas.
-Metas principales, reacción emocional de los participantes, metas subordinadas.

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5. Análisis de las consignas propuestas para cada texto a partir de la clasificación de

inferencias

A partir de esta clasificación de inferencias propuesta, se analizarán a continuación algunas

consignas evaluativas del texto (A) y (B), respectivamente. para determinar el tipo de inferencias
que se busca obtener en el alumnado examinado y el nivel de desempeño esperado.
La Competencia lectora es un área a evaluar en las pruebas PISA. El objetivo que se busca es
evaluar la capacidad de los jóvenes para comprender, usar y reflexionar sobre textos para alcanzar
metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial para participar en la sociedad.

Entre los procesos y/o habilidades que evalúa se destacan: Acceder y extraer información de un
texto; Integrar e interpretar; Reflexionar y evaluar la forma y el contenido de un texto.

Se proponen, además, seis niveles de desempeño con diferentes características de las tareas
esperadas en cada nivel:

Nivel 1:
1.a: Las tareas en este nivel requieren que el lector localice una o más informaciones presentadas
de manera explícita, para reconocer el tema principal o la intención del autor en un texto de tema
conocido o que haga una conexión simple entre la información del texto y el conocimiento cotidiano
común. Generalmente la información se destaca en el texto y hay poca o ninguna información que
compite. El lector es dirigido explícitamente para que considere factores relevantes en la tarea y en
el texto.

1.b: Las tareas en este nivel requieren que el lector localice una sola información presentada de
manera explícita y en una posición destacada en un texto breve, de sintaxis sencilla con un tema y
tipo de texto conocidos, como una narrativa sencilla o una lista simple. El texto generalmente
brinda apoyo al lector, mediante repetición de información, imágenes o símbolos conocidos. Hay
una cantidad mínima de información que compite. En las tareas que requieren interpretación, el
lector puede necesitar hacer conexiones simples informaciones adyacentes.

Nivel 2: Algunas tareas en este nivel requieren que el lector localice una o más informaciones que
deben ser inferidas y deben cumplir con diversas condiciones. Otras implican reconocer la idea
principal de un texto, comprender relaciones o construir significados dentro de una parte limitada
del texto cuando la información no destaca y el lector debe hacer inferencias de bajo nivel. Las
tareas en este nivel pueden involucrar comparaciones o contrastaciones basadas en una sola
característica del texto. Las tareas típicas de reflexionar en este nivel requieren que los lectores
hagan una comparación o diversas conexiones entre el texto y conocimiento externo al texto,
recurriendo a la experiencia y actitudes personales.

Nivel 3: Las tareas en este nivel requieren que el lector localice diversa información que debe
cumplir con múltiples condiciones y en algunos casos que reconozca la relación entre la
información. Las tareas de interpretación requieren que el lector integre distintas partes del texto
para identificar la idea principal, comprender una relación o construir el significado de una palabra o
una frase. Ellos deben tener en cuenta muchas características para comparar, contrastar o
categorizar. A menudo, la información requerida no destaca o hay mucha información que compite;
o existen otros obstáculos en el texto, como ideas contrarias a lo que se espera o formuladas como
negaciones. Las tareas de reflexión en este nivel pueden requerir establecer conexiones,
comparaciones y explicaciones, o requerir que el lector evalúe una característica del texto. Algunas
tareas de reflexionar requieren de los lectores una comprensión exacta de textos relacionados con
conocimientos que son familiares o cotidianos. Otras tareas no demandan una comprensión
detallada, pero sí que el lector use conocimientos menos comunes.

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Nivel 4: Las tareas en este nivel que requieren obtener información demandan al lector localizar y
organizar información de difícil acceso. Algunas tareas en este nivel requieren interpretar sutilezas
del lenguaje de una sección del texto, teniendo en cuenta el texto como un todo. Otras tareas
interpretativas requieren comprender y aplicar categorías en un contexto desconocido. Las tareas
de reflexionar requieren que los lectores usen conocimiento formal o informal para elaborar
hipótesis o realizar una evaluación crítica de un texto. Los lectores deben demostrar una
comprensión exacta de textos largos y complejos cuyo contenido o forma puede no ser familiar.

Nivel 5: Las tareas en este nivel que requieren obtener información demandan al lector localizar y
organizar diversa información de muy difícil acceso, infiriendo cuál información es relevante. Las
tareas de reflexión demandan que el lector recurra a conocimientos específicos, para realizar una
evaluación crítica o elaborar hipótesis. Tanto las tareas de interpretación como las de reflexión
requieren una comprensión global y detallada de un texto cuyo contenido o forma no es familiar.
Para todos los aspectos de lectura, las tareas en este nivel implican manejar conceptos que
pueden ser contrarios a las expectativas.

Nivel 6: Las tareas en este nivel requieren que el lector haga inferencias múltiples, comparaciones
y contrastaciones que sean detalladas y precisas. Requieren la demostración de una comprensión
completa y detallada de uno o más textos y pueden requerir la integración de información de más
de un texto. Las tareas pueden requerir que el lector trabaje con ideas que no son familiares para
él, con información destacada que compite, y que genere categorías abstractas de interpretación.
Las tareas de reflexión y evaluación pueden requerir que el lector, a partir de un texto complejo
sobre un tema que no le es familiar, elabore hipótesis o haga una evaluación crítica, teniendo en
cuenta diversos criterios o perspectivas, y aplicando una interpretación sofisticada que vaya más
allá del texto. Una característica que destaca en las tareas de acceder y obtener en este nivel es la
precisión de análisis y la atención a detalles no destacados en los textos.

Consignas texto (A)

- Previamente a la lectura, el profesor lleva a clase una pila, una batería, un vaso con agua y una
lámina con la imagen de una rana. Pregunta a los alumnos si creen que esos elementos tienen
algún punto en común. Pretende despertar el interés de los alumnos por confirmar sus hipótesis.

- El profesor presenta el texto y lo muestra como el medio de verificación o no de lo planteado por

los educandos. Pregunta ¿de qué tratará el texto?

- Escribe el título en el pizarrón. Contextualiza. Explicitan, junto con los alumnos y a partir de
experiencias lectoras previas, la clase textual.

A estas consignas puede corresponderle una inferencia de sentido común o folk, dado que lo que
se espera del alumnado es que, a partir de la observación de elementos familiares, pueda
establecer conexiones y anticipar el contenido del texto. La conexión es la más habitual y reiterada
actividad cognitiva. Frente a un objeto por conocer se establecen relaciones de asociación con
otros objetos ya conocidos.

Las predicciones en la comprensión lectora no pueden ser gratuitas, es decir, injustificadas, no son
adivinaciones azarosas, por lo que, un lector experto hace predicciones pertinentes y adecuadas.
Las predicciones o anticipaciones permiten adelantar el final de una palabra, el desarrollo de una
idea o las relaciones existentes entre las secuencias del texto, por tanto se busca generar
inferencias asociativas.

Otra clasificación posible es la de inferencias durante la comprensión, ya que el texto aún no se

lee, pero por los estímulos auditivos y visuales que el sujeto recibe, es capaz de establecer
conexiones semánticas y pragmáticas.

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Por último, se evidencian también inferencias conectivas o retroactivas, de tipo inferencias puente,
por lo que se presentan elementos y actividades que realiza el docente para introducir
conocimiento nuevo que active la información almacenada.

- Oralmente se comprueban predicciones: ¿Habla el texto de lo que esperabas o es distinto? ¿Qué

esperabas? Teniendo en cuenta esta primera lectura, ¿te parece de fácil o difícil comprensión?
¿Por qué?

- El profesor comparte la lectura de los dos primeros párrafos con los alumnos para poder explicitar
las estrategias que emplea un lector (va interrumpiendo la lectura para hacer evidente la “tarea” del
lector):

En estas consignas se busca generar inferencias pragmáticas/probables, ya que se promueve la

elaboración de hipótesis por parte del lector u oyente. Se busca una explicación razonable de cierta
cosa que se admite provisoriamente como base para llegar a una consecuencia, como punto de
partida para una investigación o como arranque de un argumento, aunque su verdad no esté
comprobada.

Esta elaboración de hipótesis lectoras permite activar los esquemas de conocimiento que son
imprescindibles para el proceso inferencial. Las hipótesis las realiza el lector desde sus saberes
previos (conocimiento enciclopédico, conocimientos lingüísticos) y guarda relación con la intuición y
la imaginación.

Por otra parte, son inferencias sobre el texto – base y predictivas, porque al formularse
probabilidades de contenido semántico, se van produciendo elaboraciones nuevas sobre el
contenido explícito del mensaje.

a. Trabajo con el vocabulario:

¿Qué estudia la anatomía? ¿Qué significa que el anca de la rana estaba amputada? ¿Qué es
contraerse? ¿Qué forma tiene y para qué se usa una cubeta? ¿Qué significa apilamiento?
Relacionar con las palabras de la misma familia...
Además, se les solicita a los alumnos que planteen si desconocen el significado de otras palabras.

Se busca generar inferencias elaborativas o proactivas y concurrentes o asociativas, dado que el

lector u oyente debe recordar las ideas que proponen las preguntas para darle coherencia global al
texto y definir el sentido correcto del mismo. También se ven implicadas las inferencias sobre el
texto – base, para establecer la generación de asociados semánticos.

b. Reconocimiento de la información explícita:

¿De qué lugar era oriundo Luigi Galvani? ¿Quién de los dos científicos tomó a la rana como objeto
de observación? ¿Quién formuló y demostró la verdadera teoría sobre la corriente eléctrica?

Se destacan inferencias durante la recuperación; conectivas o retroactivas e internas y explicativas,

por medio de los interrogantes planteados se espera que el lector u oyente integre la información
que ya recepciónó del texto.

c. Trabajo con la información implícita o inferencial:

¿Cuál fue el error de Galvani? ¿Qué habrá hecho Volta para llegar a la explicación de su teoría?

Las inferencias presentes en estas consignas son internas, se espera la activación y recuperación
de los conocimientos pertinentes que están en la representación del texto previo en la memoria de

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largo plazo y su relación con la proposición que se está procesando en la memoria operativa. Esta
misma explicación se aplica para las inferencias sobre el texto – base y las conectivas o
retroactivas.

d. Reconocimiento de relaciones que se establecen entre palabras, párrafos y oraciones:

¿Qué tipo de relación de significado se establece entre “observó que un anca de rana amputada se
contraía como si estuviera viva” y “pensó que estas contracciones se debían a algún tipo de
electricidad animal a través de “pero”?

En estas consignas se trata de elaborar inferencias puente y asociativas, para relacionar diferentes
proposiciones que comparten un mismo contenido semántico y morfológico, lo cual supone hacer
inferencias sobre el texto – base.

e. Aplicación de estrategias pragmáticas:

¿Para qué el autor proporciona los ejemplos del cobre y el cinc? ¿Qué relación se puede
establecer entre el título y la observación de los científicos?

- El docente solicita a los alumnos que continúen con la lectura individual y silenciosa de los
párrafos que siguen, aplicando, en la medida de lo posible, las estrategias presentadas por el
profesor. Se solicita que marquen en el texto aquello que no se comprende, para que sea aclarado
con posterioridad en el trabajo colectivo.

- Preguntas que promueven la emisión de puntos de vista:

Si Volta no hubiera inventado la pila eléctrica, ¿qué cosas no podríamos utilizar hoy tal como las
utilizamos? Explícalo.

¿Qué opinión te merece que se llame a las cosas relacionadas con el invento de una persona con
el nombre de esa persona? Justificar.

En estas últimas consignas se espera que el lector u oyente haya podido diferenciar las ideas
menos importantes de las ideas claves o nucleares que son centrales para el significado del texto.
Son consignas que suponen revisar, clasificar y tamizar información importante del texto leído, que
puede modificar el modo en que piensa el lector.

Se busca, además, la formulación de una síntesis, la cual implica formar una idea o interpretación
original, por tanto, se produce un nuevo texto. El lector u oyente debe realizar un monitoreo de la
comprensión para revisar lo que hicieron, cómo lo realizaron y para qué lo hicieron.

Por lo tanto, se ponen de manifiesto inferencias de recuperación; pragmáticas y probables;

conectivas o retroactivas; asociativas e inferencias sobre el texto – base.

Por todo lo expuesto y teniendo en cuenta que este texto está planteado para alumnos del Ciclo
básico de la Educación Secundaria, primer y segundo año, puede decirse que el nivel de
desempeño que se pretende alcanzar en el lector u oyente es de tipo tres, se sugiere ver la
justificación en el apartado anterior.

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Consignas texto (B)

Aclaración, este examen es del tipo “múltiple opción”, por lo cual se le presenta al lector una
disyuntiva cognitiva, dado que, por un lado, debe tener muy en claro y formada su representación
total del texto desde lo semántico y pragmático, de lo contrario se confundirá al responder, lo cual
lleva la segunda observación de este tipo de formatos, que muchas veces desorientan o limitan la
capacidad de reflexión del sujeto evaluado, por lo que se presentan las opciones de respuesta ya
procesadas.
- ¿De qué otro modo se lo llama a Brazza en el artículo?

- ¿Quién está a favor de que se erija una estatua como homenaje a Brazza?

Con estas consignas se pretende que el lector u oyente realice una inferencia sobre el texto – base
y explicativas, porque para determinar cómo se nombra al personaje principal del texto, Brazza,
debe atender a las otras referencias del mismo. Además, es una inferencia posterior a la
comprensión; lógica y conectiva, busca obtener un dato preciso del texto, en este caso, determinar
quién es el agente o responsable de una acción.

- ¿A qué se refiere la palabra subrayada? “… Pero Brazzaville fue una excepción, porque Brazza,
en realidad, era querido por los africanos, que lo consideran un explorador victoriano bondadoso y
amable, alguien cuyo carisma le permitió llegar hasta el corazón de la selva africana…”

En esta consigna hay una inferencia conectiva pronominal, el pronombre indefinido debe ser
identificado como antecedente del sustantivo propio Brazza. También se realizan inferencias sobre
el texto – base y asociativas.

- ¿Qué conclusión puede extraerse de este párrafo? “Que un país africano erija una estatua de seis
metros de alto en la parte más bulliciosa de su capital para rendir homenaje a un hombre blanco no
es algo que suceda todos los días”.

- ¿Cuál es la “controversia” que surge a partir de los preparativos para el homenaje a Brazza?

La inferencia sobre el modelo de situación está presente en estas consignas, el oyente o lector, por
medio de la metacognición, debe elaborar una síntesis y abstracción producto de la información
recogida en el texto y someterla a una comprobación que la otorga el mismo texto. También se
busca generar inferencias predictivas, el sujeto lector debe repensar el mensaje del texto.

- ¿Qué significa este comentario sobre el Congo? “…un país donde las bananas son el único
alimento de muchos niños”.

Se busca reconstruir inferencias pragmáticas o probables, el lector puede pensar por su

conocimiento de mundo que por la hambruna y niveles de desnutrición que sufre la población de
África, las bananas son el único alimento o, suponer que en un momento aislado se comen solo
bananas por gusto. Son, además, inferencias de sentido común o folk; de recuperación y
explicativas. El mismo criterio de clasificación se aplica para la consigna final.

- ¿Cuál es la postura de Belinda Ayessa, señalada en este enunciado? “Tenemos que

preocuparnos por todas las formas de pobreza, y eso incluye la pobreza cultural”.

Por todo lo expuesto y teniendo en cuenta que este texto está planteado para alumnos del Ciclo
orientado de la Educación Secundaria, quinto y sexto año, puede decirse que el nivel de
desempeño que se pretende alcanzar en el lector u oyente es de tipo seis, se sugiere ver la
justificación en el apartado anterior.

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Bibliografía de referencia:

o de Vega, M. 1998. “Perspectivas e inferencias en la comprensión del discurso”. En: I

Jornadas de Psicología del Pensamiento. Universidad de Santiago de Compostela (273-286).
o Gutiérrez – Calvo, M. “Inferencias en la comprensión del lenguaje”. En: De Vega, M y
Cuetos, F. Psicolingüística del español. Capítulo 7. Trotta. 1999.
o “Generalidades pruebas PISA de comprensión lectora”. Fuente: www.oecd.org › Programa
Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA). Documento de cátedra.

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