ISSN 0328-7130 Qué calidad educativa Muchas culturas en una escuela => "| Una “modernizacién” wl arcaizanié Descolonizar el curriculo Escuela critica y formacién docente Escriben: Héctor Mendes - Diana Milstein - Ingrid Sverdlick - Moacir Gadotti - José Tamarit - Tomaz Tadeu da Silva - Nélida Landreani- Ana Pagano-Lidia Rodriguez BUENOS AILRES - 22. er iN, Reportajea ie NoamChomsky | Critica Edu AON Oo touLa revista Critica Educativa es una publicacién independiente sobre temas educativos. Consejo Editorial: Elena Achilli, Miguei Boitier, Nélida Landreani, Héctor Méndez, Diana Milstein, Luis Rigal, ‘Marfa Saleme, José Tamarit. Comité Ejecutivo: ‘Nélida Landreani, Luis Rigal, José Tamarit. Colaboradores: Michael Apple (EEUU), Paulo Freire (Brasil), Moacir Gadotti (Brasil), Lucia Garay, Marco Ratil Mejia (Colombia), Adriana Puiggrés, José Romau: (Brasil), Marfa Teresa Sirvent, Carlos Alberto Torres (EEUU), Amanda Toubes. Disetio grafico y armado: Viviana Mozzi Las ilustraciones que componen este mimero corresponden 2 Joan Miré. Impresién: BRRE-EME SA, Talcahuano 277, 2° piso (1066) ‘Teléfonos: 382-4452/1931 - Buenos Aires, Argentina. ¢ Registro de la Propiedad Intelectual, en trémite. ‘Todos Jos derechos réservados. Esta publicacién no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, sin el permiso previo del Consejo Editorial. ISSN 0328-7130Escuela critica y formacién docente JOSE TAMARIT" i revisamos la literatura pedagégica de los. Liltimos quince afios, tanto la producida en nuestro pafs como la publicada en el exterior en el caso argentino el hecho es un poco més reciente-, se podré advertir que uno de los temas recu- srentes ha sido el de la formacién docente, La euestién viene siendo abordada desde distintos éngulos y ponien- do. énfasis en diversos aspéctos del problema. De un tiempo a esta parte, y entre nosotros, se estén Hevando a cabo una serie de investigaciones que procuran actuali- zar el conocimiento en 1a materia, y ello tanto respecto del pasado como de las caractoristicas que el fenémeno presenta en nuestros dias', Despojando al término de toda intencién peyorativa, dirfamos que la cuestién de «la formacién docente» se ha puesto de moda o, si se prefie- re, os un tema de rigurosa actualidad en la problemética pedagdgica del fin de siglo. ‘Sin embargo, pese que los estudios que se vienen realizandoenel pais-asicomo en términos més gencrales Ja reflexién sobre esta importante cuestién- incluyen acercamientos de naturaleza histérica y sociol6gica, no apreciamos mayor preacupacién por aquellos aspectos que podrfa- ‘mos caracterizar como doctrina- rigso ideolégicos. Eneste sentido nos animarfamos a afirmar que ‘este problema se halla ausente en los trabajos sobre el particular. Cuando nos referimos a lo «doc- trinario» 0 «ideolégico», aludi- ‘mos aquellos aspectos de la for- macién docente que remiten a la funci6n histérica que cumple el educador> en Ta sociedad; es decir, estamos visualizando al maestro o al profesor en tanto transmisor-mediador de image. nes de lo social en todas sus di mensiones temporates -visiones del pasado, presente y futuro in cluyendo, claro est4, todo lo que comprende el concepto bour- dicuano de habitus (eidos, ethos, exis). Con lo anterior queremos significar que no nos pare- ce aconsejable abordar cl problema de Ia formacién docente -no lo serfa en ningtin caso, pero mucho menos silo hacemos desde el campo sociohistérico- sin formu- Jaros las siguientes preguntas que para el caso nos resultan elementales y, a la vez, fundamentales: ,Qué educacién deseamos para el pueblo?, es decir, iqué ciudadano para qué nacién?; y, en consecuencia, ;qué docente se requiere para garantizar el Jogro de los obje~ tivos previstos para el caso? Son bien conocidas las respuestas dadas desde las pedagogias «del orden», ya seaen sus versiones liberales clasicas 0 cn las correspon- dientes a los iiltimos cincuenta afios, es decir, el desarrollismo y, en estos dias, el noodesarrollismo. To- das ella se inscriben, sin lugar a dudas, en la siguiente clisica definicién de Durkheim de principios de siglo: «(laeducacién) iene por objeto suscitar ydesarro- War en el nifio cierto ntimero de estados fisicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad politica en su conjunto y el medio especial, al que estéiparticularmente destinado...] Pero es la sociedad la que para poder sostenerse, necesita que el trabajo se divida entre sus miem- bros, y 8e divide entre ellos de tal manera, més bien que de tal otra Por esto ella prepara por sus pro- pias manos, mediante la educa- cién, los trabajadores especiales que necesita» (EDurkheim, 1979-70 y 139) El texto de Durkheim expresa claramente las dos funciones clé- sicas de la educacién; es decir, socializacién y calificacién, tal como ie son attibufdas por la so- ciologta y la pedagogfa «del or- den» y enel vocabulario quele es propio. Para que la educacién cumpla eficazmente con dichas ‘Titmlar de Sociolo ys de In Edvcacion en cl Departamento de Bévcacién deta Universidad de Ljfunciones, ests es, para que logre desarrollar en el nifio aquello que «la sociedad politica» le exige, es preciso formar los educadotes «pertinentes», en cantidad y, demés esti decir, en calidad. Las «competencias» de los educadores, naturalmente, deberén estar a tono con Io que «la sociedad politica» exige de sus miembros. Pot lo tanto, la accién de formar educadores no puede menos queencuadrarse dentro de los lineamientos establecidos, tno por «la» sociedad como pretende Durkheim, sino por aquellos sectores sociales que disponen de suficiente oder como para fijarlos en funciGn de sus intereses de ‘grupo, es decir, de clase, Como sefialamos més arriba esta cuestidn, que nos parece crucial, no se encuentra presente en los trabajos que tratan el tema o, en el mejor fs-4os casos -»mejor desde nuestro punto de vista, claro-, es lejanamente aludido. Pensamos que por su importancia exige que se la explicite, dado que de hecho ‘supone otra forma de abordar el problema y, por lo tanto, implica enfrentarnos con distintos interrogantes, ya que estarfamos ante otro «objeto» de estudio. La mirada caitica, queremos decir, nos exige redefinir toda la cues tin; nos conduce a atender otra problematica y, obvia- ‘mente, amanejarnos con el lenguaje propio del conflicto, Estononos obligaaasumir pasturas «eproductivistas», como si ésta fuese la Gnica forma «alternativan de enfren- tamos al discurso 0, por mejor decir, a los diversos discursos «del orden». Se trata, por el contratio, de poner losdos pies deeste lado y hacerlo sin ducas ni temores de ninguna naturaleza, Se trata, en suma, de confiar en que la riqueza’ de Ia teoria critica nos impedird caer en «simplismos», siempre y cuando, claro, hagamos un ade- ‘cuado uso de la misma y nos animemos a aplicarcon todo rigor los instrumentos conceptuales que aquella propor- ciona para el andlisis de las realidades concretas. Eno que sigue procuraremos dejar esto en claro con referencia al problema de la formacién docente, sin olvidar que esto ¢s inseparable del otro «problema», esto es, el de Ia educacién del pueblo. Asunto, si se quiere, mayor y de definicién légica y temporalmente anterior a aquél. Vayaios, pues, a la cuestién, E- Saber, comprender, sentir «El elemento popular siente, pero no siempre com- prende 0 sabe. El elemento intelectual sabe, pero no comprende, y particuiarmente no siente.» (A.Gramsci, 1986:120). Sin duda estas palabras suenan un tanto ‘chigmaticas, con ellas Gramsci inicia unas breves consi- deraciones acerca de la relaci6n entre el intelectual y la sociedad, entre el intelectual y los sectores populares de la poblacién, Relacién dificil, compleja y cruzada por ‘acercamientos y distanciamientos e incomprensiones mutuas, muchas yeces comprensibles y otras, no tanto® Cuando Gramsci dice «cl elemento popular siente, pero no siempre comprende o sabe», esta queriendo significar que el hombre y la mujer «combi» 0 «de la calle» como se dice habitualmente, aprende. cosas en funcin de su experiencia, pero las aprende de un modo tal que en ese aprendizaje involucra toda su persona; «siente», ¢s decir que el suyo es un conocimiento practi. co, profundo y muy vivo. Cuando afirma que «no siem- pre comprende 0 sabes, quiere significar que aquello que ha aprendido en virtud de determinadas experiencias, puede no estaren condiciones de expresarlo mediante un discurso «claro y distinto», pero és indudable que la vida le ensefia cosas. Por el contrario, cuando Gramsci afirma que el inte- lectual asabe, pero no siempre conmprende y particular menteno siente», estd sefialando quel individuo que ha tenido un determinado desarrollo intelectual al aprehen- der conocimiento a través de su intelecto, mediante su relaci6n con un discurso hablado o escrito, estaré segu- ramente en condiciones de expresar, de transmitir a otro aquello que ha aprendido, pero no lo habré «incorpora- doy 0 «encarnado» en el sentido que Bourdieu asigna a estos términos en el marco de su concepto de habitus, sino que dicho saber habré quedado alojado en «lacima» ynoen «cl fondo» de la cabeza, como ditfa R.Williams; ces decir, no habréalcanzado «el corazdn», Cabe destacar, entonces, que Gramsci advierte dos formas de «conocer» Jas cosas «de la vida», que importa tanto como decir las cosas «de la historia»: una que pareciera ser més plena, directa y profunda: y otra que s6lo involucraal intelecto. Como sabemos, la metéfora que utiliza Williams para marcar las diferencias entre los conceptos de ideologfa- »en su sentido simple, es decir, como sistema de ideas- y hegemonfa, parte del reconocimiento de estas mismas dos formas de «apropiarse> de «larealidad>: los sistemas de ideas se instalan en «la cima» de Ja cabeza; las -«visiones del mundo» que incorporamos desde la cuna, que se encarnan en nosotros, se alojan en «el fondo». Més adelante vamos a volver sobre esta cuestién a prop6sito del concepto de y que las definiciones de «la realidad» suponen una permanente lucha por imponer determina- dos «arbitrarios culturales», se despacha con esta con- tundente afirmacién «Cuantio es reintegrado en las luchas de clasificacio- nes (de larealidad social) que se esfuerza en objetivar Jel discurso cientifico se pone de nuevo a funcio- raren la realidad de esas luchas de lasificacién: esté ‘condenado a aparecer como critico o como cémplice segtin la relaci6n critica 0 cémplice que el lector mantenga con la realidad escrita.» (P.Bourdieu, 1985:92). Es clara la distancia que Bourdieu toma de toda perspectiva positivista y, en ese sentido y ase respecto, comparte los puntos de vista de los tres autores antes citados. Como corolario desu mirada antipositivista, que compartimos plenamente, vale rescatar esta afirmacién que tomamos de uno de sus tltimos trabajos: «Objetivar fa ilusién novelesca, y sobre todo Ia relacién con el mundo llamado real quesupone, significa recordar quela realidad quenossirve de medida de todaslas ficciones no es més que el referente reconocido de una ilusién (casi) universalmente compartida.» (P-Bourdieu, 1995-65). Hemos puesto en negrita lo que nos interesa especialmente destacar de Ia cita; el referente de toda ficcién, pero también de toda representacién de la reali dad -cientifica o no-es, en gitima instancia, una ilusiém colectiva: es decir, la realidad». ‘Sin embargo, conviene tener presente que no es ésta la visiGn més difundida acerca del conocimiento, de la ciencia en general y de la realidad no puede ser otra que el arbitratio cultural oficial. Siendo esto asf, entonces, gqué signi- fica afirmar que cada esirato tiene «su» sentido comin? ignifica reconocer que las conciencias de las personas no se constituyen con el sélo «aporte» de la hegemonta, es decir, de la acci6n que ejercen los «aparatos de hegemonfa», sino que en ello también incidela experien- cia «de vida» de Ips sujetos. Pero, también inciden, naturalmente, todas aquellas acciones que genéricamen- te Hamaremos contrahegemsnicas; esto es, disoursos y prdcticas que se oponen ala visiGn «oficial» de las cosas, que de un modo u otro compiten -en todos los espacios sociales donde ello es posible- por la «posesién de las almas». No obstante, Gramsci privilegia el peso de la experiencia «de clase», que es la que daria lugar al ‘aesarrollo de lo que denomina «mticleo de buen sentido», Dicho «nticleo» es lo que ha de permitir que las clases populares realicen fa «separaci6n», la‘edistinciGn» esen- cial entre «ellos» y «nosotros». Sin embargo, conviene tener en cuenta que Gramsci analiza la cuesti6n del sentido comtin con referencia a Jo que habitualmente denomina «clases subalternas», es decir, proletariado urbano y rural; y esto es particu- armente claro respecto del concepto de «nticleo de buen sentido». Particularmente claro, decimos, pero también especialmente importante con relacién al tema de nuestro trabajo; esta citcunstancia nos Neva a formu- lar el siguiente interrogante: Todas las clases sociales poseen dicho «nticleo»? Porque, es facil advertir que las ‘expresiones clases subalternas y clases dominadas - esta ditima de uso ordinario en el vocabulario del conflicto- no son equivalentes, ya que la segunda inclu- ‘ye a todas las clases que no son «dominantes» y, por lo tanto, comprende también a las clases medias. ‘Ahora bien, por definicién el enticleo» se constituye en virtud de la experiencia de vida de la gente, pero, es obvio destacar que todos los seres humanos tenemos eso que se ha dado en Tamar «experiencia de vida» y, reiteramos, cuando Gramsci trata este tema lo hace con referencia a las clases «subalternas». En consecuencia, resulta obligado preguntarnos ahora por el tipo de experiencia que permitirfa o generarfa el desarrollo del «nticleo» gramsciano, pues debemos dejar abierta la posibilidad de que éste no se constituya -0 exista con distinto grado de «presenciay- en la conciencia de sujetos «socialmente organizados», segiin reza fa ajus- tada expresién de Voloshinov. Al respecto, en otro lugar, expresamos Jo siguiente: «Dicho nticleo nace, crece y se fortalece en el conflicto, es decir, cuando Ta desigualdad y Ia injusticia son sentidas, suftidas, »vi- vidas»; por el contrario, aborta y se debilita en «la comunidad de intereses», esto es, en el consenso, la armonfa», cuando nuestras conciencias nos indican que la vida transcurre conforme al «orden natural de las cosas», cuando Ia desigualdad es entendida como «di- ferencia» (0 producto de ésta)yy 1a injusticia como algo episddico, consccuencia de conductas individuals.» (Escuela y Representacién Social:informe final de in- vyestigaciGn). Pero, conviene ser un poco més precisos en esto de Jas experiencias «de vida». Cuando hablamos de distin-i i | i to tipo de experiencia, no sélo perisamos en circunstan- cias diversas en las que transourre la vida de los sujetos pertenecientes a una u otra clase social, sino que esta- mos admitiendo que ante 1a misma ciccunstancia - aunque, estrictamente, jams puede serlo- Ia experien- cia de los individuos que pertenecen a clases distintas nunca es «la misman, Porque, asf como aceptamos que nifios y adultos, mujeres y hombres «viven> experien- cias correspondientes a sus respectivas edades y géive- 10s, ¢s preciso reconocer que, de igual modo, las «expe- riencias» también son, siempre inevitablemente, «de clase». La siguiente cita de Volostiinoy, nos ayudard a explicar por qué esto es ast: «Toda comprensién verdadera tiene naturaleza dialogal[...] Para cada palabra del enunciado que estamos en proceso de comprender proponemos, por asf decir, un conjunto de palabras nuestras ‘como respuestas [...] el significado se realiza s6lo entel proceso de la comprensidn activa y responsiva.» (V.Voloshinov, 1976:128-129). De modo que, en la medida en que «la conciencia vive en la materia de los signos» -tal cual afirma Voloshinov-, toda experiencia no es otra cosa que un encuentro entre signos: unos, la materia que constituye la conciencia; otros, los mensajes que nos Tegan desde «el exterior» (escritos, orales, vistales, auditivos). La significacién, entonces, se produce en el momento del encuentro entre unos y otros signos. A partir de lo anterior, decimos que distintas conciencias -de edad, de género, de clase, ete.- «responderinm de diversa forma a los signos que proceden de afuera; es decir, tendrén distintas «vivencias» de Jas situaciones en las que estén involucradas, aunque éstas fuesen «las mismasy. En suma, todo 10 expresado en los parrafos prece- dentes nos induce pensar que la experiencia de vida de la gran mayorfa de Jos individuos pertenecientes a las clases medias, no favorece el desarrollo del «mticleo de buen sentido» en el seno de sus conciencias. Este hecho reviste para nosotros una importancia vital, habi- dacuentade que éstacs laclase social delacual procede Ja inmensa mayoria de los docentes de todos los niveles educativos. II- La escuela y el maesiro en la perspectiva critica 4Cémo se visualizan Ja escuela y el maestro -el docente en general- desde Ia mirada critica? Vamos a ver esto recurriendo, en primer término, a quien consi- deramos ¢] mds importante peddglago argentino; con- tadictorio en més de un aspecto, que murié sin haber podido revisar en profundidad su y/o «divulgadores» de ideologta, es decir, de visiones del mundo*. En la medida en que éstas coinei- dan con la mirada «oficial» -en términos de Bourdieu, ‘con cl «arbitrario cultural> dominante- estaremos en presencia de intelectuales organicos conservadores; encaso contrario, esto es, que las visiones que difundan y procesen en Ia escuela no se correspondan con Ia perspectiva esté basada en un punto de vista, punto de vista que informa al currfculurn vigente en Jos institutos y que es utilizado’ por los profesores de los futuros maestros. De.modo que la «idealizacidn» de la escuela tiene su fundamento en una, determinada forma de conceptualizar la educacién, la sociedad y, claro, la relacién entre una-y otra. Ahora bien, cuando los maestros aluden a la escuela «real» significa que parten de un panto de vista distinto? Entendemos que no, que el andlisis del conjunto de las, ‘espuiestas ns indica qite el punto de vista no difiere y~ que estamos en presencia de otra cosa.En efecto, no es que los entrévistados se distancien ideotégica o doctrinariamente de la imagen ideal «ofi- cial» de la escuela, sino que el maestro se encuentra con una escuela «empobrecida» con relacidn aaquella ima- gen que recibieron de boca de sus profesores. En el informe final de nuestra aludida investigacién, lo deci- mos asi: « A este respecto, conviene tener presente que siempre -como no podrfa ser de otro modo- es a partit de un determinado «punto de vista» que se construye puede construir una representacién idealizada de la realidad, de modo que destacar la distancia entre ima- gen idealizada y «realidad» no significa, al menos necesariamente, que la representacién «real» de la es- cuela -que el maestro construirfa a partir de su préctica © que incluye lo que ésta le aporta- responde a otro punto de vista de Ja institucién escolar y de su funcién en lasociedad. Es decir, no significa que la préctica le va.apermitir al maestro «situar» Ja esouela (en términos de Apple) desde una perspectiva critica. Siempre seré su sentido comtin el que presidiré, el que «organizaré» su experiencia, su «préctica» y, en consecuencia, seré en funcién de ella que construiré la imagen «real», lo que para él constituye la escuela «reals, De modo que, ‘en la medida en que el sentido comin del maestro esté «cargado» de hegemonia y, por lo tanto, la escuela sea «situaday desde ef marco de la visidn oficial 0 hegem6nica de la sociedad, Ia escuela «real» seré una visién imperfecta, deformadao, sisequicre, degradada de ta imagen cideal» que «se nos presenta» (en el instituto de formacién de magisterio). ‘Sin embargo, ello no obsta para que la experiencia, es decir, nuestia préctica docente -que nos hace ver la escuela «tal cual e8»-, aporte elementos que nos con- duzcan a revisar efectivamente aquella imagen o ver- sién ideal quealguna vez.se nos mostr6. En estecaso, tal revisin deberia exceder los marcos de la escuel Jo cual queremos decir que la mirada o cuestionadora del maestro deberfa posarse también so- bre la sociedad y, entonces sf, ayudarle a construir una nueva representacién areal» del espacio donde desarro- Ila su trabajo docente, pero partiendo ahora de una perspectiva critica, estoes-y aelloapuntanlascursivas, desde un cuestionamiento global de la sociedad y de la funcién que en ella cumple la escuela.» Escuela y representacién social: informe final de investigacién [ver nota 3). Es decir, si ela realidad» es el referente obligado de toda ficeiGn-y cualquier «idealizaciér no deja de serlo- no podemos ignorar la definicién que da Bourdieu del eceferenten: «imagen casi universal de una ilusién com- partida». En suma, y volviendo al caso del maestro y la ‘escuela «real», todo ha de depender del punto de vista 0, si se prefiere, de Ja forma como nos representernos «la realidad», Si nuestro sentido comin esté fuertemente ecargado» dehegemonia, esa representacién de lascosas serdel «referente obligador de toda idealizacién, de todo deseo de mejora o perfecciovamicnto. ‘Lo anterior significa que desde la perspectiva de la sociologia cliésica 0 «del orden» -como preferimos Hamarla’-, cuyos reconocidos «fundadores» son Durkheim y Weber, la imagen de escuela ideal se construiré a partir del referente necesario: la represen- tacidn de la sociedad propia de esta sociologia. Qe igual modo, otro tanto habré de ocurtir si nos situamos en el marco de Ja scciologia del conflicto. En sintesis, la escuela ideal de Gramsci esté presente en su propuesta de escuela «tinicay formadora de «gobemantes» para construir una sociedad igualitaria; difiere sustancial- mente de la escuela ideal de Durkheim, que «Tiene por objeto suscitar y desarrollaren el nifio cierto nimero de estados fisicos, intelectuales y morales, que exigen de Alla sociedad politica en su conjunto y el medio social al queesté particularmente destinado.» (E.Durkheim, op.cit.:70). De modo que debemos admitir que hay, cuanto menos, dos escuelas «ideales» y también, claro, otras tantas «reales». No obstanteello, tanto en uno como en ‘otro caso, encontraremos elementos comunes: criticas coincidentes a la escuela «real» en algunos aspectos - no necesariamente secundarios-, asf como también elementos de acuerdo respecto de Ta escuela «sofiadan {Quién podrfa hoy sentirse conforme con el estado de nuestras escuelas piblicas? ,Qué docente no tiene hoy razones para quejatse de Tas condiciones en las que debe desarrollar su trabajo, de sus magros salarios, de Jas dificultades para perfeccionar su calidad profesio- nal, efc., ete? {Qué padre no siente que Ia escuela «de antes», la de su nifiez, »ensefiaba mas» 0 «mejor» que la de ahora? Pero, por las mismas circunstancias crt cas que atraviesa nuestra escuela de'hoy, ,quién no aspira a que mejoren las condiciones materiales de su fancionamiento, 1a «calidad del servicio que ofrece -tanto en lo que hace a lo propiamente pedagdgico como en aspectos complementarios-, su relacién con Izcomunidad, suadecuacién al medio local y regional, etc, etc? Sin embargo, las coincidencias -algunas ciertas y otras quizé mas aparentes que reales- tienen por limite lafuncién que una y otra mirada, la «del orden» y la del conflicto, le asignan a la escuela en esta sociedad y, como todos sabemos, dichas «miradas» resultan abso- Tutamente incompatibles. Nuestras representaciones de Ja escuela -real @ ideal- son hijas, ambas, de nuestra visi6n més general del mundo, Como, afortunadamen- te, circulan por alli mas de una visi6n, de una represen- tacién de Iasealidad, y aunque ello ocutre en condicio- nes de competenciadesigual, siempre habré més de una escuela areal» y, también, més de un ideal que ofrecer a nuestros contemporaneos, Educar al edueador Lacscucla es uno de los espacios sociales en os que se verifica la lucha por las definiciones de la realidad,desigual competencia -destacdbamos arriba- entre los que procuran y, en gran medida, logran imponer la visi6n «oficial» y quienes se esfuerzan por divulgar una, mirada «alternativan. Pues bien, ,qué papel juega el docenie en csa lucha que se entabla en el espacio escolar? Pero, quiz4 corresponderfa formular previa- mente esta otra pregunta: ;Bxiste, efectivamente, tal lucha? Desde 1a aparicién de los primeros escritos «ceproductivistas» se planted una polémica en el seno mismo del campo critico, que giraba en torno ala mayor © menor existencia de procesos de «reproduccién» y «resistencia» en el dmbito escolar. Polémica que desde entonces se ha venido desarrollando sobre la base de supuestos de uno y otro signo y en términos més bien abstractos. Mientras unos se inclinaban a proclamar el reinado indiscutido de «la reproduccién», otros daban ‘por sentado, sin mas, el hecho de la «resistencia». En rigor, venimos empleando el tiempo pasado de un modo puramente retsrico, pues, la discusi6n no ha conclufdo ni tiene visos de concluir. De todos modos, no se trata de negar Ja existencia en la escuela de alguno de estos procesos sino de buscar elementos que nos ayuden a «identificarlos»; es decir, encontrar criterios que nos permitan distinguir los momentos de resistencia de aquellos que no Jo son. El tema es complejo y no podemos abordarlo aquf sin desviarnos considerable- mente del objeto de este trabajo, pero nos parece que si es necesario dejar planteado el problema. A tal efecto sélo deseamos seftalar lo siguiente, Concebir a la escuela como un espacio de lucha es admitir, por lo menos, la posibilidad de ta resistencia, Esto supone, asimismo, que el control institucional puede ser eludido, enfrentado, sobrepasado, etc. Pero, asi como este control es ejercido sobre docentes y alumnos, también quienes «resister» pueden ser tanto os alumnos como los propios docentes, En el marco de este panorama de posibilidades, queda por aclarar a qué Hamamos «controls y a qué hemos de lamar «resisten- cia»; es decir, control y resistencia respecto de qué. Desde el punto de vista del conflicto no puede resultar- nos indiferente la «materia» de las acciones de control y resistencia, Queremos decir, que para nosotros no significa lo mismo controlar el «correcto» dictado de mateméticas, que preacuparse y ocuparse de que la versiGn de la historia nacional que se ensefia en Ta escuela sea «la que corresponden. El mismo razona~ tmiento es vélido en el caso de las acciones de resisten- cia:sesta claro que no es lo mismo que un maestro contrarie la indicaci6n curricular ocupando tas horas de caiaturales» con matemticas 6 lenguaje, que decidir dar una versién de la historia nacional en Ia que es puesta en duda la condicidn de hérocs de ciertos «prohombres de la patria», mientras que algunos eter- nos sbandidos» son presentados como héroes. Dirfa- mos que esto tiltimo, hoy por hoy, es casi impensable. Pero, el control institucional no es el tinico que establece limites y condiciona de diversa manera la tareadel docente en cl aula, si bien, naturalmente, es el de mayor peso. En efecto, como decimos en otro lugar (CTamarit, 1996), también existe el control que a me- nudo ejercen Ios padres y, en ciertas ocasiones, atin los propios alumnos. A este conjunto de controles los denominamos «condicionantes objetivos» por su ca- récter wexterno a laconciencia del docente. Sin embar- g0, en primera instancia, Ia resistencia s6lo es posible en la medida que el docente tengala voluntad y decisi6n de aresistirn, y esto ya depende de la conciencia indivi- dual del docente. Decimos por ello que junto a los, condicionantes objetivos se encuentran los de caréeter «subjetivon;es decir, aquellos «queatan por dentro la imaginacién de los argentinos», como alguna vez expresara Américo Ghioldi -un destacado y tipico re- presentante de Ia pedagogia «del orden» més clisica- mente liberal-, en una suerte de involuntario reconoci miento de la funcién ideolégica que historicamente ha cumplido la escuela piiblica argentina Involuntariamente, entonces, Ghioldi aludfa a lo que nosotros caracterizarfamos como sentido comin -«pleno de hegemonfa>, utifizando para ello unametéfo- ra tan feliz.como seguramente no se nos hubiera podido ocurrir otra mejor para expresar lo qi denominamos, condicionantes «subjetivos» o, también, control «inter- no»: aquello que «ata por dentro» la imaginacién del docente. Decimes, pues, que los condicionantes subje- debilitamiento de los controles externos no generan vn cambio en la orientacién doctrinaria del trabajo del docente. Es decir, que librado a «su albedrfo», el maes- tro continga cumpliendo con la tarea de «alistribuir» el conocimiento elaborado, Este, claro, no es otra cosa que lo que Bourdieu tama «arbitratio cultural domi- nante» ~Gramsci hablaria de visién «hegeménica» del mundo-, expresado en un discurso ordenado que se prefende «cientffico» y que, por ende, no admite com- petencia alguna. Ei positivismo ilumunista (0 ituminismo positivista, si se preficre) no superado de algunos autores riticos -oreconocidos, al menos, como tales en el mundillo pedag6gico-, pareciera no permitir- Jes comprender que toda visién de! mundo es suscep- tible de ser «elaborada» y presentada en forma de discurso cientifico -y de hecho existen varias, por supuesto-, y que aquella que circula en las aulas y se insiste en designar como saber o conocimiento welabo raddo>, es la que se ha logrado imponer como tice y legitima on virtd de wna determinada.relacién de fuer- zas en la sociedad. Resistiral orden simbslico impuesto exige, entonces, como punto de partida, el rechazo ‘ de un modo més concreto- responde a slanaturaleza de Tas cosas». ¥ esto e8 lo que precisamente pareciera ocurrir, a juzgar por todas las evidencias. En efecto, en el trabajo de Nidelcoff que citébamos ‘més arriba, la autora refiere que la gran mayorfa de los maestros no son ni maestros «pueblo» ni maestros gendarmeso, sino simplemente maestros «asecas». Es decir, no son ni celosos defensores del statu quo, ni activos militantes de la transformacién; alejados de unos y otros se corresponderfan exactamente con Ia categorfa que Giroux define como «intelectuales adap- tados». No obstante, conviene recordar que Nidelcoff lama a atencién sobre el hecho de que «consu aparente apoliticismo y su postura acritica se convierten», de hecho, en defensores del estado de cosas existente. Por otra parte, en Ia investigacién aludida (ver nota 4), recogimos testimonios que nos llevan aconfirmar aque- lo de que la mayorfa de los docentes son «macstros a secas» y, por ende, a compartir el punto de vista de la autora mencionada respecto de las consecuencias de ello. Parece oportuno incorporar aqui el concepto gramsciano de ciudadano «funcionario», que el gran te6rico italiano utiliza en una de sus definiciones de Estado desde las pastrimerias del siglo XIX y <éurante las dos primeras décadas Gel presente; precisamenie, el perfodo que abarea la segunda rmitad de sus respectivas vids: Durkheim (1858-1917), Weber (1864-1921). Valela pena ampliarla cita del perafo del eval omemos as palabras que figuranen el texto: sNuestraescuclaensefié leery escribir, liber a Tos hombres ‘dela esclavitud de los sentidos yy dela memoria; [.] difundi tuna tabla de valores de histo: ria nacional que atan por den- tro Ia imaginacién ae los ar- sgentinos; [.] propag6 habitos BiBLIOGRAFIA _ APPLE, M.: Hdeologia y currieulo, EdLAKAL, Madrid, 1986, BOLLEME, G.: £1 pueblo por eserito, Ed.Grijalbo, Méxi ca, 1990 BOURDIBU, P: Qué signi fica hablar, Ed AKAL, Madtid, 1985 BOURDIEU, P: Las regiag el arte, Bd.Anggrams, Barce- ona, 1995 DURKHEIM, E: Bduca- ‘lon y Sociologia, Ed.Linotipo, Bogotd, 1979 FOUCAULT.M: tdiseur- se del poder, Ed Folios, Bs.As, 1985 GHIOLDI, A. 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Ghiolai, 1944:56). «En una reciente entrevista (verClarin Culturay Nacién, 10/ 6/1993:6-7), Noam Chomsky re- fire que para Walter Lippmann Js ciudadanos communes son “ine trusos, ignorantes y entrometi- dos, que no tienen derecho a par- ticipar en el tereno politico’ y ue los medios de comunicacién debem ‘camplirtafuncién de ma- nnufacturarel consenso, yaque la poblacién general no puede en- tender los intereses comunes Luegode su total descalificecin del ‘ciudadano comin’, Lip- [pmann parece eaeren una grose- 2 contradicci6a: los intereses “comunes’ no son competencia dle “Ia poblacidn general’; Y de 4quién entonces?, se nos ocurre preguntar. Creémos adivinar la Fespuestade Lippmann: soncom- petencia de aquellos ciudadanos aque, precisamente, no son ‘co ‘munes’, Dentro de la ogica det poder, al cual Lippmann induda- blemente representa yexpresade mado tan descarnado, ls contra diceién es tan sélo aparente; se teata simplemente de los intere= ses comunesa ‘ellos’ yno de los intereses de los “insrusos, igno- rantes y entrometidos'.» (Ta smart, 1994: 98) En nuestro tsbajo: Conte suidad y ruptura en el pensa- rmiento socioeducativo (inédi- to), sefalamos lo siguiente a propésito det discurso de La posmodernidad: «;Por qué caracterizarlocomo “ideologia"? No por oposicidn aalgin discur- 80 que pretzndamos ‘cieaifico! sino porque, como toda ideolo~ sia, nos ofrece una versign de la realidad, onaexplicacidndecier~ tos fendmenos del pasado y del presente; porque selecciona,cla- sitica, une y separa dividey agrs- pa (por momentos da la sensa- cig de que més bien amontona), ‘te, ctePorque,comateds ideo logia, entra y participa mis 0 menos aetivamente ene (erteno de Ta lucke por las definiciones de la realidad.» Benedetto Croce, ED.Juan Pablos, México, 1986 GRAMSCI, A.:Losintelec- tuales y Ia organizacién de In cultura, Bé.Nueva Visiée, Bs, As, 1972 NIDELCOFF, MT: yMaes- tro pueblo © maestro genda me?, Ed.Biblioteca, Rosario (Sania Fe), 1975 PONCE, A: Edueacién y lucha de clases, BaF! 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