1.

DEFINICIÓN
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican
de acuerdo con las necesidades de la població n a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y
la naturaleza de las á reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer má s efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de
aprendizaje andrológico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos de
estudio y aprendizaje de la formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades
y limitaciones personales de cada quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluació n de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de
aprendizaje.
2. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Al revisar las aportaciones má s relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos
encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de
delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasió n de ver a lo largo de las pá ginas
siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de
aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en comú n en torno a las características
esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores má s representativos en este campo.
Segú n Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como
conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de
influir en su proceso de codificación"(Weinstein y Mayer, 1986, p. 315).
De la misma forma, Dansereau (1985) y también Nisbet y Shucksmith (1987) las definen como
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propó sito de facilitar la
adquisició n, almacenamiento y/o utilizació n de la informació n.
Otros autores (p.ej., Beltrá n, García-Alcañ iz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrá n, 1993) las
definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisició n de
conocimiento. Y añ aden dos características esenciales de la estrategia: que sean directa o
indirectamente manipulables, y que tengan un cará cter intencional o propositivo.
Para Monereo (1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo
de las características de la situació n educativa en que se produce la acció n.
Para otros autores (p. ej., Schmeck, 1988; Schunk, 1991), las estrategias de aprendizaje son
secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecució n de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de
aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que incluirían
diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.
Segú n Genovard y Gotzens, las estrategias de aprendizaje pueden definirse como "aquellos
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe
aprender" (Genovard y Gotzens, 1990, p. 266).
Esta definició n parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje;
por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con
la intenció n de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la
informació n a aprender para su ó ptima codificació n (Gonzá lez Cabanach, Valle y Vá zquez Grobas,
1994).
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores
má s representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de
estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades,
operaciones o planes dirigidos a la consecució n de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un
carácter consciente e intencional en el que está n implicados procesos de toma de decisiones por
parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltran
(1993), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el
concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza
el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter
intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acció n.
Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre
estrategias son los siguientes (Justicia y Cano, 1993): las estrategias son acciones que parten de la
iniciativa del alumno (Palmer y Goetz, 1988), está n constituidas por una secuencia de actividades,
se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y
planificadas por el propio estudiante (Garner, 1988).
En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades
conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de
aprendizaje. Con ciertos matices, quizá s sea má s exacto afirmar que son actividades potencialmente
conscientes y controlables (Pressley, Forrest-Pressley, Elliott-Faust y Miller, 1985); aunque
debemos subrayar, siguiendo a Beltrá n (1993), que un rasgo importante de cualquier estrategia es
que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser
aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas,
planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las
estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado
a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (Selmes, 1988), es decir, son má s
que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (Nisbet y Shucksmith, 1987). Como afirma
Beltrá n, "las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de
acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria" (Beltrán, 1996, p.
394).
Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para
conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acció n de ciertas destrezas o
habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisará n de grandes dosis de
planificació n y de reflexió n a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la
prá ctica y al aprendizaje anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran
automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas
presenta ventajas importantes por el hecho de que libera má s mecanismos mentales y le permite al
sujeto prestar mayor atenció n a otros aspectos de la tarea (Prieto y Pérez, 1993). De hecho, como
han indicado algunos autores (ver p.ej., Chi, Glaser y Farr, 1988), una de las diferencias importantes
entre expertos y novatos en la resolució n de un problema o una tarea específica es el dominio por
parte de los primeros de má s destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado
su conocimiento en secuencias de acciones automá ticas que hace má s rá pida y eficiente su
ejecució n y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos
relevantes del problema (Pozo, 1989a).
En base a los comentarios anteriores, y a modo de síntesis y delimitació n conceptual, los rasgos
característicos má s destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (Pozo y
Postigo, 1993):

a. Su aplicació n no es automá tica sino controlada. Precisan planificació n y control de la ejecució n y

está n relacionadas con la metacognició n o conocimiento sobre los propios procesos mentales.

b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un
estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los
que decide utilizar, en funció n de las demandas de la tarea, aquellos que él cree má s adecuados.

c. Las estrategias está n constituidas de otros elementos má s simples, que son las técnicas o tá cticas
de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en
buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de
aprendizaje requiere, ademá s de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexió n profunda
sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no só lo mecá nico o automá tico
de las mismas (Pozo, 1989b).
3. VENTAJAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Uná nimemente los profesores opinan que las estrategias facilitan el aprendizaje a aquellos alumnos
que peor nivel tienen por lo que tienden a nivelar la clase. A su vez, los profesores de las escuelas de
idiomas señ alan particularmente que se adaptan a cualquier edad por lo que son fá ciles de
introducir.
Ademá s, ofrecen una serie de ventajas. Recogemos un ejemplo de cada una de las má s señ aladas.

a.- “La diná mica de grupo siempre mejora después de las sesiones: se muestran má s cooperativos
con sus compañ eros y parecen má s seguros de sí mismos cuando participan y hacen preguntas”
(E9ES).

b.- “Los alumnos, en general, se muestran muy receptivos a este tipo de discusiones e informació n.
Escuchan con mucha atenció n lo que favorece la concentració n y en definitiva el aprendizaje”
(E13ES).

c.- “Mejora mucho la organizació n de sus apuntes de clase y sobre todo se produce un mayor éxito
en los exámenes” (E24ES).

d.- “Favorece la propia independencia del alumnado en el proceso de aprendizaje” (E17EI)

e.- “Les ayuda a ser má s autó nomos y también les proporciona instrumentos que pueden utilizar
cuando se enfrentan a otros tipos de aprendizajes (otras lenguas, por ejemplo, incluida la materna)”
(E3ES).

f.- “Mi experiencia me dice que a largo plazo el aprendizaje es má s significativo, sobre todo para el
aprendizaje de vocabulario y de normas o reglas gramaticales” (E5EI).

g.- “Considero que una de las ventajas fundamentales es la motivació n sobre todo cuando utilizas
técnicas grupales o cuando les señ alas herramientas que faciliten aprovechar los tiempos muertos
durante el día” (E8ES).

h.- “Un factor importante es la motivació n ya que el alumno considera viable y que puede llevar a
cabo la tarea que le encomiendas” (E2ES).

Como podemos deducir las ventajas que aporta la utilizació n de estrategias para el aprendizaje de
una segunda lengua está n centradas en capacidades como: motivació n, autonomía, organizació n,
independencia, etc. o también en fomentar dinámicas de grupos y aumentar los logros académicos.

4. BASES CIENTÍFICAS DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las ciencias del aprendizaje ofrecen herramientas y marcos que los educadores pueden utilizar
para diseñ ar, implementar y evaluar intencionalmente la instrucció n y el aprendizaje. Las ciencias
del aprendizaje pueden ayudarnos a pensar críticamente sobre nuestras propias interacciones,
nuestro comportamiento, nuestros há bitos y preferencias de aprendizaje, y nuestra elecció n de
recurso, ya sea un libro de texto impreso o una herramienta digital.

Hay varias estrategias que se han demostrado para mejorar el aprendizaje de los alumnos:

a) Repaso activo:

La repetició n mental activa es fundamental para consolidar determinados conocimientos en la

memoria. Si una vez realizado el estudio activo no te ocupas de su consolidació n en tu memoria,
prá cticamente no será ú til.

b) Repaso Espaciado:

El repaso espaciado es un conjunto de técnicas de aprendizaje en la que se repasa a intervalos

crecientes. Normalmente, en el repaso espaciado no se realiza una simple relectura, sino que
pretende ser un tipo de aprendizaje activo, al obligar que la persona reaccione a preguntas o a
estímulos.

c) Simulación:

La simulació n es una estrategia de aprendizaje grupal que permite que los estudiantes

desarrollen procesos empá ticos y se empoderen de roles en la representació n de
circunstancias, hechos o acontecimientos.

d) Técnica Pomodoro:
 La técnica Pomodoro es un método para mejorar la administració n del tiempo dedicado a una
actividad. Se basa en usar un temporizador para dividir el tiempo en intervalos fijos,
llamados pomodoros, de 25 minutos de actividad, seguidos de 5 minutos de descanso, con
pausas má s largas cada cuatro pomodoros .

5. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
El éxito de una unidad didáctica o situació n de aprendizaje, es decir, conseguir con el alumnado los
objetivos de aprendizaje previstos, depende de muchos factores, entre los que la metodología juega
un papel importante. El enfoque competencial de la enseñ anza y del aprendizaje propone
metodologías activas y dialó gicas o interactivas, que el alumnado “aprenda haciendo” y/o
“aplicando conocimientos” sobre situaciones-problemas significativos. Las metodologías
seleccionadas deberá n ser adecuadas al enfoque competencial de la enseñ anza y el aprendizaje y
guardar coherencia con el diseñ o. Asimismo, se pondrá especial interés en que el alumnado
desarrolle aprendizajes por sí mismo/a fomentando que haga meta cogniciones: qué, có mo, con
qué, para qué aprender, incluyendo el fomento en el uso de las TIC, el trabajo colaborativo y la
atenció n a la diversidad. Para ajustar el diseñ o desde un enfoque competencial tendremos en
cuenta las siguientes premisas:
1) Las competencias son un tipo de aprendizaje complejo que no se aprende, se adquiere, en un
proceso largo y en un entorno rico de experiencias e interacciones.
2) Sabemos que una persona es competente cuando la vemos desenvolverse en una situació n de
problema/reto, aplicando un conocimiento adquirido (sabe hacer) y manteniendo a la vez una
conducta adecuada al reto (sabe ser).
3) Para que una persona adquiera una sola competencia, es necesario que participe en un proceso
continuo que incluya una variada muestra de actividades cognitivas y conductuales, enfrentá ndose
a experiencias individuales y sociales que tengan una significació n emocional en un entorno ético y
no excluyente.
6. TIPOS DE ESTRATEGIAS
6.1. ESTRATEGIAS DE SELECCIÓN
6.1.1. TOMA DE APUNTES
White, (1996) manifiesta que “La toma de notas mejora el aprendizaje tanto en la parte oral como
en la escrita. Es una estrategia muy ú til para estudiar contenido, desarrollar las habilidades del
lenguaje, y desarrollar tareas en general”.
O’Malley and Chamot (1995), p: 138, definen la toma de apuntes como “Escribir palabras claves y
conceptos de una manera abreviada, grá fica o numérica”.
Fajardo (1996) ve la toma de notas como una actividad compleja que combina escuchar con
selecció n, resumir y escribir.
Nwokoreze (1990), p: 42, cree que “es durante la toma de apuntes que los estudiantes alcanzan el
nivel má s alto de comprensió n”.
La toma de notas es también conocida como toma de apuntes. Es una estrategia que consiste en
escribir informació n a partir de un texto (en este caso un audio). Los estudios sobre la toma de
notas se vienen realizando desde el añ o 1972 aproximadamente.
Di Vesta y Gray (1972), señ alan que esta actividad tiene dos funciones: una de almacenamiento y
otra de codificació n. En su funció n de almacenamiento, la toma de notas facilita el recuerdo y la
evocació n. En su funció n de codificació n, obliga al estudiante a prestar má s atenció n, a reflexionar
sobre la informació n para producir notas y organizarlas de alguna manera. Tales actividades
requieren un proceso má s elaborado de la informació n.
Segú n Dansereau (1985), “La toma de apuntes es una estrategia de aprendizaje que ayuda a la
planificació n de la actuació n del alumno, se utiliza para resolver tareas específicas de comprensió n
auditiva con el fin de retener informació n”.
Beltrá n (1993) afirma que, “Con la toma de apuntes de un texto escuchado, el estudiante adquiere
fluidez al redactar algo en lengua extranjera. Ademá s, existe la posibilidad de redactar con exactitud
cuando la informació n anotada es revisada y resumida, así practicar e integrar las cuatro
habilidades ya que este proceso incluye la audició n, la lectura, la escritura y el habla”.
6.1.2. EL SUBRAYADO
Segú n Camacho, J. (2004) “La técnica del subrayado es má s compleja e importante de lo que
normalmente se piensa: en realidad no suele considerarse má s que una buena costumbre” (pá g.
305). Ante todo, es preciso señ alar que por subrayado no debe entenderse esa especie de
manifestació n neuró tica con que algunos estudiantes destacan el 90% de los textos, ni menos aú n el
truco utilizado por otros para conseguir leer con má s atenció n, que consiste en seguir con la vista el
trazado del lá piz debajo de cada una de las frases. Al contrario, un buen subrayado sirve para
reelaborar y comprender mejor el texto estudiado”.
Se valora el pensamiento del autor por tener en cuenta y destacar la importancia del subrayado
afirmando que no solo es un há bito sino una técnica, y una herramienta muy ú til para el lector que
le permite destacar en su lectura los aspectos de mayor importantes para su posterior estudio.
CULTURAL (1997) sostiene que “Subrayar es señ alar por debajo con una raya alguna letra, palabra
o frase” (p. 168). Consiste en poner de relieve mediante rayas, signos de realce o llamadas de
atenció n, las ideas fundamentales de un tema”.
El subrayado solo resultara realmente ú til si lo lleva a cabo el propio sujeto, esta técnica
proporcionara buenos resultados, ya que, ademá s de mantener la atenció n, facilita la localizació n
del material má s relevante en consultas posteriores. Parece que esta actividad muscular, aunque es
mínima, ayuda a liberar la tensió n nerviosa.
Es así que esta técnica a pesar de ser muy efectiva para el estudio de contenidos es personalizada e
individual, debido a que cada persona tiene su propia perspectiva de estudio y pensamiento
distinto, afirmando así el pensamiento del autor donde explica que el subrayado terminado le
servirá ú nica y exclusivamente para el dueñ o de dicho trabajo.
Segú n Carreñ o, I (2008) “El subrayado es una técnica bá sica que sirve para analizar y comprender
el contenido de un texto” (p. 151). Con el subrayado, se realiza un estudio activo que mejorara el
aprendizaje. Subrayar es trazar líneas, rayas u otras señ ales debajo de las palabras que son má s
importantes que las demá s para resaltarlas.
Si no se hace así, se corre el riesgo de pensar que algo es importante y subrayarlo, y que má s
avanzado el texto este lo que realmente importa, acabando por subrayar demasiado.

6.2. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

6.2.1. ESQUEMAS NUMERALES
Los esquemas numéricos se organizan por medio de nú meros o letras que agrupan varios
conceptos dentro de una misma categoría. Estos esquemas hacen evidente una jerarquía sobre un
tema, en donde la idea o tema principal se subdivide en partes má s específicas. Al utilizar una
jerarquía numérica, son muy utilizados y ú tiles para crear índices de estudio.
Los esquemas numéricos nos ayudan a construir índices de estudio o guías sobre temas, ideas y
conceptos. Ademá s, son una buena herramienta para escribir ensayos, trabajos académicos, libros y
reportes.
Á lvaro (2007) nos dice que, Al momento de escribir un texto, una de las partes fundamentales es la
elaboració n de un esquema, esto es, “un dibujo, diagrama o lista numérica que representa las ideas
que conforman un discurso, el orden en que aparecen en el texto y las relaciones de jerarquía que
sostienen entre sí”
Es decir, un esquema cumple la funció n de organizar las ideas y trazar la direcció n que seguirá el
texto.
6.2.2. ESQUEMAS LITERALES
Se utilizan só lo letras, las mayú sculas para las ideas claves y minú sculas para las ideas menos
importantes.
Este tipo de esquema es aquel que organiza las ideas mediante letras del alfabeto, en su
construcció n se sigue los mismos procedimientos que en el esquema numeral.

6.3. ESTRATEGIAS DE EXPRESIÓN

6.3.1. EXPRESIÓN ESCRITA
6.3.1.1. ENSAYO
Segú n Vá squez (2013), es un texto breve en el cual se expone, analiza o comenta una interpretació n
personal sobre un tema determinado que puede ser: histó rico, filosó fico, científico, literario, entre
otros. En el ensayo predomina la posició n personal y subjetiva, es decir el punto de vista del autor.
En este sentido, puede ser considerado como una reflexió n que se genera a partir de la liberació n
de otros, en el cual se debe exponer el juicio y el poder de los argumentos. El texto elaborado es
valorado por su calidad para exponer, confrontar y someter a consideració n las ideas de algú n tema
en particular ligado a cualquier disciplina, ya que es un tipo de documento que no se limita a
cualquier campo del saber.
Un ensayo puede presentar al menos, dos formas distintas. De un lado algunos escogen una postura
para ser defendida sobre un tema determinado. Para ello, el escritor proporciona pruebas o
evidencias que sustentan su punto de vista, lo contra argumenta y finalmente llega a una
conclusió n.
Por otro lado, el ensayo también se considera como un texto que surge a partir de una pregunta
inicial, no plantea una tesis o afirmació n previa, sino que explora las respuestas posibles para dicha
pregunta. Esta alternativa plantea un problema que no se resuelve en el texto; la inferencia de las
conclusiones son tarea para el lector.
6.3.1.2. MONOGRAFÍA
Ander-Egg y Valle (2017) definen la monografía como “una descripció n, narració n o exposició n
explicativa, sobre un tema concreto dentro de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto
en particular” (p.10).
Estos autores hacen la distinció n entre la monografía y otros tipos de textos expositivos o
argumentativos como las tesis, tesinas, ponencias y artículos científicos al establecer que es “un
estudio específico tratado de manera circunscripta con una estructura y un propó sito particulares”.
(p. 10). A diferencia de otros trabajos de investigació n como las tesis y disertaciones, la monografía
se diferencia por abordar un solo tema y tener una extensió n menor. El propó sito de la monografía
es informar al lector sobre datos obtenidos de varias y diversas fuentes de informació n. La
presentació n de los datos debe ser desde una visió n analítica, crítica y reflexiva.
Cáceres (2019) nos dice que “La monografía es un trabajo explicativo sobre algú n aspecto de la
ciencia, el arte u otro asunto en particular. El término deriva del griego mono que hace referencia a
ú nico y grafía que significa escrito o escritura. Se trata del tipo de trabajo académico má s comú n en
los colegios y universidades”.
Los temas que una monografía puede tratar dependen del autor si es él quien se propone realizarla
o puede que el tema ya se encuentre preestablecido, como sería el caso de que nos asignen como
tarea en el ambiente académico.
Un punto muy importante de una monografía es que el autor debe argumentar el contenido de su
obra. Para ello debe abocarse a realizar una investigació n sobre el tema escogido, recurrir a libros,
internet, entrevistas con personas especialistas en el tema, y otras fuentes que le proporcionen la
informació n necesaria para poder escribir una buena monografía.
Toda informació n utilizada debe ser a su vez correctamente citada en el trabajo.
6.3.2. EXPRESIÓN VERBAL
6.3.2.1. DEBATE
El debate, siguiendo a Cattani (2003) es:
“Una competició n (un reto, un desafío) entre dos antagonistas, en los que, a diferencia de lo que
ocurre en una simple discusió n, existe una tercera parte (un juez, un auditorio) cuya aprobació n
buscan los dos contendientes. Se puede debatir, incluso sobre cuestiones que se consideran
imposibles de resolver con el objetivo de persuadir a otros”. (p. 33)
Discutir-debatir es ante todo argumentar. Supone recurrir a determinados argumentos (razones,
motivos o causas) para sostener —desde el punto de vista ló gico, psicoló gico o fá ctico— una
afirmació n, por lo tanto, se requiere como mínimo un argumento a tratar y unas personas
interesadas en tratarlo.
Segú n García (s.f) nos dice que “Un debate es un acto de comunicació n que consiste en el
enfrentamiento directo de dos o má s personas en torno a cualquier asunto u objeto”.
En un sentido estricto, se argumenta para convencer a alguien y se debate contra un oponente para
convencer a una tercera parte.
En un sentido má s amplio, como veremos al desarrollar las técnicas, este proceso de intercambio
dialéctico se puede adaptar a las diversas situaciones, asignaturas, propó sitos docentes y darse solo
entre pares o incluyendo al profesor, dentro de formatos má s o menos rígidos, que van desde los
debates, pasando por las discusiones, hasta los diá logos o charlas.
Segú n Uriarte (2020) sostiene que “El debate es una forma de comunicarse que consiste en la
confrontació n de diferentes puntos de vista respecto a un mismo tema. El encuentro se realiza
entre dos partes o má s (dos personas o grupos) en el que un asunto específico es abordado desde
diferentes concepciones”.
6.3.2.2. SIMPOSIO
Los simposios son sesiones centradas en un tema o problema de interés comú n, que será el objeto
central de las intervenciones de los participantes. Se trata de sesiones planificadas de forma previa,
en las que el coordinador realiza un resumen al inicio y ofrece una perspectiva general del tema del
simposio y da la palabra a los ponentes participantes, que tratará n cada una de las perspectivas de
ese tema central sobre el que versan
Pinzon (2021) nos sostiene que “El simposio es una actividad en la cual un grupo selecto de
personas expertas en determinadas ramas del saber exponen diversos aspectos o problemá ticas
sobre un tema central ante un auditorio durante un tiempo. Los ponentes son las personas que se
encargan de exponer sus conocimientos en un simposio”.
Esta es una técnica de expresió n oral que facilita la exposició n de conocimiento o ideas de manera
sucesiva solo por expertos en un tema definido.
Cynditac (2012) nos dice que “Cuando se desea obtener o impartir informació n fehaciente y variada
sobre un determinado tema o cuestió n, vistos desde sus diferentes á ngulos o aspectos, se puede
recurrir a la técnica del Simposio”.
6.3.2.3. MESA REDONDA
Segú n Toledo (2015) nos explica que “La Mesa Redonda (MR) es una técnica grupal para dar a
conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado con enfoque polémico.
La MR puede ser utilizada como forma de presentació n en un evento científico o en una actividad
docente como el seminario o la clase taller”.
El surgimiento de este tipo de reunió n tiene su antecedente en la leyenda del rey Arturo sobre la
Mesa Redonda o Tabla Redonda. Se trataba de una mesa mística de Camelot alrededor de la cual
el rey y sus caballeros se sentaban para discutir asuntos cruciales para la seguridad del reino.
Ortiz (2020) nos expresa que “La mesa redonda es una técnica de comunicació n en la que
intervienen varias personas con la finalidad de intercambiar ideas y opiniones en relació n a un
tema determinado. Puede definirse como una especie de diná mica en la que los integrantes tienen
la misma oportunidad de argumentar sus puntos de vistas”.
A la idea anterior se suma que en la mesa redonda no existe un grado de importancia o jerarquía
entre los individuos que la conforman, puesto que cada uno posee los mismos derechos de
participació n.
Segú n Jiménez (2014) nos infiere que “A diferencia del debate, en la mesa redonda se busca
fomentar el diá logo entre los participantes para desarrollar el tema desde diferentes á reas o puntos
de vista. Por ello, este tipo de género oral es el ideal cuando se quiere abordar un tema a fondo sin
caer necesariamente en el esquema del debate. De manera general, las mesas redondas se utilizan
como complemento de congresos o ciclos de conferencias, con la intenció n de profundizar en temas
específicos”.
6.3.2.4. . FORO
Un Foro es un lugar dedicado al intercambio de opiniones sobre un tema. No hay una
jerarquizació n, todo el mundo parte desde el mismo nivel. Hay un tema para conversar y cada
usuario opina sobre lo que piensa acerca ese concepto.
Porto (2009) expresa que “Un foro es el sitio donde los tribunales oyen y determinan las causas.
También se conoce como foro a la reunió n que se celebra para discutir asuntos de interés para un
auditorio que puede intervenir en la discusió n”.
El foro representa una actividad o procedimiento muy utilizado para llevar a cabo la evaluació n de
los aprendizajes en los entornos virtuales, éste constituye una herramienta valiosa y permite
desarrollar un aspecto o tema específico, los estudiantes y el facilitador irá n nutriendo y generando
el debate con el apoyo de los planteamientos e intervenciones que van emergiendo.
Navarro (2009) nos dice que “Un foro es un lugar físico o virtual que se emplea para reunirse e
intercambiar ideas y experiencias sobre diversos temas. La palabra foro viene del latín fó rum, que
significa plaza, mercado o espacio pú blico. El fó rum romano se convertía en la prá ctica en un lugar
de encuentro y, por lo tanto, de intercambio de ideas y opiniones”.
6.3.2.5. SEMINARIO
Comú nmente, se entiende por seminario a una reunió n con fines académicos en la que se da cita un
nú mero finito de especialistas e interesados en la materia, para intercambiar, comentar, exponer y
debatir al respecto durante uno o má s días de actividad continua. Se trata de un evento similar a los
congresos o encuentros, pero de cará cter má s intensivo y prolongado en el tiempo.
Sá nchez Cerezo,1983 (Gonzá les Orellana C: 1992 pag:401, El proceso de enseñ anza y aprendizaje
en la educació n superior) escribe “El seminario es una técnica de trabajo en grupo reducido, cuya
finalidad es el estudio intensivo de un tema, en sesiones planificadas, usando fuentes autorizadas de
informació n y tiene como objetivo fundamental profundizar el conocimiento de un tema o de un
aspecto complejo de este.
Díaz Bordenave: 1982 (Estrategias de enseñ anza –aprendizaje orientaciones didá cticas para la
docencia universitaria) indica que “El nombre del seminario viene de la palabra “Semilla”, lo que
parece indicar que esta debe dar ocasió n de sembrar y germinar ideas. Tal vez sea por esa razó n
que en las universidades el seminario constituye no solamente una fuente de informació n sino una
fuente de investigaciones y de bú squeda de nuevas soluciones para los problemas”.
El seminario tiene como objetivo fundamental profundizar el conocimiento de un tema o de un
aspecto complejo de este. El seminario, por lo general, está asociado al contenido de la conferencia,
ya que en esta se dan orientaciones y los fundamentos del desarrollo de los temas o de un campo
específico del conocimiento, el estudiante profundiza, amplia aspectos particulares y desarrollo sus
iniciativas creadoras.
6.3.2.6. TALLER
García (2020) nos dice el taller es una modalidad pedagó gica de «aprender haciendo» en este
sentido el taller se apoya en principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826: «Aprender
una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho má s formador, cultivador, vigorizante que aprenderla
simplemente por comunicació n verbal de las ideas».
Mediante el taller, quien lo imparta y el grupo desafían en conjunto problemas específicos buscando
también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera
integrada, como corresponde a una autentica educació n o formació n integral.
Los talleres de expresió n proponen actividades y producciones en distintos lenguajes o soportes
que promueven vivencias desconocidas, hasta ese momento, para los estudiantes. Durante el
desarrollo de los talleres se lleva adelante un proceso de simbolizació n donde se descubren formas
de expresió n má s allá de la palabra, utilizando el cuerpo, colores, sonidos, imá genes, etc.
7. IMPOTANCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDISAJE
La importancia es el aumentar la capacidad de organizació n de la informació n de manera ló gica,
integració n de nuevas relaciones de concepto, identificar ideas relevantes y previas de la materia,
etc.
También:
● Provee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
● Provee informació n valiosa sobre el proceso de enseñ anza-aprendizaje.
 ● Los maestros pueden examinar sus destrezas.
● Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de cada estudiante.
● Se puede utilizar en todos los niveles escolares.
● Promueve el auto evaluació n y control del aprendizaje.
● Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
En algunos casos, afecta positivamente el aprendizaje reflejado en un incremento del rendimiento
académico del estudiantado; sin embargo, un nú mero exagerado de herramientas para estudiantes
de modalidad a distancia puede desanimar y ofuscar al alumnado por el limitado tiempo que
dispone. Por ello, es importante priorizar y clarificar las actividades que se envíen a estudiantes de
esta modalidad, con una adecuada planificació n y explicació n y se deben tomar en cuenta las
particularidades propias que caracterizan esta població n estudiantil.
8. MOMENTOS DEL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS