X Congreso en Didáctica de la Lengua y la Literatura, UNSAM

Agosto, 2019.

Título: Tendiendo puentes. Algunos interrogantes sobre la mediación entre lo literario y los jóvenes.

Apellidos y Nombre de las autoras:

Forgiarini María Alejandra: Profesora en Letras Modernas y correctora literaria. Especialista en Enseñanza de la
Lengua y la Literatura. Docente de nivel secundario, en Ipem N° 165 “Presbítero José Bonoris”, cito en Colonia Caroya
(provincia de Córdoba). Adscripta a la cátedra de Enseñanza de la Literatura (Escuela de Letras, Facultad de Filosofía y
Humanidades, UNC) y al equipo de investigación La Literatura Infantil y Juvenil como problema de la Enseñanza de la
Literatura –Cátedra de Enseñanza de la Literatura -FFYH UNC a cargo de la Esp. María Florencia Ortiz.
Mail:malejandradeletras@gmail.com
TE: 03525-15520863

López Lucrecia Mariel: Profesora y Licenciada en Letras Modernas. Especialista en Escritura y Literatura en la Escuela
Secundaria. Docente de nivel secundario en Ipem 183 de Córdoba Capital. Adscripta al equipo de investigación La
Literatura Infantil y Juvenil como problema de la Enseñanza de la Literatura –Cátedra de Enseñanza de la Literatura -
FFYH UNC a cargo de la Esp. María Florencia Ortiz. Docente de PROPALE –Programa de Promoción de animación en
lectura y escritura- Secretaría de Extensión -FFYH UNC.
Mail: lucreletras@gmail.com
TE: 0351- 156862053

Resumen:
Pensar la mediación de la literatura no suele ser algo fácil. Pensar y activar la manera en la que acercamos a niños, niñas y
jóvenes a esos mundos que se nos presentan cotidianos para nosotros, alejados muchas veces para ellos, es algo en lo que
como mediadoras flexionamos y discutimos a diario.
¿Cómo hacer para que los y las adolescentes lean, se interesen, gusten de eso que nosotras con tanta facilidad accedemos?
¿Cómo motivarles y permitirles ser libres, sin condicionamientos, en la escuela, un espacio que lo es por antonomasia?
¿Cómo animarlos a que den el primer paso y no sientan que serán expulsados por no seguir la lógica que impone un
docente? Simplemente haciéndolo, arriesgando.
La escuela secundaria se presenta como el lugar privilegiado para que se dé ese encuentro. Cuando decimos que leer es un
derecho, lo concebimos en todas sus dimensiones: el derecho a leer en sí, a desechar, a dejar por la mitad, a escuchar lo
que otros leen en voz alta, el derecho a sorprenderse y anticipar finales, a leer de cualquier forma y en cualquier sitio, el
derecho a enojarse porque el tiempo no alcanza para terminar o porque eso que está entre manos es muy aburrido. Ese
derecho va de la mano de las posibilidades que creamos y otorgamos a los y las jóvenes.
El trabajo que aquí presentamos gira en torno a reflexiones sobre lo que implica el rol del mediador, compañero experto
que habilita y abre oportunidades de acercamiento, maestro artesano que teje momentos de lectura y da las herramientas
para profundizar en ella, que habilitar mundos posibles a partir del encuentro entre los y las jóvenes y la literatura.

Palabras clave en español: Lectura- Mediación- Formación lectora- Lectores jóvenes-

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Texto de la Ponencia
...leer es un acto de arrojo, es abrirse al mundo y sentirse en libertad de desechar, es ir buscando palabras de otros para
encontrarse con uno mismo. Lo que uno hace cuando lee no es entender al que escribió, sino comprenderse un poco más a
sí mismo y comprender un poco más el mundo en el que vive.
María Teresa Andruetto (2015: p.143)

Somos docentes de secundaria, somos mediadoras de literatura. Empezar de este modo implica un posicionamiento
respecto a un objeto de valor: la lectura. Queremos formar lectores libres y autónomos, críticos y constructores de
sentidos, no simples receptores; por eso nuestras prácticas en el aula se cargan de interrogantes que nos obligan a mirar lo
que hacemos para cumplir esa meta, de qué manera habilitamos en las escuelas espacios para el encuentro entre los y las
jóvenes y lo literario.
Nuestros interrogantes siguen: Cómo hacemos para que los y las adolescentes lean, se interesen, gusten de eso a lo que
nosotras con tanta facilidad accedemos. Cómo los y las animamos a que den el primer paso y no sientan que serán
expulsados por no seguir la lógica que impone un docente.
La mediación de la literatura no suele ser algo fácil. Se trata de pensar en estrategias para permitir que ellos y ellas se
encuentren con la literatura en todos sus sentidos. El acto de “mediar” implica desplegar una serie de
estrategias/procedimientos/técnicas/conocimientos específicos (en torno a la lectura, a los textos) y, al mismo tiempo,
supone el desarrollo de lazos de empatía, la creación de un espacio de encuentro genuino, incluso un momento de
acogimiento a través de la literatura. Ante la diversidad de caminos lectores, de trayectorias biográficas que se hacen
presentes en un aula, cobra valor el disponerse a escuchar esa heterogeneidad, ayudar a ponerla en palabras, a que estas
circulen y se nutran mutuamente.
El trabajo que presentamos a continuación tiene como objetivo reflexionar sobre las prácticas de lectura que se llevan a
cabo en la escuela secundaria, en las posibilidades –si es que existen- que los docentes creamos para nuestros jóvenes.
Qué espacios habilitamos para escuchar la subjetividad lectora, las diferentes interpretaciones de un mismo texto; de qué
manera damos lugar a la lectio de cada estudiante.
María Teresa Andruetto dice que “leer, escuchar, escribir es abrir para nosotros y para otros un camino de libertad”
(Andruetto: 2015, p. 112), no da lo mismo que los jóvenes lean o no, que puedan acceder a la literatura como experiencia
o no. Del mismo modo, Beatriz Robledo sostiene que “la lectura es vida y sólo en los encuentros plenos con los libros es
que de veras leemos y vivimos” (Robledo: 2019, p. 130). En primer lugar, pensamos en la literatura no sólo como
práctica, sino como “experiencia”, como eso que nos pasa por el cuerpo y nos hace sentir, imaginar y viajar; es decir, una
exploración posible a través de la lectura, considerando a esta última algo que va más allá de la mera decodificación de
letras. Allí radica el camino de libertad del que nos habla Andruetto, desde el cual pensamos a la lectura como un derecho.
Si bien nuestro móvil gira en torno a la escuela secundaria, no podemos dejar de observar lo que ocurre en otros niveles
del sistema educativo de Córdoba. En las prácticas literarias desarrolladas en los primeros años de escolarización, suele
destinarse un tiempo a la lectura dentro de las aulas: una maestra y una ronda de niños a su alrededor, dispuestos a
escucharla, a cobijarse en esa narración. Se crea el momento para que ella les lea en voz alta, para que juegue con los
tonos de voz y dé curso libre a la imaginación de los pequeños. Así los estudiantes de nivel inicial y primario escuchan a
sus docentes leerles, contarles historias, recitarles poemas; incluso la biblioteca escolar ingresa al aula, y esto posibilita el
encuentro entre libros y chicos. Niños y niñas tienen la libertad de elegir y leer, elegir y dejar, elegir y disfrutar.
Ahora bien, ¿qué ocurre cuando llegan a la escuela secundaria? ¿Cuánto tiempo destinamos para que los jóvenes lean en
el aula? ¿Les leemos nosotros en voz alta? ¿Creamos las posibilidades para que elijan, exploren, desechen?
Los mediadores de literatura en la secundaria nos encontramos con la tensión de formar lectores autónomos e
independientes y al mismo tiempo, no tenemos que dejarlos solos. El estudiante de secundaria requiere todavía de “un
compañero experto” que lo guíe y le muestre las posibilidades de lectura, que le abra las puertas a nuevas interpretaciones.
Si se atiende a la relación históricamente establecida entre la literatura y la escuela, nos encontramos con la cuestión de
valorar el libro como fuente de conocimiento y el temor de ponerlo en circulación en las aulas, en tanto se corre el riesgo
de “perder el control” del grupo lector, de la clase. Frente a esto, Beatriz Robledo (2019) propone que sería operativo

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mirar lo que implica la mediación en tanto labor de la esfera pública, tal como la desempeñada desde las bibliotecas
populares, desde la promoción de lectura: nos referimos específicamente a la misión de crear vínculos entre el campo
social y cultural, a colaborar en las configuraciones de las identidades socio-culturales a través de la lectura; y para ello, a
la necesidad intrínseca de conocer al grupo, de atender a los diversos usos sociales y culturales que puede tener la lectura,
de interrogarse por la diversidad de textos (a nivel universal, así como regional). De este modo, generar espacios y
momentos propicios para encuentros efectivos y potentes con lo literario, para favorecer experiencias significativas en la
formación lectora.
Precisamente, consideramos que la escuela sigue siendo por excelencia el espacio de encuentro del niño-joven con lo
literario, con el libro. Gustavo Bombini realiza un planteo sobre esta cuestión, considera a “la escuela pública como
garante de circulación de ciertos contenidos culturales, de que chicos de cualquier condición social puedan ponerse en
contacto con aquellos objetos que quizás no formen parte de su experiencia cotidiana” (Bombini: 2007, p. 52). La relación
entre los emisores -los adultos- y los destinatarios -los jóvenes-, es asimétrica. Detrás del libro que se destina hay
construcciones de niños y jóvenes que se configuran social, política y culturalmente, no son sujetos tabula rasa, tienen
toda una concepción previa y una mirada del mundo. Desde su lugar, el joven concibe la realidad, la crea, la manipula, la
transforma. Como mediadores, debemos enseñarle todos los caminos posibles para hacerlo; no coartar, ni excluir. Gustavo
Bombini, establece:
No es que los chicos no comprenden lo que leen, sino que ejercen, si se les permite hacerlo, unos modos de la
comprensión plurales, que exigen, de parte del docente o del evaluador, una escucha atenta y comprensiva en relación con
esa hipótesis de sentido que quizás no sea la prevista por la escuela ni por el docente (…). (Bombini: 2007, p. 52).
A modo de ejemplo y para alimentar esta exposición, compartimos algunas reflexiones en torno a una experiencia de
enseñanza, llevada a cabo en un cuarto año de una escuela secundaria en Colonia Caroya –Córdoba:
La novela destinada a jóvenes Es tan difícil volver a Ítaca (Esteban Valentino) fue la base de una labor que superó lo
planificado en torno a mitos universales y narrativa contemporánea. Bajo el formato de taller, hubo distintas instancias de
lectura compartida y de charlas literarias durante las clases. En la medida en que el mobiliario lo permitía, estudiantes y
docente se disponían en ronda para abordar de manera colaborativa la novela, avanzando capítulo a capítulo, clase tras
clase (en este caso, a lo largo de dos encuentros semanales, durante tres semanas). Vale destacar que a los estudiantes les
gustó esta práctica, la consideraron valiosa, interesante, “linda”. Hablamos de jóvenes que expresaron el gusto “de que
alguien les lea”, que se dispusieron a hacer silencio y a agudizar el oído, que se mostraron expectantes de continuar
escuchando la lectura de la novela. En algunos casos, era una práctica que los remitía a su infancia; en otros, se trataba de
una instancia nueva, casi desconocida (porque en su familia no había disponibilidad material, o de tiempo, para sentarse a
compartir un libro).
Posterior a la lectura, en cada clase se destinaba un momento para intercambiar las impresiones personales sobre lo
escuchado y dar lugar al diálogo en torno a lo leído; práctica durante la que, de modo progresivo, se pusieron en juego
aprendizajes previos de categorías literarias y lingüísticas; así como saberes de mundo portados por cada participante. Al
mismo tiempo, el intercambio también condujo a enriquecer las interpretaciones personales, e incluso fue la base para
generar nuevas enseñanzas y aprendizajes. Tal el caso de lo sucedido al identificar la presencia de distintas voces
narradoras (el joven y su madre) que construyen el relato y que van entretejiendo la historia; o bien, la existencia de un
relato enmarcado (las aventuras de Ulises que la madre le va contando a su hijo).
El rol de la docente fue la de acompañar e intervenir en tanto lectora más avezada, es decir, iniciar la lectura en voz alta de
los capítulos, e invitar a tomar la posta y continuar la dinámica de leer para el resto; así como coordinar e intervenir para
enriquecer los sentidos construidos colectivamente durante el momento de la charla literaria en torno a esa narración
enmarcada, intertextual y polifónica, que va entramando la historia del joven protagonista con la del legendario Ulises. La
dimensión simbólica de la palabra, tanto en la novela como en el poema homérico al cual también se acercaron los/las
lectores/as, fue un tema de reflexión que permitió pensar en los posibles motivos de la vigencia de los mitos clásicos e ir
más allá. Pues las lecturas singulares fueron nutriendo el diálogo y superaron el abordaje previsto en torno al viaje del
héroe y la posible actualidad de los mitos.

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Durante las charlas literarias, la docente invitaba a que cada estudiante tomara la palabra y compartiera sus
interpretaciones, mediando para lograr que profundicen su inmersión en la obra, para que la reflexión pase de la zona
superficial (“no le entiendo”, “él [protagonista] es caprichoso”) a capas más profundas de sentido.
Se intercambiaron impresiones y la mediación pretendía acompañar a los chicos y chicas para elaborar análisis personales
más amplios; para hallar argumentos más sólidos que les permitieran decir su parecer en torno a la obra, leer nos permitió
encontrarnos con los otros y con nosotros mismos, hallar significados al texto y “comprender un poco más el mundo en el
que vivimos” (Andruetto: 2015, p. 143).
Lo expuesto nos invita a pensar que la lectura y la escritura de textos (literarios) en la escuela secundaria debería ser una
práctica transformadora que incomode y haga pensar; queremos crear las condiciones para que ese derecho y esa libertad
[la de leer] tenga lugar.
En palabras de Beatriz Vottero:
Esta es precisamente la idea que nos seduce cuando pensamos en la lectura literaria escolar no sólo como un
proceso de análisis y/o de interpretación de la obra enmarcada en un periodo o movimiento literario determinado,
sino sobre todo como una puerta de entrada, como un umbral que invita, como una pasarela, un pasadizo, un puente
y a la vez un territorio, un lugar donde se pueda habitar, sentir, sabernos vivos, con todo el cuerpo,
comprometiéndonos con nuestra propia historia personal, dejándonos atravesar por la palabra para construir otros
universos posibles, y sobre todo para construir nuestra propia subjetividad, lo que equivale a decir construir y
apuntalar una identidad. (Vottero: 2007, p. 4)

El lugar de la literatura en la enseñanza, entonces, cobra relevancia considerando que, por su complejidad y riqueza
fomenta el acceso a distintas formas de pensamiento, entre ellas la capacidad crítica y autónoma para abordar diversos
discursos sociales. Precisamente, es esa característica de la literatura la que le otorga un papel preponderante en la
formación lectora que la escuela tiene que fomentar y fortalecer (Montes, 2006). Debería tratarse entonces de un proceso
paulatino y singular que implique escenas diversas de lectura (mesas de lecturas, lecturas fragmentarias y de obras
completas, ronda de lecturas compartidas, rincones de lecturas individuales, lecturas exploratorias y lecturas analíticas,
entre otras); y que se extienda a lo largo de la trayectoria escolar y de los diferentes niveles de enseñanza. Tal como
sostiene Devetach, “…finalmente se convierten en caminos, en recorridos siempre renovables, que se entraman con lo
construido por cada persona apenas abre sus sentidos al mundo” (Devetach, 2009: 21).
Leer y acceder a la lectura literaria es un derecho básico, vital. En palabras de Michel Petit (2015):
Proponer literatura y obras de arte es animar el espacio concreto, darle sentido. Es introducir a otro mundo que abre
radicalmente ese espacio material, de manera vital para quien se siente fuera de lugar, fuera de juego. Entre lugares
ficcionales y materiales, los intercambios serán incesantes. Territorios familiares servirán de decorado, de cimiento
a las páginas leídas. (...) Para que la mirada que llevamos a lo que nos rodea esté viva. (Petit: 2015, p. 121)

Esto implica posibilitar a nuestros jóvenes el derecho a leer en sí, a desechar, a dejar por la mitad, a escuchar lo que otros
leen en voz alta, el derecho a sorprenderse y anticipar finales, a leer de cualquier forma y en cualquier sitio, el derecho a
enojarse porque el tiempo no alcanza para terminar o porque eso que está entre manos es muy aburrido. Aquí resultan
claves las experiencias y recorridos lectores que hayan experimentado los mediadores; cuál es el valor que le otorgamos a
la lectura quienes mediamos (desde la familia, desde la escuela) entre libros y jóvenes.
En este sentido el trabajo docente se asimila a la labor artesanal, en tanto creativa, pues tenemos que atender a las
particularidades del grupo, a la heterogeneidad presente en cada aula, a las biografías lectoras, a los contextos socio-
culturales donde se encuentra la escuela, las familias (contextos en los que se mueve cada joven, más allá del ámbito
escolar). Somos quienes habilitamos [o no] el encuentro, y si pensamos en términos absolutos, tal como lo han hecho
varios autores (Andruetto, Montes, Colomer, entre otros), la escuela suele ser el único espacio en el que los jóvenes se
encuentran como todo el universo de lo literario, es en nuestra aula en donde tienen la posibilidad de tomar contacto con
el libro, con la literatura, con el hábito de lectura, con ese valor simbólico otorgado a la práctica de leer, tal como ocurrió
con la obra de E. Valentino en la escuela de Colonia Caroya.

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Ser mediador de literatura en secundaria es ser capaces de acompañar sin condicionar el camino, es abrir puertas sin la
necesidad de obstruir los mundos que se despliegan frente a nuestros jóvenes; ser mediadores significa estar dispuestos
perder el control y dejarnos conducir a lugar que nunca imaginamos, es dar lugar a la diversidad y multiplicidad de
miradas sobre un mismo objeto. Pues:
La clase de literatura es el lugar de la lectura, es decir, el lugar donde lo desconocido entra en una relación que no
es de unificación sino de pluralidad. Y aunque la clase de literatura forme parte del mundo, lo que allí sucede
afirma la irrupción y la apertura del mundo. (Larrosa, 2003: 521).

BIBLIOGRAFÍA:
Andruetto, M. T. (2010), Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba: Comunicarte.
_____________ (2015), La lectura, otra revolución. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Bombini, G. (2007), “La enseñanza de la literatura: el arte de lo posible”. Revista Novedades educativas. Año 18, Nº 194. Febrero de
2007.
Chambers, A. (2006), Lecturas. México: Fondo de Cultura Económica.
Colomer, T. (2005), “Situación: Las dificultades escolares ante la lectura de textos”. La Vanguardia. Recuperado de:
http://www.andreusotorra.com/cornabou/dossiers/articles/colomert.html
Devetach, L. (2009), La construcción del camino lector. Córdoba: Comunicarte.
Larrossa, J. (2003), “La clase de literatura (crítica de las retóricas humanistas sobre literatura y educación)”. La experiencia de la
lectura. Estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura Económica.
Montes, G. (2006), “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura”. M.E.C.yT., Dirección Nacional de Gestión curricular y
Formación Docente, Plan Nacional de Lectura. Ministerio de Educación. Buenos Aires
__________ (2015), Leer el mundo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Robledo, B. E. (2019), El mediador de lectura: La formación del lector integral. Colección Alas de Colibrí, Plan Nacional de Lectura
de Chile. Santiago de Chile: Salesianos Impresores.
Valentino, E. (2010): Es tan difícil volver a Ítaca. Buenos Aires: SM.
Vottero, B. (2012), “Leer y escribir literatura en la escuela secundaria. Una alternativa pedagógica y didáctica para el currículum
troncal”. Ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Letras, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires.