Lecturas Psicologia Del Desarrollo I

Lecturas de Psicología
del Desarrollo I
JUAN DELVAL
RAQUEL KOHEN KOHEN
INMACULADA SÁNCHEZ QUEIJA
M.ª PILAR HERRANZ YBARRA
BEGOÑA DELGADO EGIDO
JUAN ANTONIO GARCÍA MADRUGA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorización escrita de los titulares del
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2014
www.uned.es/publicaciones
© Juan Delval, Raquel Kohen Kohen, Inmaculada Sánchez Queija,

M.ª Pilar Herranz Ybarra, Begoña Delgado Egido y Juan A. García Madruga.
ISBN electrónico: 978-84-362-6848-5
Edición digital: mayo de 2014

ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Lectura 1. LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO . . . . . . 15
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Contexto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La expresión de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Enojo (anger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Miedo (fear) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Sensaciones de placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Afecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Asociación de ideas, razonamiento, etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Sentido moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Inconsciencia, vergüenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Maneras de comunicarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Lectura 2. LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
PIAGET (1936). EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. LA PRENSIÓN. (1936) . 39
Primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Tercera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Cuarta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Quinta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Lectura 3. LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
La primera relación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7
LECTURAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I
El descubrimiento del apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

La interacción entre el niño y la madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADOS
A TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO EN UNA SITUACION
EXTRAÑA (1970) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
La situación extraña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Propuestas para un concepto comprensivo del apego . . . . . . . . . . . . . 89
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Lectura 4. EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
La renovación de los estudios sobre lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Cambios en los métodos experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALES PARA
EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Métodos para estudiar la percepción del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Métodos para estudiar la producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Childes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Experimentos de producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off–line) . . . . . . . 116
Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on–line) . . . . 117
Técnicas de imagen cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Lectura 5. LA TEORÍA DE LA MENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Pensar sobre la mente en un cuadro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
El experimento de Sally y Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties» . . . . 133
8
ÍNDICE
Historietas para físicos, conductistas y psicólogos . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Contacto afectivo y teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Autismo y autoconciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
El origen de la teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Lectura 6. LAS OPERACIONES INTELECTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES
Y SU DESARROLLO (1963) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
La bolita de arcilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Resultados cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Controles norteamericanos e ingleses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
El trasvase de los líquidos o de las cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo . . . . . . . . 163
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Lectura 7. LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO . . . . . . . . 173
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científica
de la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Pruebas para investigar las concepciones de los niños . . . . . . . . . . . . 181
La realización de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Las nociones de los niños sobre la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Evolución de las concepciones de los niños en relación con
la edad y la enseñanza convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones . . . . . . . . . 200
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Lectura 8. EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9
HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Tener en cuenta la responsabilidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
El papel de las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
El papel de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
La comprensión de las emociones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Lectura 9. LA AMISTAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
El estudio de la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Actualidad de los estudios sobre la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos? . . . . . . . . . . . . . . 231
¿Cómo se establecen relaciones amistosas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
La naturaleza de la intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Lectura 10. CEREBRO Y ENVEJECIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
El desarrollo intelectual y el cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO: ENVEJECIMIENTO Y
ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo . . . . . . . . . 247
El envejecimiento y la estructura del cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Imágenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimiento
de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo . . . . . . 255
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
10
INTRODUCCIÓN
Estimado lector, está comenzando a leer un libro de lecturas de

Psicología del Desarrollo. Estos textos han sido seleccionados cuidadosa-
mente con la intención de ayudar a aquellas personas que se aproximan a
la Psicología del Desarrollo mediante la lectura de algunos de los autores
que más han contribuido a la conformación de la disciplina tal y como la
conocemos hoy, así como de otros investigadores más actuales pero que
han hecho aportaciones de particular relevancia.
Este libro está pensado para los estudiantes de la asignatura de
Psicología del Desarrollo I, perteneciente al segundo curso del grado de
Psicología de la UNED, como complemento básico del manual de la asig-
natura. Cada una de las lecturas seleccionadas está precedida de una intro-
ducción e incluye varias preguntas que consideramos pueden orientar al
lector hacia los aspectos más relevantes de cada texto. Las 10 lecturas que
presentamos a continuación tienen como propósito poner al lector en con-
tacto con textos originales de diversos autores de diversas épocas, diferen-
tes orientaciones teóricas y sobre problemas de especial relevancia. Aunque
no resulta posible abordar todos los contenidos básicos de la psicología
evolutiva, algunos trabajos tratan sobre aspectos cognitivos y otros sobre
aspectos afectivo-sociales, que se complementan entre sí y son indisocia-
bles. Las lecturas incluidas son las siguientes:
1. Darwin, Ch. (1877). Bosquejo biográfico de un bebé.
2. Piaget, J. (1936). El nacimiento de la inteligencia del niño.
La prensión.
3. Ainsworth, M. D. y Bell, S. M. (1970). Apego, exploración y
separación.
4. Karmiloff, K y Karmiloff-Smith, A. (2001). Paradigmas
experimentales para el estudio de la adquisición del lenguaje.
5. Frith, U. (1989). Pensar sobre la mente.
11
6. Piaget, J. e Inhelder, B. (1963). Las operaciones intelectuales

y su desarrollo. Las conservaciones.
7. Nussbaum, J. (1985). La tierra como cuerpo cósmico.
8. Harris, P. (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa.
9. Rubin, S. (1980). ¿Qué es un amigo?
10. Park, D. C y Reuter-Lorenz, P. (2009). El Cerebro Adaptativo:
Envejecimiento y Andamiaje Neurocognitivo.
El primero de los trabajos lo constituye un clásico que nos remite a los
orígenes de la psicología del niño: Charles Darwin. La influencia de Darwin
sobrepasa la psicología y constituye un punto de referencia obligado en la
biología y en todas las disciplinas humanas. Pocos autores han tenido una
influencia tan perdurable que podemos comparar con la de Newton en las
ciencias físicas. El trabajo de Darwin incluye ya los dos aspectos que hemos
querido considerar al seleccionar las lecturas, el desarrollo cognitivo y el
desarrollo social, pues nos habla tanto de las manifestaciones emocionales
como de otras capacidades que podemos considerar más cognitivas.
A continuación se presenta una selección de uno de los autores que más
han contribuido a la constitución de nuestra disciplina, Jean Piaget, sobre
la que es posiblemente su aportación más relevante y duradera: la inteli-
gencia sensoriomotriz. La tercera de las lecturas aborda uno de los grandes
cambios que se han producido en la psicología evolutiva durante el
siglo XX: los estudios sobre el apego a partir de la teoría etológica formula-
da por Bowlby. El trabajo de Ainsworth y Bell nos habla de los procedi-
mientos para medir ese apego. Esta contribución es también interesante
desde el punto de vista metodológico.
Hemos procurado también incluir temas que se han renovado dentro de
la psicología del desarrollo y sobre los que se trabaja activamente en la
actualidad, como son la adquisición del lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-
Smith) y la teoría de la mente (Frith), un tema relativamente nuevo dentro
de nuestra disciplina.
La lectura de Piaget e Inhelder sobre el desarrollo de las operaciones nos
permite abordar otra de las aportaciones básicas de la concepción piage-
tiana, el concepto de las conservaciones y su desarrollo. La lectura de
12
INTRODUCCIÓN
Nussbaum aborda otro asunto relevante: las representaciones infantiles y

su relación con el mundo educativo. Los contenidos relativos al desarrollo
afectivo-social se complementan con las lecturas de Harris y Rubin sobre
las emociones y las relaciones de amistad, respectivamente. Finalmente,
hemos incluido una lectura de especial relevancia y actualidad sobre el
desarrollo intelectual y los procesos de envejecimiento.
Nos ha parecido que era importante dedicar atención en las lecturas a
los métodos de investigación en la psicología del desarrollo. El estudio de
Karmiloff y Karmiloff-Smith se centra sobre el lenguaje, pero habla de
métodos que también se utilizan para el estudio de otros problemas. De
todas formas animamos al lector a que compare los métodos que se utili-
zan en diferentes trabajos. Por ejemplo, resulta útil comparar el estudio de
Darwin con el de Piaget, ambos basados en observaciones, pero separados
por casi 60 años.
Cada lectura va precedida por una introducción en la que se proporcio-
nan informaciones complementarias sobre el texto1 y sitúa éste dentro de
un contexto. Incluimos también unas preguntas que tienen como misión
orientar su lectura. Sugerimos al lector que trate de contestarlas.
En algunas de las lecturas hemos realizado supresiones de partes del
texto para dejarlo en unos límites razonables. Igualmente hemos revisado
las traducciones de algunos de los trabajos.
De las 10 lecturas que aparecen en el libro, las 5 primeras con sus res-
pectivas introducciones serán objeto de evaluación en la primera prueba
presencial (1pp). Las otras 5 serán evaluadas en la segunda prueba presen-
cial (2pp). En el caso de los alumnos y alumnas que se presenten a la prue-
ba extraordinaria de septiembre, serán evaluados de las 5 primeras lecturas
junto al temario de la 1pp y de las otras 5 junto al temario de la 2pp.
Como vemos, el propósito principal de estas lecturas es complementar
su aprendizaje en la disciplina mediante un contacto directo con textos
escritos por los propios investigadores sobre asuntos de especial relevancia.
El primer objetivo, por tanto, es la comprensión en profundidad de cada
uno de los textos. Para ello, debe abordar su lectura tras el estudio previo
1
En algunas de estas introducciones nos hemos servido de materiales tomados del libro de uno de
nosotros: J. Delval, El desarrollo humano. Madrid/México: Siglo XXI, 1994, 7ª edición, 2006.
13
del tema del manual con el que está relacionado y la lectura cuidadosa de
la introducción y las preguntas. Una adecuada comprensión y asimilación
de los contenidos textuales le permitirá responder correctamente a estas
preguntas.
Finalmente, no dude en llamar por teléfono en el horario de guardia a
los profesores de la materia para consultar las cuestiones y dudas que le
vayan surgiendo, en escribir al Equipo Docente a través del correo-e al que
se accede por medio de la plataforma virtual, o en recurrir a la persona que
tutoriza la asignatura en su Centro Asociado. Tampoco dude en compartir
sus inquietudes con sus compañeros en los foros de la plataforma virtual.
Utilice todos los medios a su alcance para aprovechar al máximo su paso
por la asignatura, especialmente la plataforma virtual donde encontrará:
enlaces a programas de radio relacionados con la disciplina, material sobre
los contenidos de las UUDD, foros donde comunicarse con su tutor o con
otros compañeros, información de última hora emitida por el Equipo
Docente (ED), correo-e para comunicarse con el ED y, muy especialmente,
la Guía de la Asignatura (imprescindible para conocer el funcionamiento de
esta y cualquier asignatura de la UNED pues es el texto en el que encontra-
rá respuesta a las preguntas que como estudiante de la materia se está
haciendo, por ejemplo, qué parte de las UUDD son objeto de examen y qué
parte no).
Esperamos muy sinceramente que disfrute y aprenda con el material
que aquí le presentamos, y que ello se traduzca en la superación de la asig-
natura.
El Equipo Docente
14
LECTURA 1
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO
Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
INTRODUCCIÓN
Contexto histórico
Los primeros estudios sobre el desarrollo del niño basados en observa-
ciones sistemáticas comienzan a realizarse a finales del siglo XVIII, y entre
ellos destacan las observaciones realizadas por el filósofo alemán Dietrich
Tiedemann (1787).
Durante los comienzos del siglo XIX continúan apareciendo estudios
que generalmente tienen la forma de observaciones sobre un niño empa-
rentado con el investigador. Pero todavía los estudios sobre la conducta de
los niños se consideraba un asunto de escasa importancia que no gozaba de
mucho aprecio científico.
Un fenómeno ajeno al ámbito de la psicología va a tener mucha impor-
tancia para cambiar la situación. La publicación en 1859 del libro del natu-
ralista Charles Darwin titulado el Origen de las especies por medio de la selec-
ción natural produjo una auténtica conmoción cultural. Darwin sostenía
que las especies de seres vivos no eran permanentes, sino que habían ido
modificándose a lo largo del tiempo. Esa idea no era nueva, pero en el libro
de Darwin se proponía una explicación del mecanismo mediante el cual las
especies se modificaban. La idea de selección natural y de supervivencia de
los más aptos era una explicación que permitía organizar un conjunto enor-
me de datos dispersos y ésa fue la paciente tarea que Darwin realizó duran-
te muchos años.
El libro de Darwin, aunque no se ocupaba del origen del hombre (tema
al que luego dedicó otra obra), sin embargo dejaba claramente establecido
que unas especies provenían de otras, y esto alcanzaba también a los seres
humanos, y arrojaba dudas sobre creencias religiosas muy difundidas, entre
ellas la narración de la Biblia sobre la creación del mundo y del hombre.
15
La época siguiente a la publicación del Origen de las especies permitió

presenciar enormes controversias entre los partidarios de la teoría de la
evolución y sus enemigos, pero la teoría darwinista fue abriéndose camino
poco a poco de forma imparable. Su influencia se hizo sentir no sólo en las
ciencias de la naturaleza sino en el conjunto de las ciencias humanas y
constituyó un poderoso motor para el desarrollo de nuevas disciplinas
como la sociología, la antropología, y también la psicología.
El naturalista alemán Ernest Haeckel, defensor decidido del darwinis-
mo, formuló la llamada ley biogenética según la cual el desarrollo del indi-
viduo reproduce el desarrollo de la especie, o dicho en palabras más técni-
cas que la ontogénesis reproduce la filogénesis. Por ejemplo, en el estudio
del desarrollo embrionario del hombre y de otros mamíferos se encontra-
ban semejanzas sorprendentes con embriones de peces, reptiles o aves. Por
ello el estudio del embrión y el estudio del niño podían facilitar la com-
prensión del individuo adulto y de los primeros estadios de la humanidad.
Esto daba al estudio del niño un interés teórico renovado, porque ya no se
trataba sólo de conocer a los niños a raíz de preocupaciones de tipo educa-
tivo sino que su estudio podía tener implicaciones mucho más profundas
para la ciencia.
Los frutos de la influencia del darwinismo en el estudio del niño tarda-
ron un cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la década entre
1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer trabajos inspirados directamente
por esta orientación.
En 1876, el filósofo y político francés Hyppolite Taine publicaba un tra-
bajo con el título «Nota sobre la adquisición del lenguaje en los niños y en
la especie humana» donde se ponía ya claramente de manifiesto la influen-
cia darwinista. La primera parte del trabajo constituye un conjunto de
valiosas observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hija referentes a
la adquisición del lenguaje, las actividades motoras y sobre otros aspectos
del desarrollo. Formula ideas interesantes como señalar que los sonidos
que produce la niña en los primeros meses no han sido aprendidos y que el
ambiente lo que hace es seleccionar algunos sonidos especiales provocando
su repetición. O también se recoge que la niña adquiere primero las ento-
naciones antes de ser capaz de pronunciar palabras. Hay observaciones
también sobre generalización del significado de algunas palabras para apli-
carlas a más objetos de los que habitualmente designan, un fenómeno que
16
LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO
ha sido estudiado posteriormente por los investigadores del lenguaje.

Termina la primera parte de su trabajo haciendo una profesión de fe evo-
lucionista:
«En general el niño presenta en estado pasajero caracteres mentales que
se encuentran en estado fijo en las civilizaciones primitivas, aproximada-
mente como el embrión humano presenta en estado pasajero caracteres físi-
cos que se encuentran en estado fijo en clases de animales inferiores» (p. 15).
La segunda parte del trabajo sobre el desarrollo del lenguaje en la espe-

cie tiene, en cambio, un carácter mucho más general y especulativo, por la
debilidad de los datos en los que se apoya, y presenta por ello un interés
considerablemente menor.
Pero la importancia de este trabajo de Taine se debe no sólo a sus apor-
taciones sino a que desencadenó directa e indirectamente la aparición de
una gran cantidad de estudios. Animado por ese trabajo, que fue traducido
inmediatamente al inglés, el propio Charles Darwin (1877) publicó unas
observaciones biográficas que había realizado sobre uno de sus hijos casi
40 años antes, algunas de las cuales había utilizado ya en su obra La expre-
sión de las emociones en los animales y en el hombre, publicada en 1872. El
trabajo de Darwin, que constituye esta lectura, es también interesante por
las observaciones que hace, pero su mayor importancia radica en que cons-
tituyó un estímulo para la publicación de otros trabajos que de otra forma
no hubieran visto la luz. El que una persona con el enorme prestigio de
Darwin escribiera sobre el desarrollo del niño convertía el tema en un asun-
to científico importante. Así, en 1878 Pollock publicó otro trabajo sobre
adquisición del lenguaje, y ese mismo año apareció Les trois premières
années de l’enfant, del francés Bernard Pérez (1878), que fue el primer libro
completo sobre psicología del niño. Al año siguiente otro filósofo francés,
Egger (1879), publicaba un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia y
el lenguaje en los niños, que había presentado ya en 1871 en la Academia
de Ciencias Morales y Políticas de París, pero que no había publicado en su
momento y lo hacía ahora estimulado por la aparición de esos otros traba-
jos. Así pues hay un proceso de desencadenamiento que hace que se reali-
cen o se publiquen una serie de estudios sobre el desarrollo del niño y den-
tro de ellos sobre el desarrollo del lenguaje.
17
La expresión de las emociones
En el artículo que publicamos a continuación, Darwin realiza observa-

ciones bastante detalladas propias de un naturalista. Utiliza un método de
observación con alguna intervención sobre la conducta del niño para exa-
minar los efectos.
Darwin era un excelente observador, no sólo sobre plantas y otros ani-
males sino sobre los seres humanos, y así lo había puesto de manifiesto en
su libro La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872).
Le había llamado la atención la semejanza entre la expresión de las emo-
ciones, sobre todo en la cara, entre individuos de distintos países, e incluso
entre hombres y animales. Por ello, supuso que tenemos una capacidad
innata para expresarlas y para reconocerlas, y eso aparecería ya en los
niños.
Darwin lanzó la hipótesis de que las emociones tienen un valor adapta-
tivo y los movimientos que servían para la realización de ciertas conductas
se ponen en marcha automáticamente en las situaciones adecuadas. Por
ejemplo, bajar las cejas puede servir para mejorar la visión y protegerla de
la luz intensa. Tensar y cerrar los párpados lo completa y protege del vien-
to y de que entre polvo. Abrir las ventanas de la nariz permite más entrada
de aire, abrir la boca permite mostrar los dientes.
Darwin trató de recoger información sobre la expresión de las emocio-
nes en distintos países, y se procuró informantes en distintos lugares para
que se la proporcionaran. En la medida de lo posible utilizó una técnica
novedosa para su tiempo como eran las fotografías.
Darwin inició algunos experimentos como presentar caras con expre-
siones emocionales (a través de dibujos o fotografías) a diferentes sujetos
para ver si las reconocían, y encontró un alto grado de reconocimiento.
Durante bastantes años el estudio de las emociones perdió interés dentro de
la psicología, pero a partir de los años 70 ha habido una importante reno-
vación de estos estudios a través de trabajos como los de Ekman o Izard.
Precisamente Ekman (1972) empezó repitiendo las experiencias de Darwin
para ver si la expresión de las emociones es universal y si los individuos de
diferentes culturas la reconocen. Las emociones se habrían mantenido y
serían iguales para todos.
18
Hoy el estudio de las emociones constituye un ámbito floreciente del

trabajo psicológico y existe un gran interés por investigar las expresiones
emocionales y su reconocimiento por los niños (Harris, 1989).
En el trabajo que va a leerse a continuación Darwin presenta algunos
datos que había anotado muchos años antes sobre el desarrollo de sus hijos.
Empieza haciendo referencias a los reflejos y en general sus observaciones
son adecuadas, pero en esa época no se había realizado todavía un estudio
sistemático de los reflejos de los bebés. Cuando habla de los reflejos parece
referirse fundamentalmente a los que se mantienen a lo largo de toda la
vida, como toser, estornudar, o cerrar los ojos. Pero también hace referen-
cias a la succión.
Pasa a ocuparse después de la visión y señala la dificultad que tienen los
niños pequeños para seguir movimientos rápidos.
Dedica una cierta extensión a hablar de lo que podríamos denominar la
coordinación de la prensión con la succión, es decir, la capacidad para lle-
var la mano y objetos a su boca (de la que se ocupa Piaget en la lectura 2).
Trata también de las emociones, aunque con menos extensión que en su
libro sobre La expresión de las emociones que acabamos de mencionar.
Empieza por el enojo y se ocupa de la sonrisa. Señala adecuadamente que
se inicia como una sensación de bienestar. Luego trata de ella en relación
con otras personas. Se ocupa igualmente del llanto que también había estu-
diado detalladamente en La expresión de las emociones.
Son igualmente interesantes sus observaciones sobre el reconocimiento
en el espejo, un aspecto importante del desarrollo, que no se produce en la
mayoría de los restantes animales.
La última parte del trabajo se refiere a la comunicación y a los comien-
zos del lenguaje, señalando la aparición de las palabras, por ejemplo el
invento de la palabra mum para designar comida.
Además, Darwin, sirviéndose de su experiencia como naturalista realiza
comparaciones con observaciones de otros animales: cocodrilos, perros,
gatos, monos...
Aunque el trabajo de Darwin es bastante cuidadoso, y propio de un
naturalista, como decíamos al principio, sin embargo podemos ver cómo ha
19
avanzado el estudio del desarrollo psicológico del niño desde el período en

que escribía nuestro autor.
Preguntas
1. ¿Qué interés ofrecen los diarios que algunos psicólogos, y otros cien-
tíficos como Darwin, llevaron de sus propios hijos u otros niños con
los que mantenían un contacto sostenido? ¿Cuáles son las ventajas y
las desventajas de este método?
2. Habida cuenta de cómo son las respuestas reflejas involuntarias,
¿qué conclusiones saca Darwin respecto de los reflejos que llama
voluntarios?
3. ¿Cómo describe Darwin los avances en la capacidad de succión de la
propia mano?
4. ¿Cómo describe las primeras apariciones de enojo, miedo y placer?
¿A qué las atribuye? ¿Qué conductas son las que le permiten inferir
cada una de estas emociones?
5. ¿Qué conductas entiende Darwin como primeras muestras de razo-
namiento? ¿Qué semejanzas y qué diferencias señala el autor entre el
razonamiento incipiente de los niños y de otros primates?
6. ¿Cuándo y cómo determina Darwin la aparición del sentido moral?
7. ¿Cómo se va transformando la capacidad del niño de comunicarse y
de interpretar las emociones?
8. ¿Qué conductas le parecen relevantes al autor para describir el sur-
gimiento del lenguaje? ¿Se pueden clasificar según se refieran a la
percepción del habla, a la producción del lenguaje y a su compren-
sión?
20
DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877)
CHARLES DARWIN, A biographical sketch of an infant. Mind. 2, 285294. Traducción

castellana de E. Pérez Sedeño, Apunte biográfico de un niño. En Ch. Darwin,
Ensayo sobre el instinto y apunte biográfico de un niño. Madrid: Tecnos, 1983,
pp. 83-99.
La relación sumamente interesante del desarrollo mental del niño que

ofrece Taine (1876), y que se ha traducido en el último número de Mind
(pág. 252), me ha llevado a examinar un diario que escribí hace treinta y
siete años con relación a uno de mis propios hijos. Tuve excelentes oportu-
nidades de efectuar observaciones muy de cerca y anotaba inmediatamen-
te todo lo que veía. Mi principal objetivo era la expresión, y usé tales notas
en mi libro sobre esa cuestión1; pero, como me ocupé de otros asuntos,
puede ser que mis observaciones posean algo de interés al compararlas con
las de Taine, y con otras que, sin duda, se han realizado desde entonces.
Estoy seguro, por lo que he visto en mis otros hijos, de que se encontrará
que el período de desarrollo de las diversas facultades difiere considerable-
mente en los distintos niños2.
Durante los primeros siete días, mi hijo efectuó correctamente diversas
acciones reflejas, a saber: estornudar, hipar, bostezar, estirarse y, por
supuesto, chupar y gritar. El séptimo día le toqué la planta desnuda de su
pie con una hoja de papel y la retiró de un tirón, encogiendo a la vez las
puntas de los pies, igual que un niño mucho mayor cuando se le hacen cos-
quillas3. La perfección de estos movimientos reflejos muestra que la mayor
imperfección de los reflejos voluntarios no es debida al estado de los mús-
culos o de los centros de coordinación, sino al de la localización de la volun-
tad. En esa época, aunque era tan pronto, me parecía claro que una suave
mano cálida aplicada a su cara provocaba un deseo de chupar4. Eso se debe
1
Se refiere a su libro The Expression of the Emotions in Man and Animals. publicado en 1872, cinco
años antes de que apareciera este artículo. (N. E.)
2
Darwin parece referirse a la edad en la que empiezan a aparecer las conductas. En general se ha
encontrado que en los aspectos básicos del desarrollo hay una semejanza bastante grande entre distin-
tos niños, aunque existan diferencias considerables en la edad en la que se producen esas conductas.
(N. E.)
3
Podría tratarse también de una manifestación del reflejo de Babinski. (N. E.)
4
Posiblemente Darwin estaba provocando el desencadenamiento del reflejo de succión o de hoza-
miento. (N. E.)
21
considerar como una acción instintiva o refleja, ya que es imposible creer

que pueda haber entrado en juego tan pronto la experiencia y la asociación
con el contacto con el pecho de su madre. Durante los primeros quince días
a veces se sobresaltaba al oír algún ruido repentino y guiñaba los ojos.
Observé el mismo hecho en alguno de mis otros hijos a lo largo de esos pri-
meros quince días. Una vez, cuando tenía sesenta y seis días, sucedió que
estornudé y dio un violento respingo, frunció el ceño, pareció asustarse y
lloró muchísimo: hasta una hora después estuvo en un estado que se podría
denominar nervioso en una persona mayor, ya que cada ruido ligero le
hacía sobresaltarse. Pocos días antes de esta misma fecha, se sobresaltó por
primera vez ante un objeto visto rápidamente; pero durante mucho tiempo,
a partir de entonces, los sonidos le sobresaltaban y guiñaba los ojos con
mucha más frecuencia; así, cuando tenía ciento catorce días agité una caja
de cartón con confites cerca de su cara y se sobresaltó, mientras que la
misma caja cuando estaba vacía o cualquier objeto sacudido tan cerca de
su cara, o más, no producían ningún efecto. Podemos inferir, a partir de
estos diversos hechos, que el guiño de los ojos, que evidentemente sirve
para protegerlos, no había sido adquirido mediante la experiencia. Aunque
era muy sensible al ruido de un modo general, ni siquiera cuando tenía
ciento veinticuatro días era capaz de reconocer con facilidad de dónde pro-
cedía un sonido como para dirigir sus ojos a su procedencia.
Por lo que respecta a la visión, sus ojos se fijaron en una vela ya en el no-
veno día, y hasta el cuadragésimo quinto día ninguna otra cosa le hizo fijar-
los de este modo; pero, a sus cuarenta y nueve días, atrajo su atención una
borla brillantemente coloreada que se le mostraba, fijando sus ojos y cesan-
do el movimiento de sus brazos. Era sorprendente lo despacio que adquirió
la capacidad de seguir con los ojos un objeto si se le desplazaba rápidamen-
te, ya que aún no lo podía hacer cuando tenía siete meses y medio. A la edad
de treinta y dos días percibía el pecho de su madre cuando estaba a tres o
cuatro pulgadas de él, tal y como se veía gracias a que ponía hacia afuera sus
labios y a que fijaba sus ojos; pero dudo mucho de que esto tuviera alguna
conexión con la visión; lo que es seguro es que no había tocado el pecho. No
sé en absoluto si se guiaba por el olfato o por la sensación de calor, o me-
diante la asociación con la postura en que era mantenido5.
5
Probablemente el reconocimiento del pecho de la madre se realice a través de múltiples sentidos,
y entre ellos a través de la visión. En esa época existía la creencia de que la visión del recién nacido esta-
ba muy poco desarrollada, cosa que la investigación reciente ha desmentido. (N. E.)
22
Durante mucho tiempo los movimientos de sus miembros y del cuerpo

fueron vagos, no tenían propósito alguno y, por lo general, eran efectuados
de una manera espasmódica; pero había una excepción a esta regla, a saber:
que durante un período muy temprano, con seguridad mucho antes de que
tuviera cuarenta días, podía llevar sus manos hasta la boca6. Cuando tenía
setenta y siete días cogía el biberón (con el que era en parte alimentado)
con su mano derecha, ya estuviera en el brazo izquierdo o en el derecho de
su niñera, y no lo cogería con su mano izquierda hasta una semana después
aunque yo traté de que lo hiciera, así que la mano derecha iba una semana
por delante de la izquierda. Sin embargo, más adelante este niño resultó ser
zurdo al haber heredado sin duda esa tendencia (su abuelo, su madre y un
hermano habían sido o eran zurdos). Cuando tenía entre 80 y 90 días se lle-
vaba todo tipo de objetos a la boca y a las dos o tres semanas lo podía hacer
con cierta habilidad; pero a veces se tocaba en primer lugar la nariz con el
objeto y luego lo arrastraba hasta la boca. Después de agarrar mi dedo y lle-
varlo hasta la boca, su propia mano le impedía chuparlo; pero cuando tenía
114 días, tras actuar de esa manera, resbaló hacia abajo su propia mano de
manera que pudo llevar el final de mi dedo a su boca. Esta acción fue repe-
tida varias veces y, evidentemente, no era casual, sino racional. Así pues, los
movimientos de las manos y los brazos estaban más adelantados que los del
cuerpo y las piernas, aunque los movimientos de éstas sin propósito fijo
fueron, desde un período muy temprano, por lo general alternas, como en
el acto de caminar. Cuando tenía cuatro meses, a veces miraba de manera
intencional sus propias manos7 y otros objetos que estaban cerca de él, y al
hacerlo los ojos se le desviaban hacia adentro, de manera que en ocasiones
bizqueaba terriblemente. Quince días después (esto es, a los 132 días de
edad) observé que, si se le ponía un objeto ante la cara al alcance de sus
manos, trataba de cogerlo, pero a menudo fallaba, y no trataba de hacerlo
con objetos más distantes. Creo que no se puede dudar de que sus ojos le
daban la pista y le hacían mover los brazos por la excitación. Aunque este
niño comenzó a usar así sus manos en un período temprano, no mostró
aptitud especial alguna con relación a esto, ya que cuando tenía dos años y
cuatro meses sostenía lápices, plumas y otros objetos con mucha menos
6
Se trata de lo que Piaget estudia en la lectura 2 y denomina la coordinación de la prensión y la
succión. Más adelante continúa hablando de esta coordinación. (N. E.)
7
Aquí empieza referirse a conductas que denominamos la coordinación de la succión y la prensión.
Compárese con lo que dice Piaget en la lectura 2. (N. E.)
23
habilidad y eficiencia que su hermana cuando tan sólo tenía catorce meses,
la cual mostró una gran aptitud inherente en manipular cualquier cosa.
Enojo (anger)
Fue difícil decidir a qué edad sintió enojo por primera vez; en el octavo día
fruncía y arrugaba la piel de alrededor de los ojos antes de un acceso de llanto,
pero se puede haber debido al dolor o la angustia y no al enfado. Cuando casi
tenía diez semanas, se le daba leche bastante fría y mantenía la frente ligera-
mente fruncida, durante todo el tiempo que estaba chupando, de manera que
parecía una persona mayor que está malhumorada porque se ve obligada a ha-
cer algo que no le gusta. No hay ninguna duda de que cuando tenía casi cuatro
meses, y quizá mucho antes, montaba fácilmente en cólera, por el modo en que
la sangre acudía a toda su cara y cuero cabelludo. Una pequeña causa bastaba;
así, cuando tenía algo más de siete meses, chillaba con rabia porque un limón
se le escapaba y no podía cogerlo con las manos. Cuando tenía once meses, si
se le daba un juguete inoportuno, lo apartaba con la mano y lo golpeaba; pre-
sumo que el golpear era un signo instintivo de enojo, igual que cuando una cría
de cocodrilo recién salida del huevo chasquea las mandíbulas, y no que imagi-
nara que podía hacer daño al juguete. Cuando tenía dos años y tres meses se
aficionó a tirar libros, palos, etcétera, a cualquiera que le ofendiera; y lo mismo
sucedió con alguno de mis otros hijos. Por otro lado, nunca pude ver ninguna
huella de esa aptitud en mis hijas; y eso me hace pensar que la tendencia a arro-
jar objetos es heredada en los varones8.
Miedo (fear)
Probablemente este sentimiento es uno de los primeros que experimentan

los niños, como lo muestra el hecho de que se sobresalten con cualquier rui-
do repentino, seguido de llanto, cuando tienen unas pocas semanas. Hasta que
tuvo cuatro meses y medio me había acostumbrado a hacerle muchos ruidos
extraños y fuertes que eran considerados bromas excelentes, pero en esa épo-
ca un día hice un ruido fuerte roncando que nunca antes había hecho; inme-
diatamente se puso serio y luego arrancó a llorar. Dos o tres días después hi-
8
Podríamos considerar que esta es una afirmación poco precavida de Darwin, pero que concuerda
bastante con las creencias populares de su época. (N. E.)
24
ce por despiste el mismo ruido, con el mismo resultado. Por la misma época
(esto es, a los ciento treinta y siete días) me acerqué de espaldas a él y luego
me paré: parecía muy serio y muy sorprendido y pronto hubiera llorado si no
me hubiera dado la vuelta; entonces su cara se relajó inmediatamente en una
sonrisa. Es de sobra conocido lo intensamente que los niños mayores sufren
por miedos vagos e indefinidos, como por la oscuridad, al atravesar un rin-
cón oscuro en una gran estancia, etc. Puedo aducir como ejemplo que llevé al
niño en cuestión, cuando tenía dos años y cuarto, al Parque Zoológico y se di-
vertía mirando todos los animales que se parecían a los que conocía, tales co-
mo los ciervos, los antílopes, etc., y todas las aves, incluidos los avestruces,
pero se alarmaba bastante ante los diversos animales grandes que se hallaban
enjaulados. Tiempo después decía a menudo que quería volver, pero no a ver
«los animales de las casas»; y no podíamos explicar de ninguna manera este
miedo. ¿No podíamos sospechar que los vagos pero reales miedos de los ni-
ños, que son bastante independientes de la experiencia, son efectos hereda-
dos de peligros reales y supersticiones abyectas de los antiguos tiempos sal-
vajes? Se ajusta bastante bien a lo que sabemos de la transmisión de los ca-
racteres anteriormente bien desarrollados que podrían aparecer en un primer
período de la vida y desaparecer más adelante.
Sensaciones de placer
Se puede presumir que los niños sienten placer mientras chupan, y la ex-
presión de sus ojos brillantes parece mostrar que así es. Este niño sonreía cuan-
do tenía 45 días, y un segundo niño cuando tenía 46; estas sonrisas eran au-
ténticas, indicaban placer, ya que sus ojos brillaban y los párpados se cerraban
ligeramente. Las sonrisas surgían principalmente cuando miraba a su madre,
y por ello es probable que fueran de origen mental; pero este niño a veces son-
reía luego, y durante algún tiempo desde entonces, debido a algún sentimien-
to interno de placer, ya que no sucedía nada que hubiera podido excitarle o
que fuera de alguna manera divertido. Cuando tenía 110 días le divertía enor-
memente un delantal que se le ponía en la cara y que luego se le quitaba rápi-
damente; y estaba de este modo cuando le descubrí rápidamente mi cara y la
acerqué a él9. Entonces emitió un ligero ruido que era una risa incipiente. En
9
Está haciendo referencia Darwin a esas experiencias de esconderse y aparecer que tanto divier-
ten a los niños, y que tienen relación con la adquisición de la permanencia de los objetos. Es el juego
que se conoce como «cu cu, tras tras» (N. E.).
25
este caso, la causa principal de la diversión fue la sorpresa, igual que sucede
en cierta medida con el ingenio en las personas mayores. Creo que durante tres
o cuatro semanas antes de que se divirtiera cuando se le descubría repentina-
mente una cara, recibió un pequeño pellizco en su nariz y se comportaba de
un modo desenfadado como si fuera una buena broma. Al principio me sor-
prendió que ese humor fuera apreciado por un niño que tenía poco más de tres
meses, pero debemos recordar lo pronto que empiezan a jugar los cachorros y
los gatitos. Cuando tenía cuatro meses mostraba de una manera inequívoca
que le gustaba oír tocar el piano, de manera que ahí teníamos aparentemente
el primer signo de sentimiento estético, a menos que se pueda considerar así
la atracción por los colores brillantes que fue exhibida mucho más tarde.
Afecto
Probablemente eso surgió muy pronto en su vida, si podemos juzgar por

las sonrisas que echaba a quienes se ocupaban de él cuando tenía dos meses,
aunque no había evidencia clara de que distinguiera y reconociera a alguien
hasta que alcanzó los cuatro meses de edad. Cuando tenía cerca de cinco
meses mostraba plenamente su deseo de ir con su niñera. Pero no mostró
espontáneamente afecto mediante acciones públicas hasta que tuvo algo
más de un año, es decir, besando varias veces a su niñera que había estado
ausente durante breve tiempo. Con relación al sentimiento conexo de la soli-
daridad lo mostró con claridad a los seis meses y once días mediante una
cara triste, con las comisuras de sus labios bien fruncidas hacia abajo, cuan-
do su niñera hacía que lloraba. Mostró plenamente envidia cuando acaricié
una muñeca grande y cuando cogí a su hermana pequeña, y entonces tenía
quince meses y medio. Viendo lo fuerte que es el sentimiento de los celos en
los perros, probablemente los niños lo mostrarían a una edad tan temprana
como la que acabo de especificar si se les tratara de una manera adecuada.
Asociación de ideas, razonamiento, etc.
Por lo que observé, la primera acción que mostró un tipo de razona-

miento práctico ya ha sido mencionada, a saber: el bajar su mano por mi
dedo hasta meter la punta de éste en su boca, lo cual sucedió cuando tenía
ciento catorce días. Cuando tenía cuatro meses y medio sonreía repetida-
mente a su imagen y a la mía en el espejo, y sin duda los confundía con
26
objetos reales, pero mostraba sentido al sorprenderse evidentemente por-

que mi voz provenía de detrás. Igual que todos los niños, se divertía mucho
mirándose, y en menos de dos meses comprendía perfectamente qué era
una imagen, ya que si le hacía con mucho sigilo alguna mueca rara, rápi-
damente se volvía y me miraba. Sin embargo, a la edad de siete meses se
quedaba perplejo cuando al estar al aire libre me veía en el interior de un
gran ventanal de cristal, y parecía dudar de si era o no una imagen. Otro de
mis hijos, una niña, cuando tenía un año, no era tan perspicaz y parecía
completamente perpleja ante la imagen de una persona en un espejo que se
le acercaba desde atrás. Los monos superiores que traté con un pequeño
espejo se comportaron de manera distinta: colocaban sus manos detrás del
espejo y, al hacerlo, mostraban su sentido, pero lejos de disfrutar mirándo-
se se enfadaban y no miraban más.
Cuando tenía cinco meses asociaba ideas independientemente de que
cualquier instrucción se fijara en su mente; así, tan pronto como se le ponía
su gorro y su capa, se contrariaba enormemente si no salía inmediatamen-
te al exterior. Cuando tenía exactamente siete meses dio el gran paso de
asociar a su niñera con su nombre, de manera que si yo lo pronunciaba él
la examinaba. Otro niño acostumbraba a distraerse sacudiendo su cabeza
de un lado a otro; lo elogiábamos y le imitábamos diciendo: «sacude tu
cabeza»; cuando tenía siete meses, a veces lo hacía sin que se le guiara de
ningún otro modo. Durante los siguientes cuatro meses, el primer niño aso-
ciaba muchas cosas y acciones con palabras; por ejemplo, cuando se le
pedía un beso sacaba sus labios y se estaba quieto, o movía su cabeza y,
regañando, decía «ah» a la carbonera, a un poco de agua derramada, etc.,
esto es, a lo que se le había enseñado a considerar como algo sucio. Puedo
añadir que cuando tenía poco menos de nueve meses asociaba su propio
nombre con su imagen en el espejo, y cuando se le llamaba por su nombre
se volvía hacia el espejo incluso si estaba a alguna distancia de él. Cuando
tenía poco más de nueve meses aprendió espontáneamente que una mano
u otro objeto que producían una sombra sobre la pared de enfrente había
que buscarlos detrás, mientras que, hacia el año, bastaba repetir dos o tres
veces a intervalos cualquier oración para que se fijara firmemente en su
mente alguna idea asociada. En el niño que describe Taine (págs. 254-256)
parece que la edad a la cual venían asociadas las ideas era considerable-
mente posterior, a menos que de hecho se pasaran por alto los primeros
casos. Me pareció que la facilidad con que se adquirían las ideas asociadas
27
debidas a la instrucción, y otras que surgían espontáneamente, eran, con

mucho, la distinción más sobresaliente entre la mente de un niño y la del
perro adulto más inteligente que nunca haya conocido. ¡Qué contraste
entre la mente de un niño actual y la del lucio descrito por el profesor
Móbiu!10. Durante tres meses en total se precipitaba contra un cristal que le
separaba de algunos pececillos y se quedaba aturdido del golpe que se daba;
y cuando, después de aprender por fin que no podía atacarlos impunemen-
te se le colocaba en un acuario con estos mismos pececillos, entonces, de
un modo persistente y carente de sentido, ¡no los atacaba!
Como señala Taine, los niños muestran curiosidad a una edad muy
temprana, y es sumamente importante en el desarrollo de sus mentes; pero
yo no efectué ninguna observación especial sobre esta cuestión. Asimismo,
entra en juego la imitación. Cuando nuestro niño tenía tan sólo cuatro
meses pensé que trataba de imitar sonidos, pero debo haberme engañado,
ya que no me convencí plenamente de que lo hacía hasta que tuvo diez
meses. A la edad de once meses y medio podía imitar fácilmente todo tipo
de acciones como mover la cabeza y decir «ah» a un objeto sucio, o poner
el dedo índice en medio de la palma de la otra mano al ritmo pueril de
«Tócalo y tócalo y márcalo con T». Era divertido contemplar su expresión
complacida después de efectuar con éxito una hazaña semejante.
No sé si vale la pena mencionar, como algo que muestra la fuerza de
memoria en un niño, que cuando se le mostró, a los tres años y veintitrés
días, un grabado de su abuelo, al que no había visto exactamente desde
hacía seis meses, al instante lo reconoció y mencionó toda una sarta de
hechos que habían sucedido cuando le visitaba, y que con seguridad no
habían sido mencionados nunca entre medias.
Sentido moral
Se observó la primera señal de sentido moral a la edad de casi trece

meses. Yo dije «Doddy (su apodo) no quiere dar al pobre papá un beso,
Doddy malo». Sin ninguna duda, estas palabras le hicieron sentirse ligera-
mente inquieto; y por último, cuando yo había regresado a mi silla, frunció
10
Die Bewegungen der Thiere… 1873, pág. 11. (Nota de Darwin)
28
los labios como signo de que estaba dispuesto a besarme; luego agitó su
mano de manera airada hasta que fui y recibí su beso. Casi la misma esce-
na volvió a ocurrir unos pocos días después, y la reconciliación parecía pro-
porcionarle tanta satisfacción que varias veces después pretendía estar aira-
do y me pegaba y luego insistía en darme un beso. De manera que aquí
tenemos un toque de arte dramático que es muy pronunciado en los niños.
En esta época era fácil manejar sus sentimientos y obligarle a hacer cual-
quier cosa que se quisiera. Cuando tenía dos años y tres meses dio su últi-
mo trozo de pan de jengibre a su hermana pequeña y luego gritó con suma
autoaprobación: «Oh, Doddy simpático, Doddy simpático». Dos meses des-
pués se hizo sumamente sensible al ridículo, y era tan suspicaz que a menu-
do pensaba que la gente que reía y hablaba entre sí se reía de él. Un poco
después (cuando tenía dos años y siete meses y medio) le encontré salien-
do del comedor con los ojos brillantes de una manera innatural, y unos
modales raros, innaturales o afectados, de modo que entré en la habitación
a ver qué había allí y descubrí que había estado cogiendo azúcar molido, lo
cual se le había dicho que no lo hiciera. Como nunca había sido castigado
de ninguna manera, sus raras maneras no se debían con seguridad al
miedo, y supongo que era la excitación agradable en lucha con la concien-
cia. Quince días después lo encontré saliendo de la misma habitación, y
estaba mirando su mandil que había enrollado cuidadosamente; y de nuevo
sus maneras eran tan raras que determiné ver qué había dentro de su man-
dil, a pesar de que él decía que no había nada y repetidamente me manda-
ba «fuera», y lo vi manchado de vinagre, de modo que aquí había planeado
cuidadosamente el engaño. Como este niño estaba educado únicamente
haciendo hincapié en sus buenos sentimientos, pronto se hizo tan veraz,
abierto y escrupuloso como cualquiera pudiera desear.
Inconsciencia, vergüenza
No hay nadie que haya atendido a niños que no se haya visto impresio-
nado por la manera descarada en que miran una cara nueva, fijamente, sin
guiñar los ojos; una persona mayor sólo puede mirar de esta manera a un ani-
mal o a un objeto inanimado. Creo que eso es el resultado de que los niños
pequeños no piensan en absoluto en sí mismos, y por ello no sienten ningu-
na vergüenza, aunque a veces teman a los extraños. Vi el primer síntoma de
29
vergüenza en mi hijo cuando tenía casi dos años y tres meses: la mostró hacia
mí mismo, después de estar fuera de casa diez días, principalmente porque
apartaba ligeramente su mirada de la mía, pero pronto se acercó y se sentó
en mis rodillas y me besó, y desapareció todo rastro de vergüenza11.
Maneras de comunicarse
El llanto —o más bien los gritos, ya que las lágrimas no se vierten duran-
te mucho tiempo— se emite, por supuesto, de una manera instintiva, pero
sirve para mostrar que hay sufrimiento. Después de un tiempo, el sonido
varía según la causa: por ejemplo, hambre o dolor. Eso se observó cuando el
niño al que me estoy refiriendo tenía once semanas, y creo que aún antes en
otro niño. Además, pronto pareció aprender a comenzar a llorar voluntaria-
mente o a arrugar su cara de la manera apropiada a la ocasión como para
mostrar que quería algo. Cuando tenía cuarenta y seis días, primero hacía
ruiditos sin significado alguno, por gusto, y pronto variaron. A los ciento
trece días de edad se observó una risa incipiente, pero en otro niño fue
mucho antes. Creo que en esta fecha, como ya he señalado, comenzó a tra-
tar de imitar sonidos, pero seguro que lo hizo en un período considerable-
mente posterior. Cuando tenía cinco meses y medio emitía un sonido arti-
culado «da», pero sin que se le asignara ningún significado. Cuando tenía
poco más de un año utilizaba gestos para exponer sus deseos; para dar un
ejemplo sencillo, cogía un trozo de papel, me lo daba y señalaba el fuego, ya
que había visto a menudo arder el papel y le gustaba. A la edad exacta de un
año dio el gran paso de inventar una palabra para el alimento —esto es,
mum—, pero no descubrí qué le condujo a ello. Entonces, en vez de llorar
cuando tenía hambre, utilizaba esa palabra de manera demostrativa o como
un verbo queriendo decir «dadme comida». Así, pues, esta palabra, con ham,
es utilizada por el niño de Taine a la posterior edad de catorce meses. Pero
también usaba mum como sustantivo de amplia significación; así, por ejem-
plo, llamaba al azúcar shu-mum, y un poco después, cuando había aprendi-
do la palabra «black» (negro), llamaba al regaliz black shu-mum.
Me chocó particularmente el hecho de que, cuando pedía comida
mediante la palabra mum, le daba (copio las palabras escritas en esa época)
11
Probablemente estas conductas tengan más que ver con el apego que con la vergüenza (N. E.).
30
«un sonido marcadamente interrogatorio al final». También se lo daba a

«Ah», que usaba principalmente cuando reconocía a una persona o a su
propia imagen en el espejo, un sonido exclamatorio, como el que emplea-
mos cuando nos sorprendemos por algo. Recalco en mis notas que me pare-
cía que el uso de estas entonaciones habían surgido de manera instintiva, y
lamento no haber hecho más observaciones en este sentido. Sin embargo,
recuerdo en mis notas que un poco después, cuando estaba entre los die-
ciocho y los veintiún meses de edad, modulaba su voz rehusando perento-
riamente hacer algo mediante un quejido desafiante, como para expresar
«¡Que no quiero!»; y de nuevo su interjección de asentimiento que expresa-
ba «Sí, seguro». Taine también insiste mucho en los tonos sumamente
expresivos de los sonidos que hacía su niño antes de que hubiera aprendi-
do a hablar. El tono interrogativo que mi hijo daba a la palabra mamá cuan-
do pedía la comida es especialmente curioso, ya que si alguien usara una
sola palabra o una frase breve de esta manera descubriría que la entonación
musical de su voz sube considerablemente al final. No vi entonces que este
hecho tuviera que ver con la opinión que he mantenido en otro lugar de
que, antes de que el hombre utilizara un lenguaje articulado, emitía notas
en una escala musical igual que lo hace el mono antropoide Hylobates.
Por último, un niño hace inteligibles sus deseos, primero, mediante el
llanto instintivo que, después de un tiempo, se modifica en parte incons-
cientemente y en parte —es lo que yo creo— voluntariamente, como una
manera de comunicarse: por la expresión inconsciente de sus rasgos, por
los gestos y en especial por las diferentes entonaciones y, finalmente, por
las palabras de naturaleza general inventadas por sí mismo, luego de una
naturaleza más precisa que imitan aquellas que oye; estas últimas son
aprendidas a una velocidad maravillosamente rápida. Un niño entiende en
cierta medida, y —según yo creo— en una época muy temprana, el signifi-
cado o los sentimientos de quienes le atienden por la expresión de sus ges-
tos. Difícilmente puede haber alguna duda sobre esto con relación a la son-
risa; y me parece que el niño del que he expuesto aquí su biografía
comprendió una expresión compasiva cuando tenía algo más de cinco
meses. A los seis meses y once días mostraba ciertamente simpatía hacia su
niñera si ésta fingía llorar. Cuando estaba contento después de algún nuevo
logro, a la edad de casi un año, evidentemente estudiaba la expresión de los
que le rodeaban. Es probable que ciertas caras le agradaran mucho más que
otras, incluso a la temprana edad de algo más de seis meses, debido a las
31
diferencias de expresión y no simplemente a la forma de sus rasgos. Antes

de que tuviera un año comprendía las entonaciones y los gestos, así como
varias palabras y frases breves. Comprendía una palabra —o sea, el nombre
de su niñera— exactamente cinco meses antes de que inventara su primera
palabra, mamá, lo que era de esperar, ya que sabemos que los animales
inferiores aprenden con facilidad a comprender palabras habladas.
Referencias
DARWIN, C. (1859) On the origin of species by means of natural selection. Londres:

Murray. Varias trad. castellanas.
DARWIN, C. (1872) The expression of the emotions in man and animals. Londres: J.
Murray. Trad. cast. de Tomás Fernández Rodríguez: La expresión de las emo-
ciones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza, 1984.
EGGER, A.E. (1879) Observations et reflexions sur le developpement de l’intelligence et

du langage chez les enfants. París: Picard, 5ª. ed. 1887.
EKMAN, P. (ed.) (1972) Darwin and facial expresion. Nueva York: Academic Press.
HARRIS, P. L. (1989) Children and emotion. The development of psychological unders-

tanding. Oxford: Basil Blackwell. Trad. cast. de C. González y E. León, Los
niños y las emociones. Madrid: Alianza, 1992.
PÉREZ, B. (1878) La psychologie de l’enfant. Les trois premieres années de l’enfant.

París: Germer Bailliere et Cie.
TAINE, H. (1876) Note sur l’acquisition de langage chez les enfants et dans l’espéce
humaine. Revue Philosophique de la France et de l’Etranger, 1, 323. Trad. ingle-
sa: M. Taine on the acquisition of language by children. Mind 2, 1877, 252257.
Trad. cast. en Revista Europea, 1876.
TIEDEMANN, D. (1787) Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeiten

bei Kindern. Hessiche Beiträge zur Gelehrsamkeit und Kunst, 2, 313 y 3, 486.
Trad. cast. de J.C. Gómez, Observaciones sobre el desarrollo de las facultades
anímicas en los niños. Infancia y Aprendizaje, 1988, 41, 31-51.
32
LECTURA 2
LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA
INTRODUCCIÓN
Hacia finales de los años veinte del pasado siglo Piaget inició una ambi-
ciosa tarea: tratar de describir los comienzos del desarrollo intelectual, es
decir, cómo surge la inteligencia a partir de las capacidades con las que los
seres humanos llegan al mundo. Las aparentemente escasas capacidades del
recién nacido se van modificando rápidamente en el curso de los primeros
meses de vida para dar lugar a conductas mucho más complejas que llega-
rán a su culminación hacia la mitad del segundo año de vida cuando empie-
zan a aparecer unas nuevas capacidades de actuación simbólica, cuya mani-
festación más evidente es el lenguaje. De este modo, durante sus primeros
dieciocho meses de vida, que constituyen lo que se denomina el período sen-
sorio-motor, se produce un impresionante desarrollo que está en la base de
lo que llegará a ser la mente adulta.
Piaget basó su trabajo no sólo en las observaciones de los autores ante-

riores sino sobre todo en la observación y experimentación muy minuciosa
con sus propios hijos. Durante años estuvo observando meticulosamente
sus progresos de forma continua.
Para ello se sirvió de lo que denominó el «método clínico», que había

comenzado a utilizar anteriormente en sus entrevistas con niños (Piaget,
1926; Delval, 2001). Lo característico del método clínico es que el investi-
gador interviene en la situación para tratar de esclarecer lo que el sujeto
dice o hace. La dificultad en este caso es que los sujetos no tienen todavía
lenguaje, por lo que no se les pueden hacer nuevas preguntas que aclaren
lo que han hecho anteriormente. En este caso el investigador lo que hace
es crear nuevas situaciones para examinar los límites de la conducta del
sujeto.
33
El resultado de estas investigaciones se prolongó durante años y dio

lugar a tres libros. En El nacimiento de inteligencia en el niño publicado
en 1936, Piaget aborda la inmensa tarea de explicar cómo se va constru-
yendo la inteligencia a partir de las adaptaciones hereditarias en la inter-
acción con el medio. Este primer libro está entonces dedicado a explicar
los procesos internos del sujeto en su interacción con la realidad. El
segundo libro, La construcción de lo real, publicado en 1937, está dedica-
do a estudiar cómo se empieza a establecer el conocimiento sobre el
mundo, centrándose en las nociones de objeto, espacio, tiempo y causali-
dad. La trilogía se completa con La formación del símbolo (1945), dedica-
do a estudiar los orígenes de la significación, el juego, el sueño y las repre-
sentaciones.
En El nacimiento de la inteligencia Piaget trata de explicar cómo las
adaptaciones hereditarias, parte de las cuales se manifiestan en los refle-
jos con los que nace el ser humano, se van integrando en actividades cor-
ticales y van dando lugar a nuevas adaptaciones adquiridas, a las que
denominó esquemas. Los reflejos de succión y prensión constituían para
Piaget el punto en el que se entrelaza la vida orgánica y la vida psíquica.
Estos reflejos, a diferencia de otros como el bostezo o el estornudo, no son
inmutables sino permeables a las influencias externas y modificables por
el propio sujeto.
La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y vir-
tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicología
empieza con el ejercicio de dicho mecanismo (Piaget 1936; p. 31 de la tra-
ducción castellana).
Según Piaget, al llegar al mundo el sujeto ejercita sus reflejos (pren-

sión, succión, vista…) sobre los objetos que tiene a su alrededor, e inclu-
so en el vacío (movimientos de la boca y la lengua respecto a la succión,
abrir o cerrar la mano, o movimientos de los brazos, respecto a la pren-
sión). A esta incesante actividad se la conoce como asimilación reproduc-
tiva, que no es otra cosa que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío.
Pero el bebé no sólo chupa para alimentarse, también lo hace por puro
placer. En consecuencia, el reflejo tiende a reproducirse y el bebé incor-
porará en él cualquier objeto susceptible de ser succionado, chupará el
edredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le acerquen, y a esta
incorporación de objetos cada vez más variados se la conoce como asimi-
34
lación generalizadora. Finalmente, Piaget señala que, a partir de la segun-

da semana de vida, si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer y
discriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico y
motor de los estímulos le llama asimilación de reconocimiento que supo-
ne un cierto progreso sobre la asimilación generalizadora. Estos tres tipos
de asimilación se manifestarán de igual manera en el caso del reflejo de
prensión.
Para que sea posible un verdadero desarrollo es preciso el concurso de
un mecanismo que permita que los propios esquemas sean modificados.
Piaget denomina a este mecanismo acomodación y lo define como cual-
quier modificación de un esquema o reflejo causada por los elementos que
se asimilan.
En definitiva, Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia, y de la
mente humana en general, como un proceso adaptativo que tiene dos
aspectos fundamentales: la asimilación y la acomodación. Mediante la asi-
milación el sujeto incorpora la realidad que tiene a su alrededor, pero al
hacer esto se modifica él mismo, es decir, acomoda sus esquemas a las
condiciones específicas del medio. En suma, en la posición constructivis-
ta que Piaget defiende, el conocimiento se produce por la resistencia que
ofrece la realidad, y así trata de ponerlo de manifiesto en las observacio-
nes que se van a leer a continuación. Inicialmente los objetos constituyen
un alimento para el ejercicio de los reflejos, pero poco a poco el sujeto
va interesándose cada vez más por ellos y descubriendo algunas de sus
propiedades.
En su contacto con la realidad, el bebé contará además con un elemen-
to de motivación intrínseca que le lleva a repetir sus acciones sobre los obje-
tos o sobre sí mismo hasta afianzar la conducta. La obsesiva repetición de
acciones que han llevado a un resultado interesante se conoce como reac-
ción circular y supone un notable ejercicio funcional de los reflejos y de los
primeros esquemas de acción que surgen a partir e ellos. Producto de esta
incesante actividad son las primeras adaptaciones adquiridas que suponen
una acomodación a la realidad, y que en cierto modo empiezan a propor-
cionar un conocimiento sobre el mundo, puesto que el sujeto tiene que
adaptar sus mecanismos reflejos a las propiedades de los nuevos objetos
con los que entra en contacto.
35
El texto que hemos seleccionado, y que constituye esta lectura, está

dedicado a estudiar el desarrollo de las conductas de prensión que son fun-
damentales en el ser humano, pues sin duda la mano es la fuente del uso de
todas las herramientas. Previamente el autor había estudiado las conductas
referentes a la succión, la visión, la fonación y la audición.
Como se ha detallado, en la concepción de Piaget, los reflejos iniciales,

que tienen un carácter relativamente automático (succionar, agarrar, etc.)
van dando lugar a actividades que empiezan a acomodarse a las caracterís-
ticas de los objetos sobre los que se aplican (i. e., el sonajero, el chupete, la
manta). Se forman entonces los primeros esquemas, que son sucesiones de
acciones que se repiten de forma semejante en sustancias diferentes. El
sujeto forma así diferentes esquemas de acción (como mirar, coger o suc-
cionar) que pueden ser aplicados a los mismos objetos, (i. e., puede chupar,
agarrar o mirar el sonajero). En principio, todos ellos se realizan como acti-
vidades independientes, pero lo que Piaget pone de manifiesto en esta parte
de su estudio es que esos distintos esquemas empiezan a interaccionar
entre sí, de modo que, más adelante el niño podrá, por ejemplo, agarrar lo
que sus ojos ven, coordinando así sus esquemas de agarrar y mirar.
Con relación a esto, Piaget defiende que no se produce una simple aso-
ciación entre los esquemas, sino que se da una coordinación recíproca.
Respecto a la succión y la prensión Piaget dice que «la boca intenta chupar
lo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la boca chupa».
Lo que resulta más complejo es la coordinación de la visión y la prensión
que, como muestra en sus detallados análisis, es el resultado de un largo
proceso que se va produciendo poco a poco. Piaget ha divivido estos pro-
gresos en varias etapas que resumimos en el cuadro de la página siguiente,
para facilitar la lectura.
Como es bien sabido Piaget divide el desarrollo durante el periodo sen-
sorio-motor en seis estadios. Los progresos que analiza en esta lectura
comienzan en el primer estadio, se desarrollan fundamentalmente durante
el segundo, y se completan al comienzo del tercero.
Piaget señala las edades a las que se realiza cada progreso en la con-
ducta. Estas edades las representa mediante tres números que hacen refe-
rencia a los años, los meses y los días. Así, 0; 4 (12) quiere decir 0 años, 4
meses y 12 días.
36
Desarrollo de las conductas de prensión

1. Movimientos impulsivos y de puro Actividades de prensión involuntaria y aza-
reflejo rosa.
(Primer estadio sensorio-motor).
2. Reacciones circulares primarias referen- Conductas de prensión repetida, como aga-

tes a los movimientos de la mano rrar un objeto y soltarlo o arañar con la
(Segundo estadio sensorio-motor). mano sobre la manta o el borde de la cuna.
Acomodación gradual a los objetos.
3. Coordinación de la prensión y la succión Dirigir la mano hacia la boca, con o sin

(Segundo estadio sensorio-motor). objetos, y agarrar lo que esta en la boca,
como el chupete.
4. Prensión dirigida visualmente cuando Cuando la mano y el objeto se encuentran

mano y objeto se encuentran en el campo en el campo visual se activan los movimien-
visual tos de la mano y se dirigen visualmente,
(Segundo estadio sensorio-motor). pero no puede hacerse si la mano no está
visible.
5. Coordinación completa de la visión y la La mano puede llevarse hacia el objeto
prensión aunque se encuentre fuera del campo
(Tercer estadio sensorio-motor). visual. Lo que el sujeto agarra puede llevar-
se ante la vista, y trata de agarrar lo que ve.
Como se verá existen diferencias en las edades a las que sus hijos reali-
zan una misma conducta. Piaget sostiene que siempre existen diferencias in-
dividuales entre los sujetos y otras debidas a su experiencia, pero lo que le
parece más importante, y resulta esencial en la descripción del desarrollo psi-
cológico es que el orden de sucesión en el progreso de las conductas parece
mantenerse.
Este trabajo requiere una lectura cuidadosa, que es la única que per-
mite darse cuenta de cómo se van produciendo los progresos. Pero nos
parece que resulta interesante detenerse en examinar cómo van teniendo
lugar esos progresos que son la base del desarrollo de la inteligencia. Para
facilitar la lectura hemos suprimido parte de las observaciones que pre-
senta Piaget, y algunas partes de su texto que nos han parecido menos
esenciales.
37
Preguntas
1. ¿En qué consiste una reacción circular primaria?

2. ¿La succión accidental de los dedos constituiría una reacción cir-
cular primaria?
3. Si un bebé es capaz de llevar objetos hasta su boca, ¿significa esto
que también podrá coger los objetos que tiene ante sus ojos?
4. ¿En qué se diferencia la succión sistemática de los dedos de una
conducta refleja?
5. Aproximadamente a la misma edad que se produce la succión siste-
mática de los dedos tienen lugar otras conductas que también supo-
nen una actividad de la mano. ¿A qué conductas se refiere Piaget?
6. ¿En qué etapa se consigue llevar a la boca los objetos que están en
la mano y coger los que se están chupando, es decir, cuándo se pro-
duce la coordinación entre la presión y la succión?
7. ¿En qué etapa el hecho de mirarse la mano parece aumentar la acti-
vidad de ésta?
8. ¿En qué se basa Piaget para sostener que en la 3.ª etapa todavía no
se ha establecido la coordinación entre la vista y la prensión?
9. ¿En qué consiste en la asimilación recíproca de que hablaba Piaget?
¿En qué se diferencia de una simple asociación?
10. ¿En qué se diferencian la coordinación entre la visión y la prensión
en la 4.ª y en la 5.ª etapa?
11. ¿En qué se basa Piaget para decir que la succión adelanta a la
visión?
12. ¿A qué atribuye Piaget las diferencias en la edad entre sujetos para
alcanzar las distintas asimilaciones recíprocas de que habla?
38
PIAGET. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA.

LA PRENSIÓN. (1936)
JEAN PIAGET, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel y París: Delachaux

et Niestlé. Trad. cast. de L. Fernández Cancela: El nacimiento de la inteligencia
en el niño. Madrid: Aguilar, 1972, páginas 69-94. [Hay otra traducción castella-
na de P. Bordonaba, Barcelona: Crítica, 1985.]
Junto con la boca, el ojo y el oído, la mano es uno de los instrumentos esen-
ciales de que se servirá la inteligencia una vez constituida. Se puede decir,
incluso, que la conquista definitiva de los mecanismos de la prensión señala el
principio de las conductas complejas que llamaremos «asimilaciones por
esquemas secundarios», y que caracterizan las primeras formas de acción
intencional1. Es, pues, importante analizar a fondo cómo tiene lugar el descu-
brimiento de la prensión: nos hallaremos ante un nexo indispensable entre la
adaptación orgánica y la adaptación propiamente intelectual.
La actividad principal de la mano es la prensión. Pero es obvio que no
se puede disociar completamente esta función de la del tacto o de las coor-
dinaciones entre la cinestesia2 y la vista, etc. Abordaremos, pues, estas cues-
tiones tan solo de pasada: el objeto de la presente obra no es dar un inven-
tario de las conductas del primer año, y sólo nos detendremos en los
ejemplos útiles para el análisis de la inteligencia.
A nuestro parecer, pueden distinguirse cinco etapas en el progreso de la
prensión. Si bien, tal como nos lo ha demostrado el estudio de nuestros tres
niños, estas etapas no corresponden a edades determinadas, su sucesión
parece ser, no obstante, necesaria (salvo en lo que concierne quizá a la ter-
cera etapa). Examinemos los hechos seriándolos según tal sucesión.
Primera etapa
La primera etapa es la de los movimientos impulsivos y del puro reflejo.

El recién nacido cierra la mano cuando se ejerce una ligera presión sobre
su palma. Así Lucienne, pocas horas después de nacer, ha cerrado sus
1
Piaget va a considerar las actividades intencionales como las primeras manifestaciones claras de
la inteligencia. (N. E.)
2
Sensaciones referentes al propio cuerpo. (N. E.)
39
dedos sobre mi índice sin oposición del pulgar. Pero, a primera vista, pare-
ce que este reflejo no va acompañado de ninguna búsqueda ni de ningún
ejercicio apreciable: el niño vuelve a soltar de golpe lo que ha cogido. Sólo
durante la mamada, cuando las manos se mantienen apretadas y casi cris-
padas antes del relajamiento general del tono, es capaz el lactante de rete-
ner durante algunos minutos un sólido cualquiera (lápiz, etc.).
Resultaría imprudente sacar la conclusión apresurada de la existencia
de un puro automatismo, y oponer el caso de los reflejos de prensión al de
los reflejos de succión, cuyo ejercicio suponía, ya hemos visto hasta qué
punto, una acomodación y una asimilación activas. En efecto, cuando el
niño cierra la mano sobre el objeto que ha rozado su palma, muestra cier-
to interés. Laurent deja de gritar, a los 12 días, cuando le pongo mi dedo en
la mano, para volver a empezar inmediatamente después. La prensión refle-
ja es, por tanto, comparable a la visión o al oído durante las dos primeras
semanas, y de ninguna manera a reflejos tales como el estornudo, el boste-
zo, etc., que no llaman para nada la atención del sujeto.
Es cierto que esta situación se prolonga mucho tiempo y que la pren-
sión no da inmediatamente lugar a un ejercicio sistemático como la suc-
ción. Pero cabe preguntarse si los movimientos impulsivos de los brazos,
de las manos y de los dedos, que son casi continuos durante las primeras
semanas (balancear los brazos, abrir y cerrar lentamente las manos, mover
los dedos, etc.), no constituyen una especie de ejercicio funcional de
dichos reflejos.
Segunda etapa
La segunda etapa es la de las primeras reacciones circulares relativas a los

movimientos de las manos, anteriores a toda coordinación de la prensión pro-
piamente dicha con la succión o con la visión. Agruparemos en este estadio
el conjunto de reacciones circulares3 que tienden a la prensión propiamen-
te dicha (coger y sujetar los objetos sin verlos ni intentar llevarlos a la boca),
3
Piaget ha denominado «reacciones circulares» a la reproducción activa por parte del sujeto de un
resultado que inicialmente se ha obtenido por azar. Por ejemplo el bebé chupa accidentalmente sus dedos
que han entrado en contacto con la boca y posteriormente trata de mantener y repetir esa acción. Hay
un reflejo de succión, pero tratar de chupar los dedos sistemáticamente es una actividad nueva. (N. E.)
40
las reacciones táctiles y cinestésicas (rascar un cuerpo cualquiera, mover

los dedos, las manos o los brazos, etc.), las coordinaciones entre la succión
y los movimientos de la mano (chuparse los dedos, etc.) y, por fin, las coor-
dinaciones entre la visión y los mismos movimientos generales (mirar los
dedos y las manos, etc.). Excluimos de este estadio la coordinación entre la
succión y la prensión propiamente dicha (coger un objeto para llevárselo a
la boca), que caracteriza la tercera etapa y constituye un notable progreso
en el sentido de la prensión sistemática, y las coordinaciones entre la visión
y la prensión (coger para mirar; asir los objetos percibidos en el campo
visual), que se constituirán a lo largo de la cuarta y quinta etapas y señalan
el éxito definitivo de la prensión.
Así definidas, las primeras reacciones circulares relativas a los movi-
mientos de la mano y a la prensión empiezan por actividades autónomas de
las manos o de los dedos, que prolongan directamente los movimientos
impulsivos y los reflejos de la primera etapa. En efecto, hemos comproba-
do que, a partir del nacimiento, ciertos movimientos impulsivos parecen
constituir un ejercicio en vacío del mecanismo de la prensión. Ahora bien:
se hace evidente, desde el segundo mes, que algunos de estos movimientos
se sistematizan hasta dar lugar a verdaderas reacciones circulares suscepti-
bles de acomodación y de asimilación graduales.
Obs. 50. Laurent, a los 0; 1 (8), tiene el brazo extendido y casi inmóvil
mientras que su mano se abre, se cierra a medias para volverse a abrir, etc.
Cuando la mano roza la colcha con la palma, la coge y la suelta en un vai-
vén incesante. Es difícil describir estos movimientos vagos, pero también es
difícil no reconocer una prensión por la prensión, o incluso una prensión
en vacío análoga a los fenómenos descritos a propósito de la succión, de la
visión, etc. Sin embargo, todavía no hay en tales conductas ni verdadera
acomodación al objeto ni siquiera continuidad alguna.
Obs. 53. Desde los 0; 2 (3) aparece en Laurent una reacción circular que
va a precisarse y a constituir el principio de la prensión sistemática: arañar
e intentar asir, soltar, arañar y asir de nuevo, etc. De los 0; 2 (3) a los 0; 2
(6) sólo se observa esta reacción durante la mamada: Laurent araña suave-
mente el hombro desnudo de su madre. Pero desde los 0; 2 (7), la conducta
se hace clara en la misma cuna: Laurent araña el embozo, luego, lo coge y
lo sostiene un momento para soltarlo a continuación, arañarlo de nuevo y
volver a empezar continuamente.
41
No es difícil descubrir en estas reacciones el equivalente de las primeras

conductas relativas a la visión o al oído: asimilación por pura repetición
(coger por coger) y principio de acomodación (orientación de la mano y los
dedos en función del objeto, cuando están en contacto con éste). Pero aún
no puede tratarse de acomodaciones más delicadas ni de asimilaciones de
reconocimiento o generalizadoras.
A partir de estas conductas primitivas se observa, por el contrario, una
coordinación entre los movimientos de las manos y los de la succión. En
efecto, en nuestros tres niños la succión sistemática de los dedos, si bien no
las ha precedido, ha acompañado, al menos, a las primeras actividades
adquiridas que no interesan más que a la mano o los dedos. Por otra parte,
se pueden poner de relieve otras reacciones muy precoces de los dedos,
coordinadas no solamente con la succión, sino también con toda la sensi-
bilidad táctil de la cara y de las partes descubiertas del cuerpo:
Obs. 55. Al aprender Jacqueline a chuparse los dedos —lo cual ha conse-
guido hacer correctamente desde los 0; 1 (28)— ha paseado sin cesar su mano
sobre la cara, sin explorar ésta sistemáticamente, al parecer, pero aprendiendo
sin duda a reconocer ciertos contactos; p. ej., a los 0; 2 (7) se lleva la mano de-
recha exactamente a la nariz mientras le limpian ésta. De la misma manera, a
lo largo del tercer mes se frota los ojos varias veces seguidas hasta irritarlos.
Obs. 57. Desde los 0; 2 (8), Laurent se manosea constantemente la cara an-
tes, durante o después de la succión de los dedos. Esta conducta adquiere poco
a poco interés por sí misma y origina así dos hábitos claros. El primero consis-
te en cogerse la nariz. Así, a los 0; 2 (17), Laurent gorjea y sonríe solo, sin nin-
guna gana de chupar, mientras se coge la nariz con la mano derecha. Lo hace
de nuevo a los 0; 2 (18) durante la succión (se coge la nariz con cuatro dedos
mientras se chupa el pulgar), y luego continúa. A los 0; 2 (19) se coge la nariz,
tan pronto con la mano derecha como con la izquierda; se frota el ojo de pasa-
da y vuelve constantemente a la nariz. Por la tarde se coge la nariz con las dos
manos. A los 0; 2 (22) parece dirigir su mano derecha hacia la nariz mientras yo
le pellizco. A los 0; 2 (24), y en días sucesivos, sigue tocándose la nariz.
Obs. 58. El segundo hábito contraído simultáneamente por Laurent

consiste en frotarse los ojos, tanto con el dorso de la mano como con los
dedos mismos. Se observa al despertar, mientras se despereza, pero no debe
tratarse de un reflejo especial, ya que si bien el desperezamiento se produ-
42
ce desde el nacimiento, la fricción de los ojos apenas acaba de aparecer

esporádicamente. Por otra parte y sobre todo, Laurent se frota los ojos con
frecuencia, independientemente del sueño, como si hubiera hecho el des-
cubrimiento táctil de sus ojos y volviera a ellos sin cesar, por reacción cir-
cular. A los 0; 2 (16) observo incluso que el ojo se cierra anticipadamente
cuando la mano derecha se dirige hacia él y él no la ve todavía.
Obs. 59. La actividad de las manos respecto del propio cuerpo no se
limita a la nariz y los ojos. Tan pronto se tapa el rostro con ambas manos,
tan pronto (a los 0; 2 (25), en Laurent) recibe el pecho fuertes golpes regu-
lares. Pero, sobre todo, las manos se descubren una a otra, si así puede
decirse, y se palpan recíprocamente. Ello ha presentado particular impor-
tancia en Laurent no sólo porque ha dado lugar a un esquema habitual
especialmente tenaz, sino porque este esquema ha desencadenado a conti-
nuación conductas muy precoces de prensión, coordinadas con la succión
y, sobre todo, con la visión. […] A los 0; 2 (19), Laurent junta las manos
varias veces, y hacia la tarde lo hace casi sin cesar: se las palpa, después las
chupa unidas, las suelta y las vuelve a coger, etc. Este ejercicio concierne
ante todo a la prensión y, sólo en segundo lugar, a la succión. […] La siste-
matización de la costumbre de unión tiene como resultado principal ade-
lantar el momento en que Laurent habrá de coger con ambas manos un
objeto cualquiera para mantenerlo en la boca, lo cual es igualmente típico
de esta tercera etapa (por este último punto acordaremos incluso definir el
paso del segundo estadio de prensión al tercero).
Estas coordinaciones entre el movimiento de las manos y el rostro (obs.
55-58) no plantean ningún problema particular. No son, como la coordina-
ción entre la visión y el oído, p. ej., asimilaciones recíprocas de esquemas
independientes: en efecto, sólo constituyen una extensión de los esquemas
primitivos y puramente táctiles de la prensión (obs. 50-54)4. La unión de las
manos, por el contrario, es en cierto sentido una asimilación mutua, pero
sin que se salga tampoco del ámbito de la prensión táctil. Hasta ahora, solo
la coordinación del pulgar y de la succión (obs. 16-24) implica un principio
de asimilación recíproca entre esquemas independientes; pero, aun cuando
la boca chupe la mano y la mano se dirija a la boca, no puede todavía aque-
lla asir todo lo que la boca chupa.
4
Téngase presente que hemos suprimido algunas de las observaciones, pero creemos que esto no
dificulta la comprensión del texto. (N. E.)
43
Pasemos ahora a la coordinación entre la visión y los movimientos

de la mano. […]. En un momento dado, el niño coge los objetos cuando los
ha advertido dentro del mismo campo visual que su mano, y antes de asir-
los mira alternativamente dicha mano y los objetos. Ahora bien: este acon-
tecimiento (que Preyer [1882] cita en la décimo séptima semana) se ha pro-
ducido en Jacqueline a los 0; 6 (1), en Lucienne a los 0; 4 (15) y en Laurent
a los 0; 3 (6). Caracteriza lo que llamaremos la cuarta etapa de la prensión.
Anteriormente pueden, sin embargo, observarse toda suerte de coordina-
ciones entre la visión y los movimientos de la mano, coordinaciones que
empiezan en la etapa presente [segunda] para continuarse durante la ter-
cera. He aquí las que hemos observado durante el segundo estadio.
Obs. 62. Laurent, a los 0; 2 (4), descubre por casualidad su índice derecho
y lo mira durante un instante muy corto. A los 0; 2 (11) examina un momen-
to su mano derecha abierta, advertida por casualidad. A los 0; 2 (14), por el
contrario, mira tres veces seguidas su mano izquierda y, sobre todo, su índi-
ce levantado. A los 0; 2 (17) la sigue un instante en su movimiento espontá-
neo, y después la examina varias veces mientras se busca la nariz o se frota el
ojo. Misma observación al día siguiente. A los 0; 2 (19) sonríe5 a la misma
mano después de haberla contemplado once veces seguidas (cuando está sin
venda)6; vuelvo entonces a vendársela; cuando se la desato (media hora des-
pués) vuelve a pasar por su campo visual, y Laurent le sonríe de nuevo. El
mismo día mira con atención sus dos manos reunidas. A los 0; 2 (21) levanta
sus dos puños cerrados y mira el izquierdo, después de lo cual lo acerca len-
tamente a la cara y se frota la nariz. Poco después, la mano izquierda se acer-
ca de nuevo a su cara: la mira y se toca la nariz. Vuelve a empezar y se ríe solo
durante cinco o seis veces seguidas, acercándose la mano izquierda. Parece
reírse de la mano con anticipación, pero la mirada no ejerce ninguna influen-
cia sobre el movimiento. Ríe, pues, antes, pero vuelve a sonreír al ver su
mano. Después se frota la nariz y reincide. En un momento dado vuelve la
cabeza hacia la izquierda en el mismo instante en que ésta se mueve, pero la
mirada sigue sin influir sobre la dirección. Al día siguiente, iguales reaccio-
nes. A los 0; 2 (23) mira a su mano derecha, y después a las dos manos reu-
5
La sonrisa comienza como una manifestación de bienestar y pronto se convierte también en una
manifestación de reconocimiento de situaciones anteriores; sólo posteriormente la sonrisa tenderá a
especializarse como mecanismo de relación social. (N. E.)
6
Hubo que ponerle una venda al niño porque la tenía excesivamente irritada. (N. E.)
44
nidas (mucho rato). A los 0; 2 (24) puede decirse, al fin, que la mirada actúa
sobre la dirección de las manos, que tienden a quedarse dentro del campo
visual. Alcanzamos así la tercera etapa.
Se ve en qué consisten las coordinaciones entre la visión y las primeras

reacciones circulares de la mano y de los dedos. Puede decirse que los esque-
mas visuales tienden a asimilar los esquemas manuales, sin que lo recíproco
sea aún cierto. En otras palabras, la mirada intenta seguir lo que hace la
mano, pero la mano no tiende de ninguna forma a realizar lo que la mirada
ve: no consigue siquiera quedarse en el campo visual. Más tarde, por el con-
trario, la mano se regulará sobre la visión, igual que ésta sobre la mano: esto
permitirá al niño asir los objetos vistos. Pero, por el momento, la mano se
mueve independientemente de la mirada, estando las vagas reacciones cir-
culares a que da lugar tan solo dirigidas por el tacto, las sensaciones cines-
tésicas o la succión. Las relaciones entre la vista y los movimientos de la
mano son, pues, diferentes de las que existen entre la succión y estos mismos
movimientos; en el caso de la succión, los esquemas exteriores a los movi-
mientos de la mano son los que dirigen a estos y los engloban (la succión oca-
siona una reacción circular de los brazos y de las manos), en tanto que, en el
caso de la visión, los movimientos de las manos son autónomos, y la mirada
se limita a asimilarlos sin regularlos. Queda claro que la succión adelanta en
este aspecto a la visión: veremos cómo, a partir de la tercera etapa, las manos
cogen los objetos para llevarlos a la boca y no ya para mirarlos.
A grandes rasgos, puede sacarse la conclusión siguiente en lo que respec-
ta a la segunda etapa: durante este estadio, los movimientos de la mano no
están ya dirigidos solamente por los mecanismos reflejos e impulsivos, sino
que dan lugar a algunas reacciones circulares adquiridas. Estas últimas se
mantienen vagas y, en lo que atañe a las más primitivas (abrir y cerrar las
manos, rascar con la punta de los dedos, coger y soltar, etc.), parece tratarse
todavía de un simple automatismo impulsivo. Pero el problema es saber si
dichas conductas son indeterminadas por ser aún «impulsivas», o si lo son
por no constituir todavía más que reacciones circulares en vacío, sin interés
por el objeto asido. El caso de la prensión es, en efecto, exactamente análogo
al de la succión, al de la visión o al del oído. Del mismo modo que existe una
succión en vacío, una succión de la lengua, etc., puede el lactante balancear
los brazos, abrir y cerrar las manos, estrecharlas, mover los dedos, etc., en
vacío durante semanas y sin establecer verdadero contacto con una realidad
45
que resiste. Y así como la visión pasa por una fase durante la cual los objetos
son alimentos para la mirada sin que tengan interés como cuadros exteriores,
los primeros contactos de la mano con las cosas, cogidas, rozadas y arañadas
fortuitamente, muestran una fase de asimilación puramente funcional (coger
por coger), por repetición, y no aún por generalización y reconocimiento
combinados7. A esta fase pueden referirse las obs. 50-52. Por el contrario, la
obs. 53 y las obs. 55-58 revelan, además de dicho funcionamiento primitivo,
una asimilación generalizadora y un principio de reconocimiento táctil. En
efecto, en cuanto el niño aprende a arañar y a manosear los objetos (obs. 53),
extiende tal comportamiento a todo, incluidos su rostro y sus propias manos
(obs. 55-58). Por otra parte, y en virtud de la ampliación misma del esquema,
éste se diferencia y da lugar a una asimilación reconocedora. El niño reco-
noce muy bien su nariz, sus ojos y sus manos cuando los busca con el tacto.
En correlación con estos progresos de la asimilación, hay una acomodación
gradual a los objetos: la mano adopta la forma de la cosa, el pulgar se opone
poco a poco a los demás dedos; a partir del tercer mes (o un poco antes, inclu-
so) basta con rozar la mano para que ésta intente agarrar, etc. En cuanto a
las organizaciones coordinadoras existe, como ya hemos visto, principio de
coordinación con la succión y con la vista, pero sin asimilación recíproca de
los esquemas que intervienen: la boca chupa las manos, sin que las manos lle-
ven a la boca todo cuanto cogen ni intenten coger todo lo que la boca chupa,
y los ojos miran las manos, pero sin que estas tiendan a realizar o a coger lo
que ven los ojos. Estas dos coordinaciones esenciales se realizarán durante
las tres etapas siguientes. La coordinación entre la succión y la prensión es
más precoz y caracteriza la tercera etapa. Pero el orden de sucesión que cita-
mos no es lógicamente necesario, y podría concebirse la existencia de un
cambio parcial en ciertos sujetos excepcionales.
Tercera etapa
Durante una tercera etapa aparece, pues, un notable progreso: en lo

sucesivo hay coordinación entre la prensión y la succión: la mano coge obje-
7
Piaget sostiene que entre las funciones de los esquemas están repetir, ya que se pueden aplicar
nuevamente en situaciones semejantes; reconocer, puesto que la aplicación del esquema permite iden-
tificar el objeto al que se aplica; y generalizar, ya que los esquemas se pueden aplicar a situaciones nue-
vas, y generalizarse a nuevos objetos que tienen propiedades parecidas a aquellos a los que se aplicaron
anteriormente. (N. E.)
46
tos y los lleva a la boca y, recíprocamente, puede coger cuerpos que la boca
está chupando.
Ante todo, describamos los hechos para después analizar sus distintos
aspectos:
Obs. 63. A los 0; 3 (8), Lucienne coge la manta con la mano derecha y la
chupa. Le pongo un lápiz en la mano, y entonces esboza un ligero movi-
miento hacia la boca, pero no sigue adelante. Todavía es imposible deter-
minar entre el azar y la coordinación; pero, en la tarde del mismo día y por
tres veces seguidas, coloco en su mano derecha, tendida sobre la manta, un
cuello postizo blando, y las tres veces lo lleva a la boca. No hace ninguna
tentativa para ver. A los 0; 3 (9) le pongo en la mano un objeto de madera:
se lo acerca a la boca y luego lo suelta. A los 0; 3 (13), igual experiencia:
retiene el objeto, se lo lleva a la boca y chupa alternativamente el objeto y
la mano, sin disociar, al parecer, un cuerpo de otro. A los 0; 3 (24) coge por
sí misma telas (babero, edredón, mantas) y se las lleva a la boca. A los 0; 4
(4) coge por casualidad un sonajero (sin verlo, naturalmente) y lo sujeta
fuertemente durante unos minutos. Luego hace un súbito movimiento para
llevárselo a la boca, sin intentar mirarlo. Idéntica reacción con un pico de
la manta. Todavía no dirige el objeto mismo, sino el conjunto mano + obje-
to, y chupa lo primero que llega. Hay, pues, en cierto modo, conjunción
simple de dos esquemas (coger y sujetar) X (meterse la mano en la boca), y
no el acto único de meterse en la boca el objeto.
Obs. 64. A los 0; 4 (9) le pongo ante los ojos un sonajero: no hay reacción.
Luego se lo pongo en la mano. Inmediatamente se lo lleva a la boca, lo chu-
pa y lo pasea al azar, mirándolo. Parece que por esta vez el acto de coger un
cuerpo para chuparlo forme una totalidad organizada única. La reacción si-
guiente lo confirma. Durante la tarde de ese mismo día muestro a Lucienne
su sonajero habitual: lo mira fijamente, abre la boca, ejecuta movimientos
de succión, vuelve a abrir la boca, etcétera, pero no lo coge. El ver el sonaje-
ro ha ocasionado movimientos de succión y no de prensión. Pero basta con
tocar apenas la mano extendida con el mango del sonajero para que se pro-
duzcan los movimientos de prensión. Se ejecutan sucesivos intentos con los
dedos hasta que la oposición del pulgar conduce al éxito. Una vez cogido el
sonajero se lo lleva inmediatamente a la boca. A los 0; 4 (10), la misma reac-
ción: cuando ha cogido el objeto, independientemente del campo visual, se
lo lleva la boca. Si se le cae hacia un lado, tantea hasta recuperarlo.
47
Estas observaciones interesan en la medida en que indican cómo se

adquiere la prensión sistemática. Después de las reacciones circulares de la
segunda etapa (asimilación pura, generalizadora y de reconocimiento), el
niño empieza a interesarse por los mismos objetos con los cuales la mano
entra en contacto táctil. Se produce el mismo fenómeno que a propósito de
la vista y del oído. Después de haber mirado por mirar, el niño llega a inte-
resarse por los objetos que mira, debido a que la asimilación de la realidad
a la visión se completa por la coordinación entre la vista y los demás esque-
mas. Igualmente, tras haber efectuado en vacío los distintos movimientos
de la mano y haber cogido por coger, tras haber ejercitado la prensión con
todos los sólidos que encuentra, adquiriendo así una acomodación a los
objetos cada vez más precisa y concomitante a la asimilación generaliza-
dora, y tras haber desarrollado, incluso, una especie de reconocimiento
tacto-motor de las cosas, el niño acaba por interesarse en los objetos que
coge, ya que la prensión, que ha llegado a ser sistemática, se coordina con
un esquema ya constituido, como el de la succión. ¿Cómo explicar tal coor-
dinación? En un principio (obs. 63) parece que solamente exista coordina-
ción parcial, es decir, simple conjunción de dos esquemas parcialmente
independientes: la mano se apodera de los objetos y la boca atrae hacia sí
la mano. A los 0; 4 (4), Lucienne chupa aún indistintamente la mano o el
objeto cuando la mano lleva éste a la boca. Por el contrario, en un momen-
to dado, la coordinación se hace total. Ahora bien: en esto, como en lo refe-
rente a la vista y al oído, se ve claramente que tal coordinación resulta de
una asimilación recíproca de los esquemas en presencia: la boca intenta
chupar lo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la boca
chupa. En efecto, en la obs. 64, la boca está dispuesta a chupar antes que la
mano haya descubierto el objeto, y entonces el niño se lleva inmediata-
mente a la boca lo que coge. Por el contrario, a los 0; 4 (10), Lucienne inten-
ta coger el objeto que está chupando, aunque este objeto no ha pasado pre-
viamente por la prensión manual. Puede verse, una vez más, en qué
consiste la organización progresiva de los esquemas: en una adaptación
mutua con acomodación y asimilación recíprocas.
Esto nos lleva a las coordinaciones entre la vista y la prensión. Puede
recordarse que durante la segunda etapa, la mirada sigue ya los movimien-
tos de la mano, sin que ésta obedezca a aquella. En la cuarta etapa veremos
inmediatamente que la prensión misma se regula sobre la vista. En lo que
respecta a la tercera etapa, que nos ocupa actualmente, puede decirse que
48
la vista, aún sin regular la prensión (que no depende todavía más que del
tacto y de la succión), ejerce ya una influencia en los movimientos de la
mano: el hecho de mirar la mano parece aumentar la actividad de ésta o,
por el contrario, limitar sus desplazamientos al interior del campo visual.
Obs. 70. Jacqueline, a los 0; 4 (1), mira atentamente su mano derecha,
que parece mantener dentro del campo visual. A los 0; 4 (8) llega a mirar los
objetos que se lleva a la boca y a mantenerlos delante de sus ojos, olvidán-
dose de chupar. Pero todavía no hay prensión dirigida por la vista ni aduc-
ción coordinada de los objetos en el campo visual: la mano queda inmovili-
zada por la mirada tan solo cuando pasa ante los ojos. En ocasiones,
también contempla sus manos fortuitamente unidas. A los 0; 5 (12) advier-
to que mira constantemente sus manos y sus dedos, pero sin que haya toda-
vía coordinación con la prensión. A los 0; 6 (0) no ha establecido aún esta
coordinación. Mira moverse su mano; ésta se acerca a la nariz y acaba por
golpear un ojo. Movimiento de susto y de retroceso: ¡aún no le pertenece su
mano! Sin embargo, la mano se mantiene con más o menos éxito dentro del
campo visual.
Obs. 73. En lo que se refiere a la coordinación de la visión y de los movi-

mientos, Laurent ha dado pruebas de precocidad notable, que creemos
poder atribuir al desarrollo adquirido mediante el esquema de la unión de
las manos (véase obs. 59). En efecto, a fuerza de cogerse una mano con la
otra, operación que en un niño acostado necesariamente se efectúa delante
del rostro, Laurent ha acabado por estudiarlas atentamente con la vista
[véase obs. 52, a los 0; 2 (19) y a los 0; 2 (23)]. Esta unión regular, aunque
fortuita en su causa, tiene por efecto natural producir una influencia de la
mirada sobre los movimientos mismos de la mano. Así, a los 0; 2 (24),
Laurent se palpa las manos a 5-10 cm de la boca, sin succión: las separa y
las vuelve a juntar, veinte veces seguidas, sin dejar de mirarlas. Según este
ejemplo, parece que el placer visual sea el único motivo de la repetición del
fenómeno. Una hora más tarde se confirma esta impresión cuando Laurent,
que se ha cogido la mano derecha con la izquierda y se ha quitado el apó-
sito (que le hemos vuelto a poner mientras tanto en el pulgar derecho), lo
mantiene en el campo visual y lo mira con curiosidad. A los 0; 2 (25),
Laurent se mira la mano izquierda inmóvil, después de haberse frotado el
ojo. A los 0;2 (26 y 28) mira el sonajero que tiene en la mano, y a los 0; 2 (28
y 29) se mira sin cesar las manos unidas ante los ojos. Por la tarde, de los
49
0; 2 (29) observo una nueva combinación nacida por diferenciación del

esquema de la unión de las manos: Laurent se coge las manos sólo por el
borde de los dedos y a 10-15 centímetros, exactamente ante sus ojos. Las
mantiene sensiblemente en el campo visual y no muestra ninguna tenden-
cia a chupar, ni siquiera, realmente a coger, durante un cuarto de hora
largo: se trata de un simple juego de los dedos descubierto táctilmente y
agradable a la vista. Al día siguiente, igual observación.
Obs. 76. He aquí, por fin, un ejemplo de la conjunción de los esquemas

de la vista, de la prensión y de la succión reunidos. A los 0; 4 (4) le muestro
a Lucienne mi mano inmóvil: mira con atención; luego abre la boca amplia-
mente y, por fin, se mete en ella sus propios dedos. Igual reacción en nume-
rosas pruebas. Parece que Lucienne asimile mi mano a la suya, y por ello,
al ver mis dedos, se meta los suyos en la boca. Es de advertir que, poco des-
pués, mira su índice, lo chupa, lo vuelve a mirar, etc. Igualmente Laurent,
a los 0; 3 (6), al mirar mi mano en la misma posición, abre completamente
la boca; coge luego mi mano y la lleva hasta su boca abierta, sin dejar de
mirar mis dedos fijamente.
Puede verse en qué consisten las coordinaciones entre la visión y los

movimientos de las manos. Todavía no puede hablarse de coordinación
entre la vista y la prensión, ya que el niño no sabe coger lo que ve (no coge
lo que toca ni lo que chupa) ni aceptar ante los ojos lo que ha cogido (se
lleva las cosas a la boca y no a los ojos), ni tampoco mirar su propia mano
cuando se halla sujeta por una mano ajena (obs. 71, 72 y 75). Por el con-
trario, no puede decirse ya que el niño se limite a mirar sus manos sin que
estas reaccionen a la mirada. Cuando la mano llega por casualidad al
campo visual, tiende a permanecer en él. Incluso, el niño retrasa a veces la
succión del objeto asido por puro interés visual (obs. 68 y 70). Resumiendo,
puede decirse que hay principio de verdadera coordinación, es decir, prin-
cipio de adaptación recíproca: la mano tiende a conservar y a repetir los
movimientos que el ojo ve, lo mismo que el ojo tiende a mirar cuanto hace
la mano. En otras palabras, la mano tiende a asimilar a sus esquemas el
terreno visual, así como el ojo asimila a los suyos el manual. En adelante,
basta con que el niño perciba ciertos cuadros visuales (que vea moverse los
dedos, a la mano sujetar un objeto, etc.) para que su mano tienda a con-
servarlos por asimilación reproductora, porque tales cuadros se asimilan a
los esquemas manuales.
50
¿Cómo explicar esta asimilación recíproca? Se comprende lo que signi-

fica la asimilación del dominio motor por los esquemas visuales, ya que la
mano y sus movimientos pueden verse y seguirse con la mirada. Pero ¿qué
significa la asimilación de lo visual por lo manual? Más adelante, querrá
decir simplemente que la mano intenta coger todo aquello que ven los ojos.
Pero tal coordinación sólo se producirá durante la cuarta y quinta etapas.
Por el momento, la asimilación del terreno visual por los esquemas manua-
les consiste en que la mano conserva y reproduce lo que de ella ven los ojos.
¿Cómo puede ser ello posible? El asociacionismo responde sencillamente:
la imagen visual de la mano, al asociarse constantemente a los movimien-
tos de ésta, adquiere por transferencia el valor de una señal y rige antes o
después dichos movimientos. Todos se hallan naturalmente de acuerdo
acerca de este hecho como tal: toda acomodación implica relacionar los ele-
mentos impuestos por la experiencia, y el niño descubre la relación de la
imagen visual de las manos con sus movimientos mucho antes de atribuir
esta imagen y las impresiones cinestésicas correspondientes a un «objeto»
único y sustancial. Pero se trata de saber si esta reacción entre lo visual y
lo motor se establece por «asociación». Nosotros oponemos la noción pasi-
va de asociación a la noción activa de asimilación. El que la actividad de la
mano constituya esquemas que tienden a conservarse y reproducirse
(cerrarse y abrirse, asir los cuerpos y sujetarlos, etc.) es fundamental, y sin
ello no se establecería relación entre la vista y los movimientos de la mano.
Ahora bien: en virtud de esta misma tendencia a la conservación, tal activi-
dad se incorpora cualquier realidad susceptible de mantenerla. Por ello, la
mano coge lo que encuentra, etcétera. En un momento dado, el niño mira
actuar su mano: por una parte, el interés visual le lleva a hacer durar el
espectáculo, es decir, a no separar los ojos de la mano; por otra, el interés
cinestésico y motor le induce a hacer durar esta actividad manual.
Entonces es cuando se produce la coordinación de ambos esquemas, no por
asociación, sino por asimilación recíproca: el niño descubre que moviendo
la mano de cierta forma (más despacio, etc.) mantiene ante su vista el cua-
dro interesante. Del mismo modo que asimila a su mirada el movimiento
de sus manos, asimila a su actividad manual el cuadro visual correspon-
diente: con sus manos mueve la imagen que contempla, del mismo modo
que contempla con sus ojos el movimiento que produce. En tanto que,
hasta ahora, sólo los objetos táctiles servían como alimento a los esquemas
manuales, los cuadros visuales se convierten en materia para los ejercicios
51
de la mano. En este sentido puede considerárseles «asimilados» a la activi-

dad sensorio-motriz de los brazos y de las manos. Esta asimilación no es
todavía una identificación: la mano visual no es aún la mano tacto-motriz.
Pero la identificación sustancial resultará de la asimilación, como el punto
geométrico de la interferencia de las líneas: el entrecruzarse de las activi-
dades asimiladoras definirá el objeto a medida que estas actividades, que se
aplican al mundo exterior, constituyan la causalidad. […]
De todos modos, las coordinaciones entre la vista y los movimientos de
la mano no interesan hasta el momento presente a estos últimos, excep-
tuando la prensión. Dicho de otro modo, salvo en las obs. 74 y 76, el niño
no coge todavía los objetos si no los toca por casualidad, y en caso de mirar
sus manos cuando éstas sujetan ya el objeto, la visión no interviene todavía
en el acto mismo de agarrar. Durante las etapas cuarta y quinta, la coordi-
nación entre la visión y los movimientos de la mano se ampliará hasta la
misma prensión.
Cuarta etapa
La cuarta etapa es aquella durante la cual hay prensión en cuanto el niño

advierte simultáneamente su mano y el objeto deseado. En efecto, he podido
advertir con claridad, en mis tres niños, que la prensión de los objetos mira-
dos simplemente sólo empieza a resultar sistemática en aquellos casos en
que el objeto y la mano aparecen en el mismo campo visual.
Obs. 77. Jacqueline, a los 0; 6 (0), mira el reloj a 10 cm de sus ojos.
Manifiesta un vivo interés y le tiemblan las manos como si fuera a cogerlo,
sin descubrir, no obstante, la dirección debida. Le pongo entonces el reloj
en la mano derecha, sin que ella haya podido ver cómo lo he hecho (puesto
que tenía el brazo extendido). Vuelvo a colocar el reloj ante sus ojos. Sus
dos manos, excitadas indudablemente por el reciente contacto, empiezan a
recorrer el espacio, acercándose con violencia una a otra para separarse
después. La mano derecha roza por casualidad el reloj: inmediatamente,
Jacqueline intenta ajustar la mano a él y consigue cogerlo. Se repite el expe-
rimento por tres veces: sólo cuando la niña ve la mano al mismo tiempo que
el reloj, se hacen sistemáticos los intentos. Al día siguiente, a los 0; 6 (1),
reanudo la experiencia. Cuando el reloj se halla ante sus ojos, Jacqueline no
52
intenta cogerlo, a pesar de manifestar vivo interés por este objeto. Cuando
está cerca de su mano y lo toca por casualidad, o cuando lo ve al mismo
tiempo que a esta, existe búsqueda dirigida por la mirada. Cerca de los ojos
y lejos de las manos, el reloj es nuevamente contemplado sin más: las
manos se agitan un poco, pero no se acercan. Vuelvo a colocar el objeto
junto a la mano: búsqueda inmediata y nuevo éxito. Coloco el reloj por ter-
cera vez a algunos centímetros de los ojos, lejos de las manos: éstas se agi-
tan en todos los sentidos, pero sin acercarse. En una palabra, todavía exis-
ten dos mundos para Jacqueline, uno cinestésico y otro visual, y sólo
cuando divisa el objeto junto a la mano, se dirige ésta hacia él y consigue
cogerlo. Por la tarde del mismo día, idénticas experiencias con distintos
objetos sólidos. De nuevo y con mucha regularidad, cuando Jacqueline ve el
objeto frente a sí sin advertir sus manos, no ocurre nada, en tanto que la
vista simultánea del objeto y de la mano (derecha o izquierda) da lugar a la
prensión. Es de advertir que este mismo día Jacqueline ha vuelto a mirar
con gran interés cómo atravesaba el campo visual su mano vacía: no siente
todavía que la mano le pertenece.
Obs. 81. A los 0; 3 (6), es decir, a continuación de las obs. 73 y 74, Lau-
rent mira mi reloj, que mantengo no frente a su rostro, sino a su derecha: tal
espectáculo da lugar a una actividad de las dos manos, pero no a un movi-
miento de unión. La mano derecha queda en la zona del reloj, como si el ni-
ño lo buscase. En cuanto Laurent ve juntos el reloj y la mano, coge aquel. La
mano estaba bien orientada, abierta y con el pulgar opuesto. Un instante des-
pués le presento un muñeco de trapo por la izquierda. La reacción es igual:
Laurent mira el muñeco, ve luego su mano izquierda, la mira y vuelve los
ojos hacia el muñeco. Entonces lo coge, se lo lleva a la boca y lo chupa.
Por la tarde del mismo día realicé una observación esencial: Laurent,
con las manos extendidas, mira ante sí muy espabilado. Le presento los
objetos habituales (sonajero, muñeco de trapo, paquete de tabaco, etc.): no
coge ninguno y los mira como si no supiese nada de la prensión. Después
de esto pongo mi mano inmóvil ante su rostro, en el mismo lugar que
dichos objetos, y él la coge inmediatamente: apenas he colocado mi mano
cuando las suyas se mueven y vienen a agarrarla. Al parecer, por no ver una
mano, a Laurent no se le ha ocurrido coger los objetos que se le presenta-
ban, y la vista de la mía (como mano, y no como objeto) ha excitado inme-
diatamente su esquema de prensión.
53
Poco después le presento a Laurent un muñeco de trapo (por la izquierda):

lo mira atentamente sin mover su mano (salvo algunos movimientos vagos). En
cuanto ve su mano (acecho su mirada a través de la capota de la cuna), lo aga-
rra. La misma experiencia con la serie habitual de objetos: idéntica reacción.
Se advierte la importancia de esta cuarta etapa. A partir de ella, el niño
coge los objetos que ve y no sólo los que toca o chupa. Constituye, pues, el
principio de la coordinación esencial, que favorecerá a la prensión. La
única limitación que existe todavía, y que opone la etapa cuarta a la quin-
ta, es que el niño sólo intenta coger los objetos que ha visto cuando perci-
be su propia mano dentro del mismo campo visual. Incluso, como se des-
prende claramente del examen de los hechos, la visión simultánea de la
mano y del objeto es la que impulsa al niño a agarrar, y no la visión del
objeto solo o de la mano sola. [...]
¿Cómo explicar esa tendencia a agarrar los objetos cuando se perciben den-
tro del mismo campo visual que la mano? Cabe dudar entre dos soluciones ex-
tremas: la transferencia asociativa o la Gestalt. Según el asociacionismo, la vis-
ta de la mano sujetando el objeto se ha asociado repetidas veces al acto de la
prensión, y, en un momento dado, la percepción visual de la mano y del objeto,
separados pero vistos simultáneamente, basta para dar lugar a la prensión. Aho-
ra bien: como ya hemos visto a propósito de la tercera etapa, en tal explicación
se descuida el elemento de actividad propio de dichas relaciones. La imagen vi-
sual de la mano no es sólo una señal que origina la prensión: junto con los mo-
vimientos de la prensión constituye un esquema total, lo mismo que, durante la
tercera etapa, los esquemas visuales de la mano se han coordinado con los es-
quemas motores diferentes de la prensión. ¿Debemos, pues, hablar de Gestalt, y
decir que la visión simultánea de las manos y del objeto suscita la aparición de
una «estructura» que no podrían producir por sí solas la vista de las manos o la
del objeto? Ciertamente, estamos de acuerdo sobre el hecho en sí, y pueden
compararse las obs. 77-83 a las de W. Köhler [1921], según las cuales el mono
utiliza el bastón cuando lo ve al mismo tiempo que los objetos que tiene que al-
canzar, y no cuando ha visto el bastón fuera del campo visual de aquellos8.
8
Se refiere a las famosas experiencias de solución de problemas mediante compresión súbita que
Köhler llevó a cabo en Tenerife durante la primera Guerra mundial con chimpancés. Köhler colocaba
unos plátanos fuera de la jaula que el chimpancé no podía alcanzar con el brazo, pero cerca del mono
había unos palos con los que sí podía llegar hasta los plátanos. Köhler encontró que los chimpancés
podían utilizar el bastón como un instrumento para alcanzar el plátano cuando lo veían en el mismo
campo visual que la meta a alcanzar. (N. E.)
54
Hay que advertir únicamente que esta «estructura» no ha aparecido de re-

pente, sino relacionada con toda una serie de investigaciones anteriores y de
coordinaciones entre la visión y los movimientos de la mano. Cuando, du-
rante la tercera etapa, el niño ha aprendido a conservar y reproducir por me-
dio de los movimientos de la mano todo aquello que sus ojos han podido con-
templar en estos mismos movimientos, llega a ser capaz de agarrar bajo la
influencia de la mirada. En otras palabras, no es tan importante la «estruc-
tura» nueva como el proceso que ha conducido a dicha estructura. Por ello
hablamos de asimilación activa.
En efecto, cuando los esquemas visuales y sensorio-motores de la mano
se han asimilado ya mutuamente durante la tercera etapa (el ojo mira la
mano igual que la mano reproduce aquellos movimientos suyos que el ojo
ve), esta coordinación se aplica, antes o después, al acto mismo de la pren-
sión: mirando la mano que agarra un objeto, el niño intenta mantener con
aquella el espectáculo que sus ojos contemplan, y continúa, así mismo,
mirando lo que hace la mano. Después de constituido este doble esquema,
es obvio que el niño intentará coger un objeto cuando vea al mismo tiempo
su mano, en tanto que es incapaz de tal conducta cuando no la ve. Para el
niño, pues, coger un objeto cuando ve éste al mismo tiempo que la mano
es, sencillamente, asimilar la visión de la mano al esquema visual y motor
del acto que consiste en «mirar coger».
Como prueba de que el acto de «mirar coger» constituye sencillamente
un doble esquema de asimilación y no una «estructura» independiente del
esfuerzo y de la actividad progresiva del sujeto, subrayemos que se ha pre-
sentado en Laurent a los 0; 3 (6), en Lucienne a los 0; 4 (12 a 15) y en
Jacqueline a los 0; 6 (0-1), es decir, casi con tres meses de diferencia entre
los extremos. Ahora bien: esta diferencia de un niño a otro puede explicar-
se por la historia de sus coordinaciones óculo-manuales; Lucienne se ha
mirado los dedos a partir de los 0; 2 (3); Laurent, de los 0; 2 (4), mientras
que Jacqueline ha tardado hasta los 0; 2 (30) y 0; 3 (0), etc. Sin embargo,
nada hay que permita considerar a Jacqueline como retrasada con relación
a Lucienne. La explicación es muy sencilla: Jacqueline, que nació el 9 de
enero y pasó sus primeros días en un balcón al aire libre, se mostró al prin-
cipio mucho menos activa que Lucienne y Laurent, que nacieron en junio
y en mayo. Por eso mismo he efectuado muchas menos experiencias con
ella durante los primeros meses, en tanto que de Laurent me he ocupado
continuamente. Por lo que a éste respecta, su precocidad puede explicarse,
55
como ya hemos visto, por haberse chupado los dedos mucho antes que los
otros (en parte debido a mis experiencias)9 y, sobre todo, por haber origi-
nado esta succión de los dedos un esquema muy resistente: el de la unión
de las manos (obs. 59). Al unir constantemente las manos, ha empezado a
mirarlas actuar (obs. 73). Una vez acostumbrado a este espectáculo ha cogi-
do precozmente mis propias manos por asimilación con las suyas (obs. 74),
y ha llegado, así, con toda naturalidad, a agarrar los objetos (véase obs. 81:
no coge los objetos en un momento dado, sino después de haber visto y
cogido mi mano). Al parecer, la aparición de las coordinaciones esenciales
entre la visión y la prensión depende, pues, de la historia psicológica del
sujeto y no de estructuras determinadas por un desarrollo fisiológico
ineluctable. Lo esencial es la historia o proceso asimilador y no la «estruc-
tura» aislada de dicha historia. Parece incluso que intervenga cierta casua-
lidad en los descubrimientos del niño, y que la actividad asimiladora que
utiliza estos descubrimientos se vea, según los casos, más o menos retarda-
da o acelerada.
Quinta etapa
Durante la quinta etapa, por último, el niño agarra lo que ve sin limita-
ciones relativas a la posición de la mano. He aquí los hechos:
Obs. 84. A los 0; 6 (3), es decir, tres días después de haber comenzado la
cuarta etapa, Jacqueline coge de primera intención los lápices, dedos, cor-
batas, relojes, etcétera, que le presento a unos 10 cm de sus ojos, estén o no
visibles sus manos.
Obs. 88. Por el contrario, desde los 0; 4 (26) parece que la vista del obje-
to dé inmediatamente lugar en Lucienne a la prensión. Todas las pruebas
de ese día son positivas. A los 0; 4 (28) parece haber retrocedido: al princi-
pio del día era necesaria la visión simultánea de la mano y del objeto. Pero
por la tarde intenta agarrar de primera intención lo que ve. Así, p. ej., pongo
9
Piaget está reconociendo aquí como la propia actividad del investigador, la participación del adul-
to, está influyendo (facilitando) la conducta del niño. Frecuentemente se le ha reprochado Piaget que
no tiene en cuenta las intervenciones del adulto. Como se ve en este ejemplo lo que considera es que
estas intervenciones no cambian las conductas del niño pero sí pueden acelerarlas o retrasarlas. (N. E.)
56
ante sus ojos mi regla de cálculo: mira un instante este objeto desconocido
y, luego, ambas manos se dirigen simultáneamente hacia él. A partir de los
0; 5 (1) ya no hay vacilación: Lucienne intenta coger todo cuanto ve.
Obs. 90. A los 0; 5 (1), Lucienne mira la mano que se le sujeta; p. ej., le
cojo la mano derecha cuando está mirando la izquierda: inmediatamente se
vuelve del lado debido. Hasta ahora, este experimento ocasionaba resulta-
dos negativos. Un momento después le pongo en la mano izquierda (fuera
del campo visual) un objeto voluminoso (una cantimplora), que ella inten-
ta coger inmediatamente, pero que yo sujeto; busca entonces claramente
con la mirada dicha mano, a pesar de que su brazo está extendido a lo largo
del cuerpo y la mano es difícil de ver.
A los 0; 5 (18), Lucienne confirma estas últimas adquisiciones: coger lo

que ve, llevarse un objeto ante los ojos cuando lo ha cogido fuera del campo
visual y mirar en dirección de la mano que le sujetan.
Obs. 93. A los 0; 3 (12), Laurent tiene la mano izquierda extendida. La

cojo fuera de su campo visual; inmediatamente mira. La experiencia fraca-
sa con la derecha, pero parece estar nervioso. Por la tarde, cuando le cojo
la mano derecha, mira inmediatamente.
Puede apreciarse en qué consisten las adquisiciones propias de la quin-

ta etapa que marcan el triunfo definitivo de la prensión. La coordinación
entre la visión y la prensión es ya suficiente para que todo objeto que esté
a la vista pueda dar lugar a un movimiento de prensión, aunque la mano no
aparezca en el mismo campo visual que el objeto.
¿Cómo explicar esta última coordinación? Puede concebirse simple-
mente como el resultado del esfuerzo de asimilación recíproca del que nos
han dado testimonio hasta ahora los esquemas visuales y manuales. Ya
durante la segunda etapa, la mirada trata de seguir, es decir, asimilar, todo
cuanto hace la mano. En la tercera etapa, la mano intenta, por el contrario,
reproducir aquellos de sus movimientos que el ojo mira, es decir, como ya
hemos visto, asimilar a los esquemas manuales el aspecto visual. En la
etapa cuarta, la asimilación de lo visual a lo manual se extiende hasta la
propia prensión cuando la mano aparece en el mismo campo de observa-
ción que el objeto que hay que coger: la mano se apodera de lo que el ojo
mira, así como el ojo tiende a contemplar lo que coge la mano. Durante la
quinta etapa, en fin, la asimilación recíproca es completa: todo lo que se ve
57
puede cogerse y todo lo que se toca puede verse también. Es natural que la
mano intente coger lo que miran los ojos, ya que las conductas caracterís-
ticas de la cuarta etapa han enseñado al niño que ello es posible siempre
que la mano se vea al mismo tiempo que el objeto: a este respecto, el com-
portamiento propio de la quinta etapa no es sino una generalización de las
coordinaciones de la cuarta. En cuanto a la tendencia a mirar lo que se ha
cogido, resulta interesante comprobar que aparece precisamente en el
mismo momento que la tendencia complementaria. Las obs. 85 y 89 nos
muestran que Jacqueline, a los 0; 6 (3), y Lucienne, a los 0; 5 (1), se llevan
lo que cogen a los ojos, y que, en la misma fecha, empiezan a coger siste-
máticamente cuanto ven. Además, ese mismo día empiezan a mirar hacia
su mano cuando se les sujeta ésta fuera del campo visual (obs. 86 y 90).
Tales hechos muestran en forma suficiente hasta qué punto la coordinación
de la visión y de la prensión es una asimilación recíproca y no una transfe-
rencia asociativa simple e irreversible.
Para terminar, la conquista de la prensión, aun siendo mucho más com-
pleja que la de la succión y otras adaptaciones adquiridas elementales, con-
firma lo que ya hemos visto con relación a estas últimas. Toda adaptación
es la puesta en equilibrio de una acomodación y de una asimilación com-
plementarias, y ella misma es correlativa a una organización interna y
externa de los esquemas adaptativos. La acomodación de la mano al objeto
ha llamado, sobre todo, la atención de los autores en el terreno de la pren-
sión. Puro reflejo en un principio, implica luego un aprendizaje durante el
cual la realización de los movimientos de la mano y la oposición del pulgar
van a la par con la coordinación de estos movimientos en función de la suc-
ción y de los caracteres táctiles y visuales del objeto. Este aspecto de la
cuestión es importante, particularmente si se tiene en cuenta la elaboración
de la noción de espacio. Por lo que respecta a la asimilación de lo real a los
esquemas de la prensión, ésta se desarrolla del mismo modo que hemos
visto en otros terrenos. El niño empieza moviendo la mano por moverla,
cogiendo por coger y sujetando por sujetar, sin mostrar ningún interés por
los objetos mismos. Esta asimilación puramente funcional o reproductora
(asimilación por repetición simple) se observa durante la etapa refleja y la
segunda etapa. ¿De qué modo pasará el sujeto de un interés puramente fun-
cional (que denota una asimilación elemental de lo real a la actividad pro-
pia) a un interés por los objetos asidos? Mediante un doble proceso de com-
plicación de la asimilación y de coordinación entre los esquemas
58
sensorio-motores. En cuanto a la propia asimilación, se complica por gene-

ralización. Al principio, el lactante se limita a coger los objetos inmóviles,
de cierta consistencia, que entran en contacto con la palma de su mano o
con el interior de sus dedos; luego, por repetición del acto de la prensión,
aplica los mismos esquemas a los objetos de distintas consistencias, ani-
mados por movimientos distintos y abordados por la mano de varios
modos. Hay, pues, asimilación «generalizadora» y, por lo mismo, constitu-
ción de esquemas diferenciados, es decir, asimilación de «reconocimiento».
Pero las manifestaciones de esta última resultan menos claras en el terreno
de la prensión que en el de la visión, la audición, etc., ya que la prensión se
subordina en seguida a fines exteriores a ella, como la succión o la visión.
No obstante, existe un reconocimiento táctil cuya existencia se hace evi-
dente al observar la forma tan diferente en que el niño se comporta para
coger, p. ej., un pañuelo y un lápiz: desde los primeros contactos, la aco-
modación es distinta. Tal diversificación de los esquemas, durante la cual
la asimilación generalizadora y de reconocimiento va a la par con los pro-
gresos de la acomodación, explica en parte cómo el interés por los objetos
asidos sucede al interés puramente funcional. Pero la coordinación de la
prensión con la succión y la vista es lo que mejor explica la objetivación
progresiva del universo, en sus relaciones con la actividad de las manos.
Llegamos aquí a la organización de los esquemas de la prensión. Estos
esquemas se organizan entre sí al adaptarse al mundo exterior. Todo acto
de prensión supone una totalidad organizada, en la que intervienen sensa-
ciones táctiles y cinestésicas, así como movimientos del brazo, de la mano
y de los dedos. Tales esquemas constituyen, pues, «estructuras» de conjun-
to, aun cuando se hayan elaborado mediante una lenta evolución y a través
de numerosos intentos, tanteos y correcciones. Se organizan en coordina-
ción con los esquemas de otra índole, principalmente con los de la succión
y la visión. Ya hemos visto que esta organización consistía en una adapta-
ción recíproca de los esquemas en presencia, con acomodación mutua y
asimilación colateral. Todo lo que se ha mirado o chupado tiende a ser cogi-
do, y todo lo que se ha cogido tiende a ser chupado y luego mirado. Ahora
bien: tal coordinación, que remata la adquisición de la prensión, señala así-
mismo un progreso esencial en la objetivación: cuando un objeto puede ser
a la vez asido y chupado, o también asido, mirado y chupado, se exteriori-
za respecto del sujeto de un modo completamente distinto que si sólo
pudiera ser asido. En este último caso, sólo resulta ser un alimento para la
59
función misma, y el sujeto intenta asirlo por necesidad de asir. Por el con-
trario, en cuanto hay coordinación, el objeto tiende a ser asimilado simul-
táneamente a muchos esquemas; adquiere, así, un conjunto de significados
y, por tanto, una consistencia que hace que se le atribuya un interés por él
mismo.
Referencias
DELVAL, J. (2001) Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la práctica

del método clínico. Barcelona: Paidós, 2001.
KÖHLER, W. (1921) Experimentos sobre la inteligencia de los chimpancés. Trad. cast.

de J. C. Gómez, Madrid: Debate, 1989.
PIAGET, J. (1926) El método clínico. [Introducción a La representación del mundo en

el niño. Madrid: Espasa Calpe, 1933. Nueva edición, Madrid: Morata, 1973, 6.a
ed. 1984.]. Trad. cast. en J. Delval (Comp.) Lecturas de psicología del niño, vol.
1. Madrid: Alianza, 1978, pp. 231-264.
PIAGET, J. (1936) La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel y París:

Delachaux et Niestlé. Trad. cast. de L. Fernández Cancela: El nacimiento de
la inteligencia en el niño. Madrid: Aguilar, 1972. Nueva trad. de P. Bordonaba,
Barcelona: Crítica, 1985.
PIAGET, J. (1937) La construction du réel chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et

Niestlé. Trad. cast. de Mabel Arruñada: La construcción de lo real en el niño.
Buenos Aires: Ed. Proteo, 1965.
PIAGET, J. (1946) La formation du symbole chez l’enfant. Neuchâtel: Delachaux et

Niestlé. Trad. cast. de José Gutiérrez: La formación del símbolo en el niño.
México: F.C.E. 1961.
PREYER, W. (1882) Die Seele des Kindes. Leipzig: T. Griebe. Trad. cast. de
Martín Navarro: El alma del niño. Observaciones acerca del desarrollo psíquico
en los primeros años de la vida. Madrid: D. Jorro, 1908.
60
LECTURA 3
LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES
INTRODUCCIÓN
Los seres humanos nacen inmaduros y por lo tanto dependen mucho de

los cuidados de los adultos para su supervivencia. Por ello, resulta adapta-
tivo que establezcan vínculos fuertes con otros seres humanos. Sin duda, la
cooperación con otros seres humanos es una de las claves del éxito adapta-
tivo de la especie. Prueba de ello es que ni siquiera los chimpancés, que
poseen estructuras sociales muy complejas, dan muestras de cooperación
tan elaboradas como las que nos ofrece un niño de dos años (Warneken y
Tomasello, 2006). Por lo tanto, el establecimiento de vínculos con los otros
constituye uno de los factores importantes para el desarrollo mental y la
supervivencia del niño.
La primera relación social
En los contactos repetidos del niño con su entorno se van estableciendo

situaciones que se repiten una y otra vez de forma muy regular. Así, de ese
conjunto de relaciones con personas y cosas, va emergiendo una relación
especial con la persona que le cuida más directamente, con la figura mater-
na, que puede ser su madre natural, una persona que desempeñe esas fun-
ciones, o cualquier otra persona, pues parece que esa importante relación
se puede establecer con cualquier adulto (y posiblemente incluso con un
niño mayor).
La función de este primer vínculo emocional es procurar la superviven-
cia y cuidados del bebé. En este sentido, cuando el vínculo está bien esta-
blecido se manifiesta en conductas orientadas a mantener la cercanía y el
contacto con la figura de apego, en especial, en aquellas situaciones que son
percibidas como amenazantes.
61
Asimismo, la posibilidad de manipular internamente la realidad permi-

tirá que, más adelante, el niño genere una representación de la relación vin-
culante que se conoce como modelo interno de trabajo (MIT). Estos
modelos, además de ordenar las experiencias vividas, permiten desarrollar
expectativas sobre la disponibilidad y seguridad que ofrece la figura de
apego.
El modelo de relación que se genera en la primera infancia ocupa un
lugar privilegiado en la ontogénesis y podría afectar al modo en que se
entienden y afrontan otras relaciones. En general, un modelo de relación
negativo podría entorpecer las posibilidades de establecer en el futuro rela-
ciones íntimas y basadas en la confianza. En este sentido, los expertos
advierten que el apego es algo más que una adaptación infantil; cada vez
más, este primer vínculo es considerado un pilar fundamental en nuestro
desarrollo psicológico.
Si se piensa un poco sobre cómo se establece esa relación lo primero
que se le puede ocurrir a uno es que la alimentación, la limpieza y la satis-
facción de las primeras necesidades ligadas a la supervivencia deben ser el
momento y la causa del establecimiento de los primeros vínculos. Y así lo
pensaron también psicólogos, psiquiatras y otras personas relacionadas
con el desarrollo del niño, que durante largo tiempo sostuvieron que esa
primera relación se establecía a través de la satisfacción de las necesidades
del niño.
Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que man-
tengan su confort y esas tareas las realiza generalmente una misma perso-
na, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va esta-
bleciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza de
la satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto con
esa persona por sí mismos. Así a través de la satisfacción de una necesidad
primaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo se
haría autónoma.
Sin embargo, pese a lo sugerente de esta teoría, había ciertos contrae-
jemplos a tener en cuenta. Este es el caso de niños y adultos vinculados
emocionalmente a personas que los cuidan negligentemente, llegando en
algunos casos al maltrato. Asimismo, son conocidos los ejemplos de niños
sin ningún vínculo emocional pese a estar alimentados y haber recibido
62
unos cuidados mínimos. Por tanto, y sin descuidar la importancia de la

satisfacción de necesidades primarias, la relación vinculante que se esta-
blece con la figura materna y que perdura más allá de la etapa de los cui-
dados, debía esconder alguna otra razón de ser.
Como anunciábamos, hoy consideramos que esa primera relación es
muy importante para el desarrollo posterior del individuo, y que puede
marcarle en su vida futura, pero no siempre se ha visto así. Todavía a fina-
les del siglo XIX se pensaba que la etapa más importante para la formación
del carácter era la adolescencia, y así lo mantenían psicólogos de prestigio.
Fue el médico vienés Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis, el que
insistió en la importancia de los primeros años de vida para el desarrollo
del niño, y defendió además que la relación con la madre constituye el
modelo de todas las relaciones afectivas posteriores.
Una vez admitida la importancia de esa relación, que hoy casi nadie
pone en duda, se trata de determinar cómo se produce. Psicólogos de muy
distintas tendencias, incluido el propio Freud, han sostenido que la relación
se establecía a través de la satisfacción de las necesidades, como acabamos
de señalar. Freud, en unos de sus últimos escritos, el Esquema del psico-
análisis, redactado en 1938, escribe:
El primer objeto erótico de un niño es el pecho de la madre que lo ali-
menta; el amor tiene su origen en la dependencia de satisfacer la necesidad
de alimento. No hay duda de que en principio el niño no distingue el pecho
del propio cuerpo; cuando el pecho ha de ser separado del cuerpo y aislado
en el «exterior», porque el niño percibe su ausencia repetidas veces, enton-
ces, como un «objeto», lleva consigo una parte de la catexis libidinosa nar-
cisista primitiva. Este primer objeto llega a completarse más tarde hasta
formar la persona de la madre, que no sólo alimenta al niño sino que cuida
de él y provoca así en el mismo cierto número de sensaciones físicas diver-
sas, placenteras y penosas. Al cuidar del cuerpo del niño se convierte en su
primera seductora. En estas dos relaciones se halla la raíz de la importan-
cia de la madre, única, sin paralelo, establecida inalterablemente para toda
la vida, como el primer y más fuerte objeto amoroso y como el prototipo de
todas las relaciones amorosas posteriores -para ambos sexos. En todo esto
los fundamentos filogenéticos predominan de tal modo sobre las experien-
cias personales accidentales que no importa si un niño ha mamado real-
mente o si ha sido criado con biberón y nunca gozó de las ternuras del cui-
63
dado materno. En los dos casos el desarrollo sigue el mismo camino; puede
ser que en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho tiem-
po que haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedará la
convicción, al ser destetado, de que su alimentación fue demasiado corta y
demasiado escasa (Freud, 1938, trad. cast. p. 1047).
La explicación parecía muy razonable y fue adoptada por otros investi-

gadores de corrientes tan alejadas aparentemente del psicoanálisis como el
conductismo, tal y como hemos explicado. En 1928 Watson sostenía en su
libro Psychological care of infant and child, que el amor es una respuesta
condicionada igual que el miedo, y él había tratado de mostrar que el miedo
se podía condicionar. Decía:
El amor se produce en casa, se construye. En otras palabras el amor
está condicionado. Usted dispone de todo lo necesario durante todo el día
para establecer respuestas condicionadas de amor. Tocar la piel hace el
papel de la barra de hierro, la visión de la cara de la madre hace el papel del
conejo en los experimentos sobre el miedo. El niño ve la cara de la madre
cuando le acaricia. Pronto la simple visión de la cara de la madre produce
la respuesta amorosa. El tocar la piel ya no es necesario para producirla. Se
ha formado una reacción condicionada de amor (Watson, 1928).
Hay mucha similitud entre estas dos explicaciones. En ambos casos el

amor, la relación, se establece sobre la satisfacción de las necesidades más
importantes y urgentes: la alimentación o el confort. Si bien, es el psicoa-
nálisis quien concede a la relación vinculante una mayor importancia en el
desarrollo afectivo. En cualquier caso, la idea original, según la cual el niño
empieza a amar a la persona que le satisface sus necesidades básicas, ha
sido seguida por una pléyade de investigadores.
El descubrimiento del apego
La explicación parece muy clara, y hasta evidente, pero quizá uno de los
avances más importantes de la psicología en la segunda mitad del siglo XX
haya sido mostrar que era falsa, y que la relación con los otros es una nece-
sidad primaria, que se establece al margen de la alimentación y la satisfac-
ción de otras necesidades.
64
El etólogo (investigador del comportamiento animal en condiciones

naturales) Konrad Lorenz, premio Nobel de medicina en 1973, había obser-
vado que muchas aves, después de salir del cascarón, siguen al primer obje-
to que se mueve en sus proximidades y establecen una relación muy fuerte
con él, que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser inde-
pendiente. Lorenz consiguió que patos y ocas se vincularan a él mismo y le
siguieran por doquier, emitiendo pitidos de llamada y esperando que él los
contestara como si fuera su madre. Se denominó troquelado a esa prime-
ra relación que las aves establecen con un objeto que se desplaza. En las
condiciones naturales ese objeto suele ser la madre y Lorenz sostuvo que
establecer esa relación, cuando el animal comienza a poder desplazarse por
si solo, era muy importante para su supervivencia, ya que el adulto con el
que establece el vínculo le protege de infinidad de peligros y facilita que lle-
gue a convertirse en un adulto. Cualquier cosa que favorezca el manteni-
miento de la proximidad con un adulto es algo beneficioso para la cría y
Lorenz afirmaba que a lo largo de la evolución se han seleccionado esas
conductas.
A partir de estos estudios dos vías de investigación independientes con-
tribuyeron a entender la importancia de esa relación en los mamíferos
superiores: los trabajos del psiquiatra inglés John Bowlby observando
niños, y los estudios del psicólogo norteamericano Harry Harlow que tra-
bajaba sobre los efectos de la privación social en los monos.
Harry Harlow (1958) comenzó a interesarse por la relación entre madre
y crías en monos y llevó a cabo una serie de experimentos que han tenido
una gran resonancia. La Dra. Van Wagenen le comunicó que había obser-
vado que las crías de los monos establecen relaciones intensas con pañales
que se dejan en la jaula, y esto le puso sobre la pista de la importancia que
tenía el contacto corporal para el desarrollo. Harlow realizó una serie de
experiencias de separación de monos de sus madres desde el nacimiento y
los crió con madres sustitutas, una de las cuales consistía en un cilindro de
alambre que tenía acoplado un biberón y otra un cilindro semejante, pero
recubierto de felpa. Harlow observó que aunque el biberón estaba en la
«madre» sustituta de alambre los monos pasaban la mayor parte del tiem-
po que no estaban mamando subidos a la de felpa e interactuando con ella.
Cuando algo asustaba a los monitos estos corrían a refugiarse en la
«madre» de felpa. Naturalmente este descubrimiento constituía un duro
65
golpe para la hipótesis de que la relación con la madre se establece a través

de la alimentación.
Mientras Harlow realizaba esos estudios, en la Europa de posguerra
Bowlby recibía el encargo de trabajar con niños afectados por graves pro-
blemas emocionales, cuyo único atributo común eran unos malos, o inexis-
tentes, vínculos familiares. Igualmente, hasta el 40% de los jóvenes delin-
cuentes que trató tenían historias de cuidados maternos negligentes. En
consonancia con ello, su posición de médico le permitió examinar la pro-
gresión de muchos niños hospitalizados. En estos casos, la separación pro-
longada de los progenitores, provocada por su internalización, tenía conse-
cuencias desastrosas.
En 1951 Bowlby elaboró un informe para la Organización Mundial de
la Salud (OMS) donde pone especial énfasis en la necesidad de que el niño
pequeño pueda tener una relación íntima y continuada con la madre. Poco
después, en 1958, expone su primera teoría sobre el apego, alejándose nota-
blemente de los presupuestos del aprendizaje y el psicoanálisis. En su lugar,
el autor se decanta por una explicación de corte etológico, según la cual el
vínculo afectivo responde a un hecho primario, descartando así que la vin-
culación afectiva derive de asociaciones previas.
Bowlby denominó a esa primera relación vinculante apego (attache-
ment) y mostró que tiene un valor esencial para la supervivencia de los
individuos, y sería el resultado de la historia de la humanidad y de sus
antecesores en la escala biológica. En efecto, el hecho de que el niño se
mantenga próximo a un adulto sirve para preservarle de múltiples peli-
gros y, por tanto, contribuye a su supervivencia y a la adaptación de la
especie.
Más adelante, en 1969, refina su primera versión para sostener que
el vínculo de apego surge desde la activación inicial de sistemas sociales
muy básicos, como la preferencia por los rostros y voces humanas que se
desarrollan a lo largo del primer año y que, en el segundo, dan como resul-
tado las conductas prototípicas de apego, entre ellas, la búsqueda de la
madre en situaciones de riesgo. Es decir, habría una sensibilidad biológica
hacia el otro que, más tarde y ante su respuesta positiva, permite que se
fijen unos parámetros de acción que son los que entendemos como con-
ductas de apego. Se trata por tanto de un sistema que se retroalimenta, y
66
que reacciona o se autorregula en función de cuales sean las circunstancias

a las que se enfrenta.
Optemos por la versión del instinto o por la de la autorregulación —así
es como Bowlby denomina a sus dos posiciones teóricas— su razonamien-
to concuerda estrechamente con los presupuestos etológicos. En este senti-
do es notable tanto la defensa que hace de la función adaptativa del apego
como el reconocimiento de que hay unos primeros sistemas de actuación
que ya desde la biología nos predisponen a relacionarnos con los otros.
Distintas explicaciones de la formación del apego
Autores Teorías Explicaciones

Freud Psicoanalítica El niño recibe de la madre el alimento que necesita.
Poco a poco va estableciendo una asociación entre
esa satisfacción y la persona que se la proporciona,
de tal manera que se va formando un vínculo que se
vuelve independiente de la satisfacción de las necesi-
dades, y así se establece ese primer amor.
Watson Conductista La madre satisface las necesidades del niño y le pro-

porciona confort. Poco a poco se va estableciendo
una asociación entre esas satisfacciones y el rostro
de la madre, de tal manera que se forma una res-
puesta condicionada de amor ante la sola presencia
de la persona.
Bowlby Etológica El niño no puede valerse por sí mismo, y a partir del

momento en que comienza a desplazarse, el mante-
nerse próximo a un adulto constituye una garantía
para su supervivencia. Por ello la formación del vín-
culo es una necesidad primaria, que no se apoya en
la satisfacción de otras necesidades.
Así pues, según la teoría de Bowlby, el individuo humano poseería

entonces un sistema de conductas que tiene como resultado predecible la
aproximación y el mantenimiento del contacto con el individuo adulto
que se ocupa de su cuidado, que es la figura materna. Decir que tienen
como resultado predecible el mantenimiento del contacto, significa que
no es inexorable que se mantenga el contacto pero sí muy probable que
suceda.
67
En definitiva, aunque en los humanos no existe un troquelado del

mismo tipo que en las aves, también se establecen fuertes vínculos con los
adultos, que se encuentran operativos en el momento en que la cría
comienza a desplazarse por sí sola. Es decir, cuando más expuesta está a
múltiples peligros.
La interacción entre el niño y la madre
Así pues, la teoría establece que en los primeros años de la vida se van
formando vínculos con otras personas y que esos vínculos van a tener
influencia en las relaciones posteriores que se establezcan con otros. Pero
no todos los individuos forman el mismo tipo de vínculo. El propio Bowlby
no hizo trabajo experimental, sino que realizó un enorme trabajo teórico
(Bowlby, 1969, 1973, 1980) y analizó cuidadosamente los trabajos de otros.
Una de sus seguidoras, Mary Ainsworth, si que ha realizado un trabajo
experimental para establecer las diferencias individuales en el apego,
siguiendo las líneas del trabajo de Bowlby.
En el apego lo más importante es posiblemente la calidad de la relación.
Por eso Mary Ainsworth, distingue diversos tipos de apego. Esas diferencias
se manifiestan sobre todo en las separaciones. En efecto, el apego es un vín-
culo que sirve para procurar y mantener la proximidad entre la cría y el
adulto. Pero sería poco eficaz y deseable para la especie un vínculo que no
permitiera la separación de uno y otro. Los niños necesitan conocer el
mundo, explorar el entorno, y para ello necesitan alejarse de la madre.
Además los niños tienen que establecer relaciones con otros adultos y con
otros niños.
Un apego puede definirse como un vínculo afectivo que una persona o
animal establece entre sí mismo y otra persona o animal determinado —un
vínculo que los obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el
paso del tiempo. La característica inconfundible del apego es procurar,
obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, lo
cual pasa de un estrecho contacto físico, en algunas circunstancias, a la
interacción o comunicación a una cierta distancia, en otras (Ainsworth y
Bell, 1970, trad. cast., p. 372).
68
Los estudiosos del apego diferencian entonces entre apego y conductas

de apego. La diferencia es simple. El apego es propiamente el vínculo, una
especie de atadura invisible que no puede observarse directamente, que
persiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y la distancia. En
cambio las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego,
«conductas que favorecen la proximidad y el contacto», entre las que se
cuentan la aproximación, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto o
las llamadas. El niño que hace gestos estirando los brazos para que su
madre lo coja, el que la sigue gateando o corriendo, o el que no se despega
de ella manifiestan conductas de apego. Pero la abundancia de esas mani-
festaciones no es prueba de que exista un buen apego. Por el contrario es
posible que un niño que exige la presencia continua de la madre, que no se
puede separar de ella ni un momento, no tenga necesariamente una rela-
ción muy buena. Precisamente con esas conductas de apego exageradas lo
que pone de manifiesto es que está inseguro en la relación, que puede tener
miedo a la separación, que no tiene confianza plena en la disponibilidad de
la figura de apego.
Precisamente en las separaciones es donde mejor se aprecia la calidad

del apego. Ya Bowlby, sobre la base de otros trabajos, había señalado la
importancia y trascendencia que tenían separaciones breves en la conduc-
ta del niño. Ainsworth diseñó lo que se llama la situación extraña que con-
siste en una sucesión de episodios que se realizan en una habitación des-
conocida para el niño (Figura 6.1) en los que está con la madre, con una
mujer desconocida (la «extraña») o solo.
La situación extraña diseñada por Ainsworth y el trabajo que ha reali-

zado con diversos colaboradores se ha convertido en un estándar para eva-
luar los tipos apego en los niños en torno a un año de edad. Posteriormente
algunos autores han realizado correcciones, y se ha progresado mucho en
el estudio del apego.
En el trabajo que presentamos a continuación, uno de los primeros rea-

lizado por Ainsworth (en colaboración con Bell), se presenta la «situación
extraña», y se estudian las relaciones entre la exploración y la separación.
69
Preguntas
1. Para que pueda decirse que hay apego, ¿qué es necesario además de
que se produzcan conductas como el llanto, la succión, la sonrisa y
otras similares?
2. ¿Cómo puede definirse el apego? ¿Con qué concepto etológico está
relacionado? ¿Por qué?
3. ¿Qué función biológica y adaptativa cumple el apego? ¿Puede decirse
que el apego cumple mejor su función adaptativa si es muy intenso?
4. ¿Qué dos tipos de medidas se utilizan en el experimento de la situa-
ción extraña? ¿Por qué no bastó con utilizar una?
5. ¿Qué relación puede establecerse entre el apego y la exploración?
6. ¿Qué resultados experimentales, citados en este artículo, le parecen
más demostrativos de que es provechoso utilizar un criterio etoló-
gico-evolutivo para estudiar la conducta infantil?
7. ¿Se puede hablar de respuestas ambivalentes en los niños hacia sus
madres? ¿Qué es lo que parece provocarlas?
8. ¿Qué sucede cuando el niño no obtiene respuesta a su sonrisa?
9. ¿Qué duración tenían los efectos de los episodios de separación?
10. ¿A qué se ha denominado ‘desapego’? ¿En qué consiste esta con-
ducta? ¿Es un simple debilitamiento del apego?
11. Las conductas de evitación de la madre o de un extraño, ¿tienen el
mismo origen?
12. ¿Es lo mismo apego que conducta de apego? ¿Por qué?
13. ¿De qué es de lo que se puede decir que es innato, del apego, de la
conducta de apego, de las dos cosas, o de ninguna de las dos?
14. Si un niño manifiesta conductas de apego y luego desaparecen, ¿ha
desaparecido el apego?
70
AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN,

ILUSTRADOS A TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO
EN UNA SITUACION EXTRAÑA (1970)
MARY D. AINSWORTH y SILVIA M. BELL. Attachment, exploration, and separation: Illus-

trated by the behavior of one-year-olds in a strange situation, Child Development.
1970, 41, 50-67. Traducción castellana de Mario Carretero. En: J. Delval (Comp.)
Lecturas de psicología del niño, Tomo 1. Madrid: Alianza, 1978.
Los objetivos de este artículo son aclarar algunas características distin-

tivas del concepto etológico-evolutivo de apego citando informes de inter-
acciones entre la conducta infantil de apego y otras conductas menciona-
das anteriormente; mostrar estas interacciones mediante un estudio de la
conducta de niños de un año en una situación extraña y señalar las coinci-
dencias entre esta conducta y la recogida en otros relevantes contextos
observacionales, clínicos y experimentales.
Vamos a comenzar con algunas definiciones y conceptos fundamentales
y distintos del punto de vista etológico-evolutivo, propuesto por Bowlby
(1958, 1969) y Ainsworth (1964, 1967, 1969). Un apego puede definirse
como un vínculo («tie») afectivo que una persona o animal establece entre
sí mismo y otra persona o animal determinado —un vínculo que los obliga
a estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. La
característica inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener un
cierto grado de proximidad al objeto de apego, el cual pasa de un estrecho
contacto físico, en algunas circunstancias, a la interacción o comunicación
a una cierta distancia en otras. Las conductas de apego son conductas que
favorecen la proximidad o el contacto. En el bebé humano éstas suponen
conductas que procuran la proximidad activa y el contacto como las de
aproximación, seguimiento y abrazo y conductas tan significativas como la
sonrisa, el llanto y las llamadas.
El niño muy pequeño manifiesta conductas de apego (procuradoras de
proximidad) como el llanto, la succión, la rotación de la cabeza al contacto
en la mejilla («rooting») y la sonrisa a pesar de que no puede distinguir lo
suficiente como para dirigirlas específicamente hacia una persona deter-
minada. Estas conductas iniciales indican una disposición genética a llegar
a estar apegado puesto que se puede demostrar que las activan o limitan,
muy eficazmente, los estímulos que, en el ambiente de la adaptación evo-
71
lutiva tengan mayor probabilidad de proceder de los humanos. Cuando

estas conductas, acompañadas de otras, activas y procuradoras de proxi-
midad, que aparecen más tarde —es de suponer que a través de un proceso
de aprendizaje a lo largo de la interacción madre-niño— llegan a organi-
zarse jerárquicamente y a dirigirse activa y específicamente hacia la madre,
se puede decir que el niño pequeño está apegado a ella.
La intensidad de la conducta de apego puede aumentar o disminuir
según las condiciones situacionales pero, una vez que un apego ha sido
establecido, no se puede considerar que haya desaparecido en los períodos
en los que no es evidente. Por lo tanto, parece necesario considerar el apego
como una organización de sistemas comportamentales que posee una parte
interna, estructural, que permanece durante los períodos en los que no ha
sido activado ninguno de los componentes de sus conductas.
Situado en el contexto de una teoría evolutiva, se puede considerar que
el apego materno-filial cumple importantes funciones biológicas, es decir,
funciones que favorecen la supervivencia de la especie. La extensa y desva-
lida primera infancia de la especie humana conlleva serios riesgos. En las
especies que han sobrevivido, la cría ha necesitado protección durante este
período de indefensión. Se deduce, por lo tanto, que el código genético pro-
porciona al bebé conductas cuyo resultado normal (aunque no es necesa-
riamente invariable) consiste en que la madre y el niño estén juntos.
La conducta exploratoria es igualmente importante desde un punto de
vista evolutivo. Como Hamburg (1968) ha señalado, una primera infancia
prolongada podría perder su marco adaptativo si no tuviera también en el
código genético elementos que conduzcan al niño pequeño a interesarse
por los aspectos nuevos del medio —a aventurarse hacia el exterior, a explo-
rar, a aprender.
Lo que esto implica es que las disposiciones genéticas de una especie
que puede adaptarse a una amplia gama de variaciones ambientales, pro-
porciona un equilibrio a las conductas de las crías o bebés (y recíproca-
mente a las conductas maternales) entre aquellas acciones que los condu-
cen lejos de la madre, y favorecen la exploración y la adquisición de
conocimientos sobre las propiedades del medio físico y social, y aquellas
otras acciones que hacen que la madre y las crías estén juntas y favorecen
la protección y la crianza que la madre puede proporcionar.
72
La interacción entre las conductas exploratoria y de apego ha sido escla-

recida por los estudios de campo sobre los primates terrestres no humanos
(por ejemplo, Southwick, Beg y Siddiqi, 1965; DeVore, 1963; Goodall, 1965;
Schaller, 1965) así como por los estudios de estas especies en colonias cau-
tivas (ver Hinde, Rowell y Spencer-Booth, 1964, 1967) y en laboratorio
(Harlow, 1961; Harlow y Harlow, 1965; Mason, 1965). Aunque al principio
el bebé y la madre están en contacto estrecho casi continuamente, pronto
se ponen de acuerdo para hacer más flexibles los vínculos que les unen. El
bebé se aventura hacia el exterior para investigar su medio y juega con
otros bebés, y poco a poco permanece cada vez más tiempo separado de su
madre. Sus excursiones le llevan cada vez más lejos de ella y ésta, paulati-
namente, se va haciendo más permisiva y recupera a su bebé más tarde y
menos frecuentemente. Sin embargo, una alarma o riesgo de separación
hará que la madre y su hijo vuelvan a estar juntos de nuevo.
Los estudios naturalistas del equilibrio apego-exploración están llevando
mucho tiempo; la interacción entre las dos clases de conductas debe ser
observada en una amplia gama de situaciones. Una posibilidad que no lleva
mucho tiempo es utilizar una situación extraña o desconocida, controlada,
en la cual el niño, con o sin su madre, está expuesto a situaciones de tensión
de diferentes tipos. Esta técnica es tan eficaz para producir cambios en el
comportamiento que, probablemente, se usará cada vez más en los estudios
de interacción madre-niño. La concepción etológico-evolutiva del equilibrio
apego-exploración es un modelo útil para utilizarlo cuando se preparan los
estudios sobre situaciones extrañas y cuando se interpretan sus resultados.
De los estudios de este tipo ya expuestos en la literatura, solo dos han sido
llevados a cabo desde un punto de vista etológico-evolutivo. Harlow (1961)
utilizó una situación extraña para demostrar la función de seguridad de las
madres sustitutas de felpa para las crías de macacos rhesus. Ainsworth y
Wittig (1969) realizaron un estudio preliminar del equilibrio apego-explora-
ción en niños de un año. Otros estudios —Arsenian (1943), Cox y Campbell
(1968), Rheingold (1969)— se centraron en la conducta exploratoria y expu-
sieron que la presencia de la madre apoya esta conducta, pero prestaron
escasa atención a la conducta de apego y a sus manifestaciones jerárquicas
en las situaciones de encuentro así como durante la separación.
El procedimiento de situación extraña proporciona más de una oportu-
nidad para observar cómo la conducta exploratoria se ve afectada por la
73
presencia y ausencia de la madre y otras situaciones. Es un microcosmos

metido en un laboratorio en el que se puede producir una amplia gama de
conductas relacionadas con el apego y con su equilibrio con la conducta
exploratoria. Las conductas de apego pueden verse complicadas con las
conductas ‘negativas’ como las de evitación y agresión. Sin embargo, ya que
la situación de laboratorio proporciona una muestra muy pequeña de la
interacción madre-hijo, los hallazgos de los experimentos de situación
extraña no se interpretan por sí mismos. El conocimiento de las implica-
ciones de las conductas que tienen lugar en esa situación se ve facilitado
por la referencia a los hallazgos de otros estudios naturalistas, clínicos y
experimentales. Por esta razón el siguiente informe de un estudio de situa-
ción extraña se presenta como una ilustración útil del equilibrio cambian-
te entre las conductas de apego y exploratorias, implícito en la concepción
etológico-evolutiva del apego. La discusión que sigue a la presentación se
refiere a los hallazgos relevantes de otros estudios. Las propuestas que se
ofrecen en la conclusión comprenden otras consideraciones relevantes así
como los hallazgos del estudio ilustrativo de situación extraña.
La situación extraña
A lo largo de una investigación longitudinal y naturalista del apego

madre hijo durante el primer año de vida hubo pocas oportunidades de
observar, en el ambiente familiar, el equilibrio entre las conductas explora-
toria y de apego, en condiciones de sorpresa y alarma. Por lo tanto, se pre-
paró una situación de laboratorio, como prueba situacional, en la que se
introdujo a los sujetos cuando tenían cerca de un año. Se quería observar
hasta qué punto el niño podría utilizar a su madre como una base segura a
partir de la cual pudiera explorar una situación extraña, con miedo a lo des-
conocido, al esperar su presencia. También se intentó observar hasta qué
punto la conducta de apego podría predominar sobre la exploratoria en
condiciones de alarma, introducidas por la aparición de una extraña y en
condiciones de separación y reunión con su madre.
Método
Sujetos. Los 56 sujetos fueron niños criados en ambiente familiar de

padres blancos de clase media con los que nos relacionamos en un princi-
74
pio por medio de sus pediatras en su consulta privada. Una submuestra de

23 sujetos que había sido observada longitudinalmente desde su nacimien-
to, fue observada en la situación extraña cuando tenían 51 semanas. La
segunda submuestra de 33 sujetos, estudiada en el contexto de un proyecto
independiente (Bell, 1970), fue observada cuando tenían 49 semanas.
Procedimiento. La situación extraña comprendía ocho episodios que se

sucedían en un orden estándar para todos los sujetos. La situación fue
diseñada para que fuera lo bastante sorprendente como para producir una
conducta exploratoria, pero no tan extraña como para que produjera al
principio miedo y aumento de la conducta de apego. La aproximación de
la (mujer) extraña fue gradual, de tal manera que el miedo se podría atri-
buir al desconocimiento más que a una conducta repentina y alarmante.
Los episodios fueron dispuestos de tal manera que primero se producían
los menos perturbadores. Se intentó que la situación, en conjunto, no
fuera más perturbadora que la que un niño pequeño encontrará probable-
mente en su experiencia normal cotidiana. En otra parte (Ainsworth y
Wittig, 1969) se ha dado información sobre el procedimiento pero lo revi-
saremos aquí.
Figura 6.1. Esquema de la disposición de la habitación para el estudio de la

situación extraña. El niño, rodeado de juguetes, se encuentra equidistante de la
extraña y la madre en una habitación en la que nunca ha estado anteriormente.
Existen unas ventanas para que los investigadores puedan realizar sus observaciones
sin interferir con la situación (tomada de Ainsworth et al. 1978).
75
La habitación experimental estaba amueblada —no vacía— pero dis-

puesta de tal manera que había un cuadro de 2’7 x 2’7 metros de espacio
vacío en el que estaban señalados 16 cuadrados para facilitar el registro de
la posición y locomoción. En un extremo de la habitación había una silla
de niño junto a unos juguetes que la rodeaban. Cerca del otro extremo de
la habitación había en un lado una silla para la madre y en el lado opuesto,
cerca de la puerta, una silla para la extraña. El bebé se situaba en el medio
de la base del triángulo formado por las tres sillas, y se le dejaba moverse
libremente. A la madre y a la mujer extraña se les dieron instrucciones
explicándoles las acciones que debían realizar.
Episodio 1 (M, B, O). La madre (M), acompañada por un observador
(O), lleva al bebé a la habitación y luego O se va.
Episodio 2 (M, B). M pone a B en el lugar indicado, luego se sienta des-
pacio en su silla, participando sólo si B requiere su atención. Durante 3
minutos.
Episodio 3 (E, M, B). Entra una extraña (E), se sienta tranquilamente
durante 1 minuto y luego se aproxima lentamente a B, mostrándole un
juguete. Al final del tercer minuto M abandona la habitación discreta-
mente.
Episodio 4 (E, B). Si B está jugando, E no participa. Si está inactivo
intenta interesarle en los juguetes. Si está afligido intenta distraerle o
consolarle. Si no puede consolarle se interrumpe el episodio; en caso
contrario dura 3 minutos.
Episodio 5 (M, B). M entra, se para en la puerta para dar a B la oportu-
nidad de proporcionar una respuesta espontánea hacia ella. Después E
se va discretamente. No está especificado lo que M hace a continuación
—excepto que se le dice que después de que B esté jugando de nuevo con
los juguetes se vaya otra vez tras detenerse para decir ‘adiós’. (Duración
indeterminada del episodio).
Episodio 6 (B solo). Se deja al bebé solo durante tres minutos a menos
que esté tan afligido que el episodio tenga que cortarse.
Episodio 7 (E, B). E entra y actúa como en el episodio 4 durante 3 minu-
tos, a menos que la aflicción provoque una interrupción. (Ainsworth y
Wittig, 1969, diseñaron un procedimiento algo diferente para el episo-
76
dio 7, y se intentó con los primeros 14 sujetos, pero luego se utilizó con
los restantes sujetos el procedimiento más simple relatado aquí).
Episodio 8 (M, B). M vuelve, E se va, y después de que se haya observa-
do el encuentro se termina la situación.
La conducta de los sujetos fue observada desde una habitación contigua
a través de una ventana con visión unidireccional. Dos observadores dicta-
ban continuamente explicaciones narrativas en un magnetofón con dos
canales que también recogió el ‘click’ de un cronómetro cada 15 segundos.
(Esto representa el procedimiento que ahora consideramos estándar; sin
embargo, con los primeros 14 sujetos no se dispuso del magnetofón con
doble canal, de tal manera que un observador dictaba mientras que el otro
tomaba notas. En la segunda submuestra de 33 sujetos, Bell fue el único
observador). Posteriormente los protocolos fueron transcritos, revisados y
luego codificados. La fiabilidad de la observación fue comprobada por
codificaciones distintas de los informes dictados realizadas por los dos
autores en 4 casos observados por ambos. Se encontraron coeficientes de
correlación de Pearson de 0’99 en las exploraciones visual, locomotriz y
manipulativa, y de 0’98 en el llanto.
El registro narrativo se sometió a dos tipos de medida. Se utilizó una
medida de frecuencia para las tres formas de conducta exploratoria —loco-
motriz, manipulativa y visual— y para el grito. Se dio una puntuación de 1
para cada intervalo de 15 segundos durante los cuales tenía lugar una con-
ducta. El máximo fue de 12 para un episodio, puesto que la duración nor-
mal de un episodio era 3 minutos; los episodios más largos y más cortos
fueron distribuidos proporcionalmente entre estos intervalos. Se observa-
ron medidas de frecuencia en los episodios 2 a 7. Los coeficientes de fiabi-
lidad de Pearson para dos codificadores independientes en 8 casos selec-
cionados al azar fueron los siguientes: locomoción explorativa 0’98; grito
0’99; manipulación exploratoria 0’93; exploración visual 0’98.
La segunda medida estaba basada en la codificación detallada de las
conductas en las que las contingencias de la conducta de la madre o de la
extraña tenían que ser tenidas en cuenta. Las codificaciones fueron luego
ordenadas en escalas de 7 puntos teniendo en cuenta que no solamente la
misma conducta podría manifestarse con grados diferentes de intensidad,
sino que diferentes conductas podrían tener el mismo fin con diferentes
77
intensidades de activación. De esta manera se puntuaron 5 tipos de con-

ducta.
Las conductas procuradoras de contacto y proximidad incluyen conduc-
tas activas y efectivas como la aproximación y el gateo, los gestos activos
como el alcance o el apoyo, los movimientos intencionales como las apro-
ximaciones parciales y las señales vocales que incluyen llantos ‘dirigidos’.
Las conductas que mantienen el contacto pertenecen a la situación pos-
terior a que el niño haya obtenido el contacto bien por su propia iniciativa
o de otra manera. Incluyen la unión, el abrazo, el apretón y el seguimiento;
resistiéndose ante el abandono por medio de una fuerte unión, o si se pier-
de el contacto, volviéndose y alcanzando o atrapando; y protestando vocal-
mente.
Las conductas que evitan la proximidad y la interacción pertenecen a una
situación que, normalmente, produce aproximación, saludando, o al menos
mirando o interacción a distancia, como cuando un adulto entra o intenta
llamar la atención del bebé. Estas conductas incluyen ignorar al adulto, elu-
diendo, de forma señalada, mirarle, girándose, apartando la mirada de él o
alejándose.
Las conductas que se oponen a la interacción y al contacto incluyen los
intentos irritados y ambivalentes de alejarse, pegar, o patear al adulto que
intenta efectuar el contacto, retorciéndose para bajarse, al haber sido levan-
tado, o rechazando o apartando los muñecos con los que el adulto intenta
intervenir. Manifestaciones más difusas son los gritos enojados, echarse
por el suelo, patear el suelo, hacer muecas, afligiéndose con irritación o mal
humor.
Estas cuatro clases de conductas se puntuaron en relación con la madre
en los episodios 2, 3, 5 y 8 y en cuanto a la interacción con la extraña en los
episodios 3, 4 y 7.
La conducta de búsqueda se puntuó en los episodios de separación 4, 6
y 7. Estas conductas incluyen: el seguir a la madre hacia la puerta, intentar
abrirla, golpearla, permanecer en dirección a la puerta o mirándola de
reojo, dirigirse hacia la silla vacía de la madre o simplemente mirar hacia
ella. Estas conductas implican que el niño está buscando a la madre ausen-
te, de forma activa, u orientándose hacia el último lugar en el que se la ha
78
visto (la puerta en muchos casos) o el lugar asociado con ella en la situa-
ción extraña (su silla).
Al puntuar estas cinco clases de conductas, la puntuación se vio influi-
da por las siguientes características: la intensidad de la conducta, su fre-
cuencia, duración y latencia, y por el tipo de conducta mismo —la conduc-
ta activa se consideró más que la indicativa. Las instrucciones detalladas
para puntuar estas conductas así como para codificar las medidas de fre-
cuencia se proporcionan en otro lugar.
Los coeficientes de fiabilidad de Spearman para dos valores sobre 14
casos seleccionados al azar fueron los siguientes respecto a las conductas
dirigidas a la madre: proximidad y búsqueda de contacto, 0’93; manteni-
miento del contacto, 0’97; evitación de la proximidad y de la interacción,
0’93; resistencia al contacto, 0’96; búsqueda, 0’94.
Resultados
Los resultados que vamos a exponer aquí son los que pertenecen a las
conductas características de la muestra en conjunto. Las diferencias indivi-
duales fueron claras, instructivas y estuvieron correlacionadas significati-
vamente con otras variables. Algunas de éstas han sido expuestas en otros
trabajos (Ainsworth y Wittig, 1969; Ainsworth y Bell, 1969; Bell, 1970), pero
no podemos tratarlas aquí.
Conducta exploratoria
La Figura 6.2 muestra cómo las tres formas de conducta exploratoria varí-
an en episodios sucesivos, desde el 2 al 7. Hay un claro declive en todas las for-
mas de conducta exploratoria a partir del episodio 2 cuando el bebé estaba
solo con su madre hasta el episodio 3 cuando la extraña también estaba pre-
sente. (Ésta y todas las demás diferencias interepisódicas expuestas aquí son
significativas al menos al nivel de 0’01, calculadas por la prueba binomial, a
menos que se señale otra cosa). La exploración permanece disminuida a lo
largo del episodio 4 cuando se dejó al bebé con la extraña. La exploración
visual y manipulativa (la visual al nivel 0’02) se recupera significativamente en
79
el episodio 5, ayudada por los intentos de la madre para interesar de nuevo al

bebé en el juego, aunque los esfuerzos similares de la extraña en los episodios
4 y 7 no tienen ningún éxito. La exploración visual y manipulativa disminuye
de nuevo en el episodio 6, después de que la madre se marche durante un
tiempo, dejando solo al bebé. Todas las formas de conducta exploratoria dis-
minuyen hasta su nivel más bajo en el episodio 7 después que la extraña ha
vuelto pero mientras que la madre está todavía ausente.
12 Locomoción
11 Manipulación
FRECUENCIA POR CADA INTERVALO DE
Exploración visual
10
8
15 SEGUNDOS
0
2 3 4 5 6 7
(M,B) (E,M,B) (E,B) (M,B) (B) (E,B)
EPISODIOS
Figura 6.2
Para acompañar a la puntuación de la exploración visual, que midió la

orientación visual hacia el medio físico, se codificó también la orientación
visual hacia la madre y hacia la extraña. Los únicos resultados destacables
pueden ser resumidos como sigue: en el episodio 2, el niño miró a los jugue-
tes y otros aspectos del medio físico mucho más frecuentemente que a la
madre, a la que sólo miró de vez en cuando, controlándola visualmente; en
el episodio 3 miró más a la extraña, la característica más nueva del medio,
que los juguetes, y no miró a la madre más frecuentemente que antes.
Llanto
La Figura 6.3 indica que la situación extraña no causa, por sí misma,

alarma o disgusto, en cuanto que el llanto es mínimo en el episodio 2. No
80
aumenta significativamente en el episodio 3 (p = 0’068) lo que sugiere que

la extraña no producía por sí misma alarma en muchos sujetos, al menos
cuando la madre también estaba presente. La incidencia del llanto aumen-
ta en el episodio 4 con la primera salida de la madre; desciende cuando ésta
vuelve en el episodio 5, para aumentar notablemente en el episodio 6 cuan-
do se va por segunda vez, dejando al bebé solo. No aumenta significativa-
mente cuando la extraña vuelve en el episodio 7, lo que sugiere que es la
ausencia de la madre más que la simple soledad lo que disgusta a la mayo-
ría de los bebés, y que la mayor incidencia del llanto en el episodio 6 que en
el episodio 4 se debe, en gran medida, a un efecto acumulativo.
11
FRECUENCIA POR CADA INTERVALO DE
10
8
15 SEGUNDOS
0
2 3 4 5 6 7
(M,B) (E,M,B) (E,B) (M,B) (B) (E,B)
EPISODIOS
Figura 6.3
Conducta de búsqueda durante la separación
La intensidad media de la conducta de búsqueda fue moderada en el

episodio 4 (3’0), significativamente más fuerte en el episodio 6 (4’6), Y
moderada, de nuevo en el episodio 7 (2’5). Aunque eso podría sugerir que
la conducta de búsqueda se activa especialmente al haber permanecido el
niño solo y se reduce en presencia de la extraña, esta interpretación no se
sostiene debido a las contingencias de la conducta de la extraña y a su posi-
ción cerca de la puerta. Algunos niños (37%) lloraban mínimamente en el
episodio 6, pero buscaron bastante. Algunos (26%) lloraron desesperada-
81
mente pero buscaron débilmente o nada en absoluto. Algunos (32%) llora-

ron y buscaron. Todos menos 4 sujetos reaccionaron ante el hecho de ser
dejados solos con una u otra de estas conductas de apego.
Conductas procuradoras de proximidad y mantenedoras del contacto
La Figura 6.4 muestra que los esfuerzos para recuperar el contacto, la pro-
ximidad o la interacción con la madre se dan solo débilmente en los episodios
2 y 3 pero se intensifican bastante con las experiencias de separación breve.
7
Conductas que mantienen el contacto
Conductas que procuran el contacto y la proximidad
6
INTENSIDAD DE LA CONDUCTA
1
2 3 5 8
(M,B) (E,M,B) (M,B) (M,B)
EPISODIOS
Figura 6.4
La conducta mantenedora del contacto se descuida en los episodios 2 y

3, aumenta en el primer episodio de encuentro (5), y aumenta aún más
notablemente en el segundo episodio de encuentro (8). En el caso de las dos
clases de conducta el incremento desde el episodio 2 hasta el 8, a través del
5, es altamente significativo (p < 0’001). Algunos sujetos mostraron estas
conductas también en relación con la extraña. Así, por ejemplo, unos pocos
niños se aproximaron a la extraña en todos los episodios en los que ésta
estaba presente, pero fueron muchos menos que los que se aproximaron a
la madre. Algunos niños fueron cogidos por la extraña en los episodios 4 y
7 —en un intento de consolarlos— y algunos de éstos se pegaron a ella y/o
se negaron a ser dejados de nuevo. Sin embargo, las conductas procurado-
82
ras de proximidad y mantenedoras del contacto se manifestaron con mucha

menos frecuencia y menos intensidad ante la extraña que ante la madre.
Conductas de resistencia al contacto y evitación de la proximidad
La Tabla 6.1 muestra la incidencia de estas conductas dirigidas hacia la

madre y hacia la extraña. La conducta resistente al contacto dirigida hacia la
madre se dio muy raramente en los episodios anteriores a la separación por-
que la madre había recibido instrucciones de no intervenir a menos que la lla-
mara el bebé, y por lo tanto los episodios 2 y 3 han sido excluidos de la Tabla.
En los episodios de encuentro, algunos sujetos se resistieron al contacto con
la madre, pero muchos no lo hicieron. Por lo tanto, la Tabla 6.1 muestra la
incidencia de esta conducta más que su intensidad media.
Tabla 6.1. Incidencia de la conducta de resistencia al contacto

y de evitación de la proximidad con respecto a la madre y a la extraña
Conducta hacia la madre Conducta hacia la extraña
Intensidad de
Episodio 5 Episodio 8 Episodio 3 Episodio 4 Episodio 7
la conducta
Resiste el contacto
6-7 4 6 0 6 7
4-5 5 8 5 3 12
2-3 9 13 2 3 3
1 38 29 49 44 34
Evita la proximidad
6-7 7 5 4 1 1
4-5 17 13 7 3 6
2-3 3 7 7 1 2
1 29 31 38 51 45
Un tercio de la muestra aproximadamente manifestó conducta resisten-

te al contacto con la madre en el episodio 5, al menos hasta cierto punto, y
la mitad aproximadamente mostró esta conducta en el episodio 8. Todos los
83
niños menos uno, que obtuvieron puntuaciones relativamente altas (4 o

más) en la conducta de resistencia al contacto, recibieron una puntuación
parecida en la conducta de mantenimiento del contacto. Así, al menos cuan-
do está dirigida hacia la madre, la conducta de resistencia al contacto pare-
ce representar la clásica ambivalencia —pudiendo ocurrir que los niños sean
cogidos y estrechados, y a la vez, se resistan airadamente al contacto.
El contacto y la interacción con la extraña también encontraron resisten-
cia, pero con menos frecuencia que hacia la madre. Seis sujetos mostraron
una conducta medianamente intensa de resistencia a la interacción o al con-
tacto (puntuaciones de 4 o más) con respecto a la extraña en el episodio 7 y
respecto a la madre en el episodio 8 pero, en su mayor parte, los bebés que
tendieron a resistirse a la madre no se resistieron a la extraña y viceversa.
La conducta de evitación de la proximidad y la interacción no tuvo lugar
en relación con la madre en los episodios anteriores a la separación, puesto
que la actuación pasiva de la madre no llamó la atención del bebé. Pero, co-
mo muestra la Tabla 6.1, esta conducta tuvo lugar, hasta cierto punto, en la
mitad, aproximadamente, de la muestra en todos los episodios de encuen-
tro, 5 y 8. Un tercio de la muestra, aproximadamente, evitó a la extraña en
algún momento en el episodio 3 —ignorándola, eludiendo encontrarse con
sus ojos, o alejándose de ella—. La incidencia de estas conductas disminuyó
en el episodio 4, e incluso en el episodio 7 fue menor que en el episodio 3. La
mitad de la muestra, aproximadamente, no evitó ni a la madre ni a la extra-
ña, pero aquellos que mostraron esta conducta con alguna intensidad (pun-
tuación de 4 o más) hacia una no la mostraron hacia la otra.
Discusión
Estos resultados muestran la compleja interacción entre la conducta de

apego, la respuesta a los objetos o situaciones estimulares nuevas o desco-
nocidas y las respuestas ante la separación del objeto de apego y el subsi-
guiente encuentro con él. En primer lugar, vamos a considerar la respuesta
a la novedad. Hoy día se acepta habitualmente que la novedad puede pro-
ducir miedo y evitación o aproximación y exploración, según sea el grado de
novedad y las circunstancias. Una de las condiciones que facilita la aproxi-
mación y exploración de lo nuevo es la presencia, próxima pero no necesa-
84
riamente muy cercana, de la madre —el objeto de apego—. Los niños de la

muestra que examinamos manifestaron una escasa alarma en los episodios
anteriores a la separación. Su conducta de apego no se activó; no tendieron
a abrazarse a la madre, ni siquiera a aproximarse. La utilizaron como base
en la que asegurarse para explorar la situación extraña. Este resultado no es
nuevo. Similares observaciones han sido recogidas por Arsenian (1943), Cox
y Campbell (1968), Ainsworth y Wittig (1969), y Rheingold (1969) sobre su-
jetos humanos, y por Harlow (1961) sobre crías de macacos rhesus. La pre-
sencia de la madre puede hacer que la conducta se desequilibre inclinándo-
se más hacia la exploración de lo nuevo que hacia la evitación o la separa-
ción de ello.
La ausencia de la madre tiende a inclinar la balanza en dirección opues-
ta con un aumento importante de la conducta de apego y una subsiguiente
pérdida de exploración. Durante la ausencia de la madre, son evidentes las
conductas que favorecen la proximidad (grito y búsqueda). El regreso de la
madre en los episodios de encuentro no sirvió para que el equilibrio se vol-
viera a producir. Permanecieron altas las conductas de apego que procuran
y mantienen el contacto y la proximidad. El llanto no disminuyó inmedia-
tamente en muchos casos, y la exploración permaneció por debajo de su
nivel inicial a pesar de los intentos de la madre para producir un nuevo inte-
rés en la exploración de las características de los juguetes.
Se supuso que los episodios de separación, que totalizaban como máxi-
mo 9 minutos, no tendrían efectos duraderos sobre el equilibrio entre las con-
ductas de apego y exploración, y realmente la conducta de los niños en el
postest tendió a confirmar esto. Sin embargo esas diminutas separaciones
produjeron conductas que son similares a las provocadas por separaciones
más largas, aunque difieren en la duración y la intensidad. La conducta de
estos niños de 1 año como respuesta a las separaciones durante unos pocos
minutos presentaron un parecido notable a la de las crías de los monos con
respecto a separaciones prolongadas —de una semana (Spencer-Booth y Hin-
de, 1966) o un mes (Kaufman y Rosenblum, 1967). En estos experimentos se
separó a los sujetos de su madre y la cría quedó con su grupo social familiar.
Durante la separación, la conducta de apego aumentó, incluyendo la llama-
da angustiada y la búsqueda de la madre, y disminuyó la conducta explora-
toria y de juego. Las crías respondieron más intensamente a los estímulos de
sobresalto durante la separación que cuando la madre estaba presente. A
85
medida que continuaba la separación hubo una cierta pérdida de intensidad

de la angustia y de la búsqueda, y alguna recuperación de la exploración y
del juego —recuperación no manifestada por los niños de nuestra muestra
en sus brevísimas separaciones—. Sin embargo, cuando la madre volvió a
aparecer, las crías de los monos la abrazaron y exploraron menos de lo que
lo hacían antes de la separación —difiriendo en esto de los controles no se-
parados— y estos efectos perduraron durante tres meses o más.
Las respuestas de las crías de los monos a las separaciones experimen-
tales se parecen fuertemente a la conducta de los niños pequeños, de 8
meses a 3 años, cuando sufren separaciones de varios días, semanas e inclu-
so meses, lejos de su casa, en hospitales o guarderías permanentes.
Robertson y Bowlby (1952), Bowlby (1953b), Schaffer (1958), y Heinicke y
Westheimer (1965) han mostrado que el niño, al principio, está muy angus-
tiado, protesta ante la separación e intenta recuperar a la madre por todos
los medios a su alcance. Esta fase inicial de respuesta tiende a dejar paso a
la desesperación que a su vez puede llevar —si la separación dura dema-
siado— a un fortalecimiento del afecto y una sensibilidad renovada hacia
los compañeros y las cosas del medio. La conducta de apego dirigida hacia
la madre puede haber desaparecido, pero el encuentro con ella tiende a
reactivarla y a intensificarla por encima del nivel anterior a la separación.
Este nivel intensificado tiende a persistir durante un período más o menos
largo, normalmente más largo que la propia separación. Durante el perío-
do posterior al encuentro, cuando la conducta de apego está intensificada,
el niño está centrado en su madre, atiende menos a otras personas o cosas
de su medio, explora menos y, presumiblemente, aprende menos. Un
aumento demasiado grande de la conducta de apego puede ser considera-
do como una distorsión del equilibrio apego-exploración. Algunos estudios
longitudinales (por ejemplo, Bowlby, Ainsworth, Boston y Rosenbluth,
1965) sugieren que este tipo de conducta, descrita frecuentemente como
dependencia excesiva, puede ser, en algunos casos, un efecto duradero de
las separaciones largas y privadoras.
Vamos a pasar de la conducta de apego a considerar aquellas conductas
que actúan en contra del contacto y la proximidad, es decir, las que se resis-
ten a estos aspectos y las que evitan la interacción. Las primeras, en cuan-
to que dirigidas a la madre, tienen lugar normalmente junto a conductas
que procuran el contacto y, por lo tanto, como se ha sugerido antes, supo-
86
nen una respuesta ambivalente. Las respuestas ambivalentes o de rechazo

y enfado se encuentran habitualmente en los niños pequeños que vuelven a
su casa después de breves separaciones (por ejemplo, Heinicke y
Westheimer, 1965). La separación aumenta la conducta agresiva de este
tipo así como la de apego, y predispone al niño a arranques de cólera a la
mínima provocación. Spencer-Booth y Hinde (1966) dan cuenta de un
aumento similar de la agresión en los monos: muy pocas veces las rabietas
intensas se dan como respuesta a una desaprobación de la conducta que
procura el contacto durante el período de encuentro, después de una sepa-
ración. Algunos de nuestros sujetos en la situación extraña manifestaron
una conducta que se resistía al contacto con la extraña. Aunque en algunos
casos esto puede indicar miedo de la persona extraña, parece probable que
en algunos y quizás en muchos sea una manifestación de agresión provo-
cada por la marcha de la madre.
Por otro lado, parece probable que la conducta de evitación de la proxi-
midad, respecto a la extraña tenga unos orígenes distintos que la que se pro-
duce respecto a la madre, incluso aunque la conducta patente parezca la
misma en ambos casos. Ignorar a la extraña y desviar la mirada, apartarse y
alejarse de ella, suponen, probablemente, una evitación de la persona des-
conocida y que produce miedo. Esto lo sugiere el hecho de que estas res-
puestas (dirigidas hacia la extraña) son más frecuentes en el episodio 3, cuan-
do la extraña ha aparecido por primera vez, que en los episodios posteriores.
Una evitación similar de la madre no se puede deber al desconocimiento, y
no parece probable que la cause el miedo. Esta conducta se da en los episo-
dios de encuentro y es más frecuente que la evitación de la extraña.
La conducta de evitación de la proximidad y la interacción, en relación con
la madre, la manifiestan algunos niños, de forma sorprendente, en el encuen-
tro con ésta después de separaciones duraderas de semanas o meses.
Robertson y Bowlby (1952) y Heinicke y Westheimer (1965) señalan que algu-
nos niños no parecen reconocer a sus madres cuando se encuentran con ellas
y que, durante más o menos tiempo, permanecen distantes y la tratan como a
una extraña. Bowlby (1960) ha denominado ‘desapego’ (‘dettachment’) a este
tipo de distanciamiento. Durante una separación prolongada, el desapego
tiende a producir reacciones de protesta y desesperación, y después de encon-
trarse con la madre puede persistir bastante tiempo —incluso en los casos en
que las separaciones han sido muy largas y privadoras. Estas conductas no
87
han sido estudiadas en los primates no humanos quizás porque sus separa-
ciones experimentales han sido breves o quizás debido a las diferencias de
especies.
Las respuestas de evitación, del tipo observado en la situación extraña, en
relación con la madre —desviar la mirada y apartarse— pueden ser desapego
en su forma y constituyen un tipo primitivo de defensa. La amplia gama de di-
ferencias individuales en la muestra de la situación extraña apoya esta hipó-
tesis, aunque es imposible, en este caso, presentar pruebas en detalle.
Sin embargo, puede ser pertinente referirse a una respuesta similar de
desviar la mirada, encontrada en dos experimentos sobre el condiciona-
miento y la extinción de las conductas de apego. Brackbill (1958) trabajó
sobre la respuesta de la sonrisa. Durante el período de condicionamiento
proporcionó refuerzo contingente a la sonrisa, respondiendo amigable-
mente al bebé cada vez que él sonreía —y la sonrisa aumentó en frecuen-
cia—. Durante el período de extinción situó un rostro impasible frente a la
sonrisa del niño. No sólo disminuyó la frecuencia de la sonrisa, sino que,
cuando el experimentador dejó de responder a una sonrisa del niño, éste se
afligió y desvió la mirada. Fue cada vez más difícil obtener la mirada del
bebé. Desvió su mirada de la persona que había reforzado previamente su
conducta de apego, pero que ya no lo hacía. Rheingold, Gewirtz y Ross
(1959) exponen resultados similares en un experimento sobre el balbuceo.
Estos resultados aclaran el hecho de que en la extinción —como han
acentuado a menudo los teóricos del aprendizaje— hay un proceso activo
de bloqueo de la respuesta por otra conducta antitética, más que, o además
de, un debilitamiento de la intensidad de la conducta de sonrisa (o de bal-
buceo). Esto sugiere que la conducta de desapego puede consistir en res-
puestas incompatibles con la conducta de apego, que han alcanzado, a
menudo temporalmente, mayor intensidad. Que ese apego puede permane-
cer a pesar del período de desapego se manifiesta en la intensidad con que
la conducta de apego puede mejorar sus expresiones en el caso de los niños
pequeños que no parecen reconocer a sus madres al encontrarse con ellas,
pero que, después, manifiestan con más intensidad una conducta que pro-
cura la proximidad y mantiene el contacto.
En resumen, se han señalado relaciones entre la conducta de apego y la
exploratoria y las situaciones que las activan y limitan, observadas en el
88
microcosmos de la situación extraña de laboratorio, y conductas y situa-

ciones similares que se exponen en estudios de campo, clínicos y experi-
mentales en primates humanos y no humanos. Se pretende que el concep-
to y la conducta de apego, empleados como guía en futuros estudios, tengan
una perspectiva bastante amplia para comprender el espectro de los hallaz-
gos, relevantes para el apego, que se han mostrado en esta discusión.
Propuestas para un concepto comprensivo del apego
Se sugieren las siguientes propuestas como esenciales para un concepto

comprensivo del apego. Están basadas en un punto de vista etológico-evolu-
tivo y se han formulado basándose en los informes de muchas investigacio-
nes, incluyendo los estudios naturalistas de interacción madre-niño peque-
ño, los de separación y encuentro madre-hijo en primates humanos y no hu-
manos, así como los de este artículo.
1. Apego no es lo mismo que conducta de apego. Esta puede aumentar
o disminuir según las situaciones —ambientales e intraorganísmi-
cas— que se pueden determinar empíricamente. A pesar de que la dis-
minución o el aumento de la conducta de apego estén determinados
situacionalmente, sin embargo, el individuo está predispuesto, de
forma discontinua a buscar la proximidad del objeto de apego. El
apego es esta predisposición —que se puede concebir que tiene una
base interna, estructural—. Sus manifestaciones son accesibles a la
observación a lo largo de un cierto tiempo; sin embargo, una obser-
vación poco duradera puede ser engañosa.
2. La conducta de apego aumenta en situaciones percibidas como ame-
nazantes, ya sea un peligro externo o una separación real o inminen-
te del objeto de apego lo que constituya la amenaza.
3. Cuando se activa, de forma intensa, la conducta de apego es incom-
patible con la conducta exploratoria. Por otro lado, el estado de estar
apegado, junto con la presencia del objeto de apego, puede apoyar y
facilitar las conductas exploratorias. Siempre que no haya ninguna
amenaza de separación, el niño probablemente será capaz de utilizar
a su madre como una base segura a partir de la cual explorar, sin
manifestar ninguna alarma incluso en una situación extraña, mien-
89
tras ella esté presente. En estas circunstancias, la ausencia relativa de

la conducta de apego —conducta que favorece la proximidad— no
puede considerarse como un apego débil.
4. Aunque la conducta de apego puede disminuir o incluso desaparecer

a lo largo de una prolongada ausencia del objeto de apego, este no dis-
minuye necesariamente; la conducta de apego probablemente volve-
rá a aparecer, con intensidad plena o aumentada, en el encuentro con
la madre, con o sin retraso.
5. Aunque en esta discusión no se le ha dado importancia a las diferencias

individuales, la incidencia de pautas ambivalentes de conductas (que se
resisten al contacto) y probablemente defensivas (evitación de la proxi-
midad) en los episodios de encuentro, de la situación extraña, constitu-
yen una consideración de que las relaciones de apego son cualitativa-
mente diferentes entre los individuos. Estas diferencias cualitativas, jun-
to con la sensibilidad de la conducta de apego a los determinantes
situacionales hacen muy difícil precisar la intensidad o fuerza de un ape-
go. Se sugiere que, en el estado actual de nuestro conocimiento es más
razonable investigar las diferencias cualitativas y sus correlatos y ante-
cedentes que intentar cuantificaciones prematuras de la intensidad del
apego.
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94
LECTURA 4
EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
INTRODUCCIÓN
El estudio del lenguaje infantil es un área que siempre ha atraído el inte-

rés de los estudiosos del desarrollo posiblemente porque el uso del lengua-
je es uno de los rasgos que más claramente diferencia a los seres humanos
de otras especies animales.
Ya a finales del siglo XIX (como recogíamos en los comentarios a la
Lectura 1 de Darwin) se empezaron a publicar observaciones sobre la
adquisición del lenguaje y la publicación del trabajo de Darwin contribuyó
a la aparición de estos estudios.
El lenguaje, en sus comienzos, se presta muy bien a la observación, y por
ello durante mucho tiempo psicólogos y lingüistas han llevado a cabo trabajos
de observación sobre la adquisición del lenguaje en sus propios hijos. En prin-
cipio, resulta aparentemente fácil recoger datos sobre las primeras produccio-
nes lingüísticas de un niño o niña que convive a diario con el investigador. Es-
to explica también que la mayor parte de esos trabajos se centren principalmente
en la producción del lenguaje, y en menor medida en la comprensión.
El estudio psicológico del lenguaje ha estado muy relacionado con las
teorías lingüísticas. A mediados del siglo XX empezaron a producirse estu-
dios efectuados sobre un mayor número de sujetos y con una intención más
cuantitativa. Sin embargo, los trabajos realizados durante una larga etapa
tuvieron un carácter esencialmente descriptivo con pocas interpretaciones
de conjunto sobre la adquisición del lenguaje. Algunos de los temas que
preocupaban a los investigadores eran los primeros balbuceos, la edad de
aparición de la primera palabra, la longitud media de las frases en una
determinada edad, la adquisición de los rasgos fonológicos y la evolución
de los sonidos, etc. Incluso los estudios relativos a la sintaxis se reducían a
la frecuencia de algunos tipos de oraciones arbitrariamente elegidas. En la
adopción de este punto de vista descriptivo el estudio del lenguaje no se
95
diferenciaba de otros aspectos del desarrollo: el trabajo teórico era casi

inexistente y la labor de psicólogo era fundamentalmente taxonómica: cate-
gorizar los distintos tipos de producciones lingüísticas.
Es cierto que algunos psicólogos se preocuparon también por otros pro-
blemas más generales como las relaciones del lenguaje con el pensamiento
y la cultura, y por ejemplo Vygotski (1934) escribió un libro titulado
Pensamiento y lenguaje, y reflexiones sobre estos problemas aparecen tam-
bién en diversos trabajos de Piaget.
La renovación de los estudios sobre lenguaje
En el estudio del lenguaje, como en el de otros muchos campos de las

investigaciones sobre el desarrollo, aunque por razones no siempre idénti-
cas, se produjeron hacia el final de los años 50 del pasado siglo unos cam-
bios profundos que están relacionados con el progresivo abandono del con-
ductismo y la aparición de las investigaciones cognitivas.
En el caso del lenguaje, además, tenían características muy peculiares.
Uno de los elementos desencadenantes fueron los trabajos de Noam
Chomsky que por esa época revolucionaron la lingüística. Chomsky publi-
có en 1957 su libro Estructuras sintácticas en el que iniciaba una ruptura
con el estructuralismo lingüístico norteamericano de carácter también
netamente taxonomista, y completó la teoría que allí esbozaba en su obra
Aspectos de la teoría de la sintaxis, publicada en 1965, y posteriormente en
otras muchas publicaciones.
Lo que Chomsky pone de relieve en su caracterización del lenguaje es el
carácter creativo del empleo del mismo por los hablantes; en efecto, Chomsky
subraya que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que no
ha oído antes y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos. Para dar
razón de este carácter creativo concibe un modelo gramatical en el que se
representa formalmente el proceso de derivación de una oración por medio de
las denominadas reglas de estructura sintagmática y reglas transformaciona-
les, derivación realizada desde lo que se llama la «estructura profunda» hasta
la «estructura superficial». En esta formulación clásica de su teoría (Chomsky,
1957, 1965) se considera que dos oraciones superficialmente diferentes pose-
en la misma estructura profunda si tienen el mismo significado (así como
semejanzas formales). Chomsky, al mismo tiempo, señalaba como tarea del
96
lingüista el estudio de la competencia de los hablantes y no de la actuación, es

decir, de los mecanismos generales que permiten al sujeto producir oraciones
y comprender oraciones, y menos por las oraciones concretas que produce,
que pueden ser incorrectas o presentar pequeñas irregularidades debidas a
interferencias momentáneas y anecdóticas, y que constituyen su actuación.
Esta distinción entre competencia y actuación ha sido muy utilizada en otros
campos de la psicología para distinguir entre las capacidades que un sujeto
posee frente a lo que hace en una situación determinada, en la que puede no
poner en juego todos sus recursos.
Por los mismos años que aparecían los primeros trabajos de Chomsky,
Skinner, uno de los principales psicólogos conductistas, presentaba en su
Verbal Behavior (1957), el intento más importante para explicar el lenguaje
desde la teoría del aprendizaje y en concreto desde la teoría del condicio-
namiento operante. Pero pronto se vio que el sistema de Skinner era inca-
paz de dar cuenta de muchos rasgos esenciales de la adquisición del len-
guaje y sólo podía explicar algunos aspectos secundarios y de importancia
menor. Chomsky (1959) realizó una crítica demoledora del trabajo de
Skinner, poniendo claramente de manifiesto sus insuficiencias.
La obra de Chomsky renovó el interés de los estudios sobre la adquisi-
ción del lenguaje desde perspectivas nuevas, aunque muchos de los traba-
jos a los que dio lugar no venían a confirmar las ideas de Chomsky.
Cambios en los métodos experimentales
Otro elemento que ha venido a renovar los estudios sobre la adquisición

del lenguaje han sido innovaciones en la utilización de métodos experi-
mentales. Durante mucho tiempo las investigaciones sobre niños que no
hablan se han realizado básicamente a través de la observación, ya que no
se les pueden dar instrucciones verbales para que realicen algunas tareas.
Muchas veces la observación se ha combinado con algún tipo de interven-
ción del experimentador para ver qué es lo que sucede, y un ejemplo de ello
lo constituye el texto de Piaget que se incluye en la lectura 2.
Pero desde los años 50 se empezaron a utilizar en el estudio de los niños
pequeños, incluso desde el nacimiento, o antes, algunos métodos más obje-
tivos, basados por ejemplo en las preferencias visuales, es decir, en deter-
minar qué objetos prefieren mirar los niños, y cuánto tiempo mantienen la
97
vista en ellos, o la habituación, cuando se cansan de atender a un estímulo,

y renuevan esa atención si se les presenta un estímulo nuevo.
En el trabajo que se presenta a continuación Annette Karmiloff Smith,
una investigadora bien conocida en el campo de la ciencia cognitiva, abor-
da, junto con su hija Kyra, los métodos actuales para el estudio del lengua-
je. El trabajo nos parece que resulta interesante, porque no sólo distingue
diversos estudios sobre lenguaje, sino que nos muestra las estrategias que
siguen actualmente los investigadores para avanzar en el conocimiento de
esta importante capacidad humana.
Nos presentan una serie de métodos que se utilizan no sólo para el estu-
dio del lenguaje, sino para otros aspectos del desarrollo de la mente huma-
na, como el método de la habituación o de las preferencias visuales, a los
que nos acabamos de referir.
Comienzan nuestras autoras señalando que los estudios sobre la adqui-
sición del lenguaje pueden dividirse en tres grandes áreas: percepción del
habla, producción del lenguaje y comprensión de lenguaje.
Se plantean en el trabajo una serie de ideas interesantes y se muestra,
por ejemplo, cómo en la utilización de métodos experimentales hay que ser
muy cuidadoso con las interpretaciones, y así lo ponen de manifiesto en el
ejemplo de meter la cuchara en la taza.
Otro problema interesante que se aborda en este trabajo se refiere a qué
pueden aportarnos los estudios de tipo neurológico sobre el cerebro para la
comprensión de fenómenos como el lenguaje.
El trabajo que presentamos a continuación constituye parte del capítu-
lo II del libro publicado por Kyra Karmiloff y Annette Karmiloff-Smith en
el año 2001, titulado Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente, que ha sido
traducido por P. Manzano y publicado por Ediciones Morata en 2005.
Annette Karmiloff-Smith, que realizó su tesis doctoral en Ginebra bajo
la dirección de Piaget, es también autora de Más allá de la modularidad. La
ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo (1992), una obra en la
que trata de combinar los puntos de vista modularistas, es decir los que,
siguiendo a Fodor (1983), consideran que la mente está formada por un
conjunto de módulos o unidades independientes, con perspectivas evoluti-
vas, que consideran que la mente es un instrumento de propósito general.
Esto le lleva a defender que los módulos se van constituyendo a lo largo del
98
desarrollo. Este libro dio lugar a múltiples comentarios en el momento de

su publicación.
Preguntas
1. ¿Cuáles son los tres grandes campos en que consideran las autoras
que puede dividirse el estudio de adquisición del lenguaje?
2. ¿Qué es la percepción del habla? ¿Desde qué momento puede empe-
zar a estudiarse?
3. ¿Se supone que el feto puede comprender algo del habla que escucha?
4. ¿En qué consiste la succión de gran amplitud? ¿Por qué se toma la
precaución de que la madre o el experimentador no puedan escuchar
los estímulos que se proporcionan al bebé? ¿Cuándo se considera
que el bebé se ha habituado a los estímulos que está recibiendo?
5. ¿Qué es CHILDES? ¿Cuáles son sus ventajas y cuáles sus posibles des-
ventajas?
6. ¿Qué son las técnicas de procedimientos sucesivos y las técnicas de
procedimientos simultáneos?
7. Caracterice los métodos o técnicas que se enumeran a continuación.
En cada caso, describa el método de modo claro y sucinto (se puede
tomar como modelo la nota al pie del texto donde se describe la habi-
tuación). También para cada técnica o método, responda a las
siguientes preguntas: ¿Para qué se utiliza? ¿Qué otros problemas se
podrían abordar con él? ¿Con qué otras técnicas compite?¿Qué ven-
tajas ofrece? ¿Cuáles son sus desventajas?
• Técnica de succión de gran amplitud
• Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza
• Métodos para provocar la narración
• Técnica de la mirada preferente y la Caja de Fagan
• Técnica de representación
• Procedimiento de señalar una imagen
8. ¿Qué y cuáles son las técnicas de imagen cerebral? ¿Cuáles de ellas
se utilizan con niños y por qué?
99
KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALES

PARA EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001)
KYRA KARMILOFF y ANNETTE KARMILOFF-SMITH. Pathways to language. From fetus to

adolescent. Harvard: Harvard University Press. Traducción castellana de Pablo
Manzano: Hacia el lenguaje. Madrid: Morata, 2005. Capítulo II.
Los paradigmas para el estudio de la adquisición del lenguaje pueden

clasificarse en tres grandes áreas: percepción del habla, producción del len-
guaje y comprensión de lenguaje. La percepción del habla investiga cómo
procesan los individuos, desde el feto al adulto, los sonidos de la lengua. La
investigación sobre la producción del lenguaje se centra en lo que niños y
niñas dicen, y los estudios de la comprensión del lenguaje se ocupan de lo
que éstos comprenden. Mientras que la percepción del habla puede produ-
cirse sin que intervenga el significado, tanto la comprensión del lenguaje
como su producción se ocupan de cómo contribuyen al significado las pala-
bras, la gramática y el discurso. Juntos, los datos de estos tres enfoques pro-
porcionan un cuadro general de los retos a los que se enfrentan niños y
niñas cuando aprenden su lengua materna.
Durante muchos años, la investigación del lenguaje se centró de mane-
ra casi exclusiva en su producción. ¿Cómo se desarrolló esta inclinación?
En primer lugar, los estudios estaban muy influidos por las teorías psicoló-
gicas predominantes en la primera mitad del siglo XX y, en segundo lugar,
aquella época adolecía de métodos experimentales adecuados para estudiar
la comprensión de la lengua. El sesgo teórico procedía, sobre todo, de la
teoría conductista de Burrhus Skinner, que animaba a los investigadores
del lenguaje a centrarse en la producción evidente de los niños. La compe-
tencia lingüística subyacente, que podía revelarse mediante la comprensión
del lenguaje infantil, no se tenía en cuenta. En la perspectiva conductista,
era fundamental la creencia de que, antes de que el niño empiece a hablar,
poco podemos descubrir sobre su conocimiento de la lengua. Esta premisa
no conseguía explicar el hecho de que, sobre todo en las primeras fases de
la adquisición del lenguaje, lo que el niño comprende puede ser mucho más
indicativo de su conocimiento de la lengua que lo que dice. Por ejemplo,
señalamos antes que niños y niñas son sensibles a las diferencias del orden
de las palabras en oraciones cortas al comenzar su segundo año de vida,
mucho antes de que produzcan algo más que unas escasas palabras aisla-
100
das y reconocibles. En consecuencia, los niños tienen, en realidad, un cono-

cimiento de la lengua que no revelan en sus expresiones. Lo mismo puede
decirse de los alumnos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Suelen
comprender bastante más de lo que pueden decir.
Aunque las consideraciones teóricas fueran, en parte, responsables de
que la producción ocupase el centro de atención, la investigación psicolin-
güística también se vio limitada por la falta de unos métodos experimenta-
les sofisticados para estudiar la comprensión precoz del lenguaje. En la
década de 1960, la devastadora revisión crítica que hizo Chomsky (1959)
del conductismo de Skinner revolucionó el pensamiento psicolingüístico y
condujo a los investigadores a buscar nuevos métodos para sacar a la luz la
competencia lingüística.
El interés se alejó de la producción para acercarse a la concepción de
formas de investigar la comprensión del lenguaje. Esto planteaba a los cien-
tíficos de la lingüística un difícil desafío. Después de todo, en un entorno
naturalista, como el de las interacciones cotidianas entre la madre o el
padre y el hijo, es factible y lógico que se anote y analice lo que el niño dice
durante cada intercambio. Sin embargo, es mucho más difícil determinar
si éste comprende la totalidad de ciertas oraciones o si vislumbra su signi-
ficado basándose sólo en una selección de palabras y pistas redundantes. El
habla natural incluye una multitud de niveles que van más allá de los ítems
léxicos. Imaginemos la situación siguiente: una madre da instrucciones a su
hijo para «meter la cuchara en la taza» y el niño realiza correctamente la
acción. Ahora bien, ¿podemos tomar esto como prueba de que el niño com-
prende completamente la oración, basándose en sus palabras y estructura?
La atención conjunta (madre e hijo/a se centran en el mismo objeto o acon-
tecimiento) y los gestos, como la indicación de la madre, contribuyen a diri-
gir la atención del niño. La experiencia anterior con cucharas y tazas puede
haber guíado sus acciones para colocar la cuchara en el interior de la taza,
sin que el niño haya tenido que comprender necesariamente la preposición
«en». Las restricciones físicas —no podemos meter las tazas en las cucha-
ras— también desempeñan un papel. Es muy posible que, en este caso, el
orden de las palabras no sea vital para determinar el resultado satisfactorio
del intercambio. Entonces, ¿qué proporción de la oración (es decir, el con-
texto estrictamente lingüístico) comprenden los niños y niñas en realidad?
El único modo de responder a estas preguntas consiste en idear unos expe-
101
rimentos controlados que calibren el nivel preciso de comprensión de la

lengua que tiene el niño.
Las actitudes teóricas y los paradigmas metodológicos han sufrido
enormes cambios en los últimos veinte años, permitiendo a los investiga-
dores centrarse en los primeros momentos del procesamiento del habla y
de la lengua, esos meses cruciales que no sólo preceden a las primeras
palabras del niño, sino incluso a su primera respiración. En la actualidad,
los estudios del procesamiento del habla comienzan centrándose en el
feto, en el interior del útero, para descubrir qué función desempeña la
experiencia prenatal en la adquisición del lenguaje, si es que tiene alguna.
Esto y el creciente interés por la comprensión de la lengua, que también
empieza sorprendentemente pronto en la vida del niño, representan algu-
nas de las áreas principales de investigación que destacan en el estudio del
lenguaje precoz. Las metodologías resultantes que deben emplearse con
los bebés se han adaptado también para su uso con niños y niñas mayores.
En general, los enfoques experimentales se han vuelto cada vez más com-
plejos, utilizando la tecnología más actualizada. Ahora, los científicos pue-
den investigar las distintas dimensiones del lenguaje, desde la estimula-
ción proporcionada al feto en crecimiento, durante los últimos meses de
gestación, hasta los juicios metalingüísticos de la infancia intermedia y las
sutiles complejidades del adolescente hablante. Es más, las fascinantes
técnicas de formación de imágenes cerebrales se han adaptado no hace
mucho para utilizarlas sin riesgo con bebés y niños pequeños. Estas técni-
cas constituyen el medio para cartografiar los cambios estructurales y tem-
porales que se producen en el procesamiento en tiempo real del lenguaje
en el cerebro.
Métodos para estudiar la percepción del habla
Estudios fetales
En los últimos años, se han desarrollado unas metodologías innovado-

ras para estudiar la percepción del habla durante el desarrollo fetal. Las
nuevas técnicas de investigación han dado pruebas de que las raíces de la
adquisición del lenguaje pueden seguirse hasta el procesamiento de los estí-
mulos auditivos que realiza el feto durante los últimos tres meses de gesta-
102
ción. Ésta es la época en la que el feto se familiariza con algunos de los soni-
dos y ritmos de su lengua materna.
Gracias a algunas investigadoras psicolingüísticas con embarazadas,

que se ofrecieron a llevar un pequeño micrófono inserto y colocado en la
pared exterior del útero, tenemos ahora una buena idea de lo que el feto
puede oír en el interior del cuerpo de su madre. Esto llevó al desarrollo de
diversos métodos de estudio de la sensibilidad fetal al lenguaje. El método
principal utilizado para evaluar lo que el feto procesa en el útero supone
medir las modificaciones de los movimientos fetales (normalmente, el
ritmo de las patadas) y de su ritmo cardíaco en respuesta a los estímulos
cambiantes. Con el fin de analizar la naturaleza de esta capacidad de res-
puesta, el investigador tiene que habituar al feto a un estímulo auditivo.
Esto se hace produciendo una y otra vez el mismo sonido a través de unos
altavoces especialmente adaptados y colocados en el abdomen de la madre
hasta que el feto se acostumbre al sonido. Después, se presenta un sonido
diferente y nuevo. La conducta del feto se vigila durante todo el tiempo con
equipos de ultrasonidos o de cardiografía. Por supuesto, nadie supone que
el feto comprende nada de lo que oye. La cuestión es si, tras haber oído el
mismo estímulo muchas veces, mostrará sensibilidad a un cambio1. Se han
utilizado oraciones o, incluso, cuentos cortos, en los que se repetía un con-
junto de palabras cambiándolas de orden. En el caso de que la madre fuese
bilingüe, podía pedírsele que hablara en un idioma y cambiara a conti-
nuación al otro. Si el feto comienza a patalear con más fuerza o aumenta
su ritmo cardíaco cuando se introducen esos cambios, podemos inferir
que, mientras permanece en el útero, ya es capaz de procesar ciertos
aspectos de los estímulos lingüísticos. La lógica que subyace a este méto-
do es que, inicialmente, al percibir un estímulo oral, un feto en reposo se
activa y se incrementa su ritmo cardíaco y/o sus patadas. Sin embargo, tras
escuchar este mismo sonido repetidamente, se habitúa poco a poco (se
«aburre» con el estímulo) y se tranquiliza. Cuando se introduce un nuevo
estímulo, se espera que el feto incremente de nuevo su ritmo de pataleo o
se acelere su ritmo cardíaco, si es capaz de detectar la diferencia entre los
1
Esto es lo que se denomina una técnica de habituación. Una vez que el sujeto se ha habituado a
un estímulo pierde interés por él. Si se introduce un estímulo nuevo y el sujeto modifica de alguna
manera su conducta, se supone que lo diferencia de los estímulos anteriores. Si no se modifica su con-
ducta inferimos que no lo diferencia. (N. E.)
103
estímulos. Este aumento se denomina «tasa de recuperación». Se prevé.

que, si el feto no detecta el cambio, su movimiento y su ritmo cardíaco per-
manezcan estables. Este método de vigilancia es sensible a cambios muy
pequeños de la capacidad de respuesta fetal y, por tanto, constituye un
buen medio para descubrir qué aspectos del habla de la madre ya puede
procesar el feto.
Estudios posnatales
Técnica de succión de gran amplitud
La técnica de succión de gran amplitud puede utilizarse con los bebés

más pequeños porque aprovecha el reflejo de succión, que es lo que hacen
mejor. Peter Eimas y sus colaboradores fueron de los primeros en utilizar
esta técnica. En un experimento habitual, se coloca al bebé en una sillita
abatible, frente a una pared o pantalla blanca, a una distancia de un metro.
Para llamar su atención, se proyecta sobre la pantalla o pared una imagen
atractiva, encima de un altavoz mediante el que se presentan los estímulos
de prueba. Para evitar que las reacciones de padres y observadores influyan
en la conducta del bebé, se impide que éstos oigan los estímulos experi-
mentales. Los adultos presentes tienen que llevar unos auriculares ajusta-
dos por los que se oye música. Antes de comenzar las pruebas, el experi-
mentador pone en la boca del bebé una tetina sin biberón (como un
chupete). La tetina está conectada a un ordenador que registra cada suc-
ción (véase la Figura 4.1). El estímulo auditivo está programado para res-
ponder a los cambios del ritmo de succión: de hecho, la conducta del bebé
influye en lo que oye. Una vez establecida, al principio del experimento, la
línea base de la frecuencia de succión comienzan las pruebas.
Hay varias versiones de esta técnica. En un experimento, el bebé tiene
que succionar a una frecuencia elevada para activar la grabación de la voz
de su madre, pero si reduce esa frecuencia, oye una voz extraña. Los datos
muestran que los bebés de sólo unos días pueden aprender a controlar su
conducta con el fin de producir el estímulo que prefieren oír. Por tanto, el
neonato succionará más para percibir la voz de su madre. En otras versio-
nes de la técnica de succión de gran amplitud, los estímulos pueden ser síla-
bas o palabras de la lengua materna o de ésta y de otra lengua desconoci-
104
da. Una vez más, pueden analizarse las diversas frecuencias de succión, no
sólo para ver si el bebé es sensible a esas diferencias translingüísticas, sino
también conocer cuál de los dos estímulos prefiere oír.
Figura 4.1. Técnica de succión de gran amplitud.
Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza
El procedimiento de la preferencia de giro de la cabeza (Head-Turn

Preference Procedure [HPP]) se utiliza para comprobar las capacidades infan-
tiles para discriminar entre tipos contrastantes de estímulos auditivos. Esta
técnica sólo es viable para poner a prueba a los bebés que ya controlan bien
los movimientos de la cabeza, es decir los que tienen cuatro o más meses de
edad. Durante estos experimentos el niño está sentado en una sillita especial
o en las rodillas de la madre o el padre, en una cabina de prueba de tres lados.
Cada panel situado a su derecha e izquierda tiene una luz roja delante de un
altavoz. En el panel central, está montada una luz verde, detrás de la cual se
oculta un terminal de ordenador y una caja de respuesta que maneja el inves-
tigador (véase la Figura 4.2). Una cámara, conectada con el ordenador, regis-
tra los movimientos de la cabeza del niño. El investigador puede observar lo
que ocurre dentro de la cabina mirando a través de unas pequeñas aberturas
que hay en la pantalla. Cada vez que el niño o niña gira la cabeza (a la izquier-
da, al centro o a la derecha), el experimentador pulsa el correspondiente
botón de la caja de respuesta. El ordenador calcula y registra la duración y la
105
dirección del giro de la cabeza del niño. También controla los destellos de luz
y la presentación de los estímulos auditivos. Como en el caso de las técnicas
descritas anteriormente, al llevar unos auriculares bien ajustados, ni la madre
ni el investigador pueden percibir los estímulos que oye el niño; de este modo,
se impide que influyan en sus movimientos de cabeza.
Figura 4.2. Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza.
Cada experimento cuenta con una fase de familiarización y otra de prue-

ba. El objetivo consiste en descubrir si el niño puede discriminar entre dos
tipos de estímulos lingüísticos en contraste. Por ejemplo, este enfoque puede
utilizarse para probar su sensibilidad a sonidos como «ba» frente a «da» o
palabras en francés frente a otras en ruso. La técnica es versátil y puede
adaptarse para su utilización con muchos contrastes léxicos o gramaticales.
Durante la fase de familiarización, el bebé percibe estímulos relacionados
con una sola de las dos clases de estímulos (por ejemplo, expresiones en
francés). En cambio, la fase de prueba incluye la presentación aleatoria de
106
ambos tipos (expresiones francesas o rusas). Al inicio del procedimiento, la

luz verde del panel central comienza a lanzar destellos para atraer la aten-
ción del niño. Cuando el bebé está atendiendo a esta luz central, una de las
luces rojas (izquierda o derecha) comienza también a lanzar destellos. El
niño girará de forma instintiva la cabeza para mirar la luz nueva. En este
momento, el altavoz situado detrás de esta luz roja empieza a presentar los
estímulos franceses de familiarización. Estos continúan durante una serie
de presentaciones (familiarización) o hasta que el niño o niña mira a otra
parte durante más de dos segundos, lo que indica que se está aburriendo.
Éste es el punto en el que se dice que el niño se ha habituado a los estímu-
los que ha estado oyendo. Se cree también que habrá relacionado el giro de
su cabeza con la emisión de los estímulos por los altavoces.
La fase experimental comienza a continuación, con presentaciones alea-
torias de ambos tipos de estímulos (expresiones francesas o rusas) desde el
altavoz derecho o desde el izquierdo. Los cambios del francés al ruso se asig-
nan de manera aleatoria al altavoz izquierdo o al derecho durante toda la
fase de prueba, de manera que el niño no asocie un lado concreto con una
determinada clase de estímulos. La razón fundamental es que, si el niño es
capaz de discriminar entre las expresiones francesas y rusas, moverá la
cabeza durante un tiempo más largo para oír las oraciones francesas. Esto
se debe a que, si la fase de habituación ha logrado un resultado satisfacto-
rio, al niño le atraerán los estímulos de prueba que le resultan familiares. En
otras palabras, se le ha preparado para que prefiera este tipo de estímulos al
otro, que le resulta completamente desconocido (las expresiones rusas). Este
enfoque se ha utilizado de manera muy generalizada en estudios con niños
de equipos de investigación como los dirigidos por Richard Aslin, Anne
Fernald y Peter Jusczyk y han dado lugar a descubrimientos muy interesan-
tes sobre la sensibilidad infantil a los estímulos del habla.
Métodos para estudiar la producción del lenguaje
Observar y transcribir las expresiones lingüísticas espontáneas
El método más antiguo para recoger datos sobre el lenguaje infantil es el

diario escrito por los psicólogos y los lingüistas que llegaron a ser padres.
Estos diarios, meticulosamente redactados, constituían unos registros exten-
107
sos de las emisiones relacionadas con el lenguaje producidas por niños o niñas
en el ambiente natural del hogar. En la década de 1960, los registros escritos
fueron reemplazados poco a poco por las grabaciones magnetofónicas de la
producción infantil del lenguaje. Los estudios más influyentes realizados con
este enfoque fueron los de Lois Bloom, los de la etapa posterior de Roger
Brown y sus respectivos estudiantes. La investigación de Brown proporcionó
unas descripciones longitudinales detalladas del desarrollo del lenguaje de tres
niños, cuyos seudónimos eran Adam, Eve y Sarah. Los investigadores visita-
ban sus casas con una periodicidad semanal o bimensual, desde que emitie-
ron sus primeras palabras hasta el final de su tercer año de vida.
Todos los estudiantes de Brown eran psicolingüistas preparados y sus
datos superaban con mucho los estudios de los primeros diarios. Los regis-
tros no solo contenían lo que decían niños y niñas, sino también descrip-
ciones fundamentales de los contextos en los que se producían sus emisio-
nes, junto con información general sobre las pautas de entonación, las
pausas, los errores, las autocorrecciones Y cualesquiera otros datos rele-
vantes que pudieran ayudar en el posterior análisis lingüístico de la rica
base de datos. Los registros de Brown reflejaban el orden de aparición de
diversas categorías lingüísticas [...]2.
Un problema corriente y grave que surgía en la comunicación de estos
estudios observacionales era la forma relativamente idiosincrásica de codi-
ficar los datos utilizada por cada investigador. Muchos ideaban sus propios
sistemas para representar diferentes aspectos de la información recogida,
haciendo, con frecuencia, que su material resultara inutilizable para otros
investigadores del campo. El creciente interés por la psicolingüística evolu-
tiva reclamaba una forma más normalizada de registrar y analizar los datos
de la producción infantil del lenguaje. También se cuestionó el gran hinca-
pié que se hacía en los datos relativos al inglés, lo que llevó a una nueva con-
sideración de diversos idiomas del mundo ricos e interesantes.
Childes
A principios de la década de 1980, dos conocidos investigadores del len-
guaje infantil, Brian MacWhinney y Catherine Snow (1985), propusieron
2
Hemos suprimido a continuación una parte dedicada al reconocimiento de palabras y categorías
lingüísticas, referida al inglés. (N. E.)
108
crear una base de datos informática sobre la producción infantil del len-
guaje que estuviera a disposición de toda la comunidad académica. Sus
ideas culminaron con la creación de CHILDES: el Child Language Data
Exchange System («Sistema de intercambio de datos sobre el lenguaje
infantil»). Se trata de una base de datos accesible desde todo el mundo y a
la que puede aportarse cualquier material relevante en un formato están-
dar. De ese modo, supera las dificultades previas provocadas por los siste-
mas individuales de codificación.
En la actualidad, el sistema contiene datos de unos veintidós idiomas
diferentes, y puede accederse a él con facilidad a través de Internet (al final
de este capítulo, en la lista de referencias, bajo Macwhinney, facilitamos las
direcciones de los sitios web norteamericano, europeo y japonés). La base
de datos ha sido consultada por más de mil investigadores y unos ocho-
cientos articulas publicados citan CHILDES como su principal medio de
investigación. Los datos longitudinales de Brown sobre Adam, Eve y Sarah
fueron los primeros que se transcribieron por completo al sistema CHILDES
y los correspondientes a cada niño ocupan más de cien archivos.
Las aportaciones de investigadores de todo el mundo incluyen tanto
materiales sobre la adquisición de la lengua materna como sobre el apren-
dizaje de una segunda lengua. Los datos facilitan transcripciones detalladas
que van desde los primeros diálogos entre madre e hijo hasta largos monó-
logos narrativos producidos por niños y niñas. La base de datos CHILDES
puede utilizarse conjuntamente con diversos paquetes informáticos de
transcripción y análisis estadístico, compatibles con ordenadores PC y
Apple Macintosh. Constituye una fuente de información extraordinaria-
mente rica para los interesados en el desarrollo del lenguaje infantil, pre-
sentando detalles de las palabras, la gramática y los errores producidos por
los niños que están aprendiendo a hablar, así como descripciones de los
contextos en donde hablan. Hay también información vital sobre la proso-
dia, el acento y las pautas de pausas que confieren su propia identidad al
lenguaje de cada hablante. En consecuencia, CHILDES facilita todo lo que
se espera encontrar en las fuentes originales publicadas de estudios obser-
vacionales bien ejecutados. Sin embargo, a diferencia de otras fuentes de
datos, ofrece también muchos más detalles de los que pueden incluirse en
los trabajos publicados. Es, pues, lo que más aproxima al investigador a la
observación de datos de niños reales.
109
CHILDES ha transformado el estudio del desarrollo del lenguaje infantil.

Ha proporcionado inspiración y nuevas orientaciones para investigar en
todo el campo de la psicolingüística evolutiva. Ahora, en vez de proceder
directamente de las hipótesis a la investigación experimental, los investiga-
dores pueden realizar una evaluación inicial de sus hipótesis sobre datos de
niños reales antes de realizar las pruebas controladas con sus propios suje-
tos. Esto puede ahorrar tiempo, dinero y sufrimientos al facilitar una vali-
dación inicial de las nuevas propuestas de investigación, así como pistas
vitales para las mejoras. Más tarde, una vez realizado el estudio, los nuevos
datos recogidos pueden, a su vez, incluirse en la base de datos CHILDES.
Por tanto, el sistema está actualizándose continuamente y enriqueciéndose
con nuevos materiales y novedosos métodos de análisis.
Aunque no puede sobreestimarse el valor de una base de datos como
CHILDES, es conveniente hacer una llamada a la cautela para los nuevos
investigadores. Con una fuente de datos tan extensa al alcance de la pulsa-
ción de un botón, resulta tentador para los estudiosos del lenguaje infantil
utilizar CHILDES como fuente exclusiva de pruebas y renunciar a recoger
datos propios. La consecuencia es que pueden trabajar exclusivamente con
transcripciones escritas sin oír nunca en directo el fascinante discurso de
los niños. Sin embargo, la experiencia de primera mano del lenguaje infan-
til, mediante la observación o la experimentación, es fundamental para
cualquier estudioso de la adquisición del lenguaje. Desde hace poco tiempo
y con el fin de enriquecer las transcripciones escritas de CHILDES, se viene
animando a los investigadores que aportan sus experiencias a que hagan
accesibles por la red los datos originales, grabados en vídeo, de los que se
han extraído las transcripciones. No obstante, se aconseja encarecidamen-
te a los estudiosos del campo de la lingüística que complementen los datos
de CHILDES con otros originales.
Experimentos de producción del lenguaje
Las interacciones espontáneas entre niños/as y adultos/as, así como

entre niños/as y sus hermanos/as o compañeros/as, se consideran como una
fuente ideal de datos en los estudios de producción del lenguaje. Sin embar-
go, la observación del habla espontánea está acompañada, cada vez con
mayor frecuencia, de experimentación semiestructurada o estructurada.
110
Los pioneros de la investigación del lenguaje infantil, como Daniel Slobin,

Lois Bloom y Susan Ervin-Tripp, reconocieron que una combinación de
métodos de investigación puede enriquecer los datos de forma significati-
va, y no sólo la investigación realizada en un entorno de laboratorio estric-
tamente experimental. Incluso en el ambiente natural del hogar, un inves-
tigador que reúna un conjunto de enfoques diferentes puede evaluar de
manera más completa los nuevos desarrollos del lenguaje. Por ejemplo, el
uso de experimentos semiestructurados, ad hoc, puede ayudar a determinar
si la aparición de una nueva estructura lingüística producida por el niño en
un contexto se generalizará a otros contextos lingüísticos.
Veamos el ejemplo siguiente. Durante una sesión de observación, un

niño que, hasta ahora, sólo había utilizado la palabra singular «car»
[coche], de repente dice «cars» [coches]. ¿Representa esto la aplicación de
una regla gramatical recién adquirida para formar el plural de los nom-
bres? En otras palabras, ¿aplica a propósito la regla «añadir una s» al sin-
gular «car», o el niño se limita a repetir una palabra nueva que ha oído en
relación con una colección de coches? ¿Se da cuenta, en esta fase, de que
existe una relación entre las palabras «car» y «cars»? Una sencilla experi-
mentación sobre la marcha permite al investigador aprovechar este
importante momento de la observación del lenguaje. Por ejemplo, pre-
sentando al niño parejas y otros objetos que sea capaz de nombrar en sin-
gular (como tazas o muñecas, quizá), el investigador puede determinar si
el nuevo sonido «s» del plural se generaliza a diferentes contextos lin-
güísticos. [...]3
Métodos para provocar la narración
Los investigadores utilizan diversos métodos para conseguir que los

niños produzcan sucesiones de oraciones para informar de acontecimien-
tos del pasado o contar historias imaginarias. Hacia los 3 años de edad, se
les puede animar a que lo hagan con los siguientes tipos de estímulos:
3
Hemos suprimido la sección dedicada a la producción provocada utilizando neologismos creados
por el investigador, palabras inventadas pero que suenan como las palabras de la lengua. De este modo
los investigadores pueden descubrir si los niños han aprendido reglas como que hay que añadir una «s»
para formar el plural, o para ver si pueden formar las desinencias del pretérito. (N. E.)
111
— Preguntar al niño qué ocurrió en la escuela, en la fiesta, en las vaca-

ciones, etcétera.
— Pedir al niño que narre un cuento de hadas conocido.
— Contarle un cuento nuevo y pedirle que lo repita.
— Presentar el tema de un cuento (un par de oraciones que presenten a
los personajes y el ambiente) y pedirle que lo continúe.
— Pedir al niño que narre un cuento basado en una sucesión de dibujos.
Los análisis de las narraciones resultantes se basan en identificar la
estructura del relato (si la narración tiene principio, desarrollo y fin) o en
examinar los elementos lingüísticos utilizados en el relato (pronombres,
sintagmas nominales completos, diferentes tiempos verbales, etcétera).
Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje
El conjunto de tareas del lenguaje descrito en las secciones anteriores

proporciona a los investigadores una rica fuente de información relativa a
los procesos de producción del lenguaje. Sin embargo, como insistimos en
la introducción de este capítulo, a menudo la comprensión de los niños
revela una mayor competencia lingüística de lo que dan a entender sus
capacidades de producción. En consecuencia, se han desarrollado varios
métodos de investigación para profundizar concretamente en lo que los
niños comprenden. A diferencia de las metodologías de producción, que
sólo pueden utilizarse con niños que ya emiten palabras, los métodos de
comprensión pueden aplicarse a bebés prelingüísticos.
La técnica de la mirada preferente
Como el procedimiento de preferencia de giro de la cabeza, la técnica de

la mirada preferente aprovecha una conducta natural infantil. En vez de
evaluar la dirección y longitud de los giros de la cabeza, este método se cen-
tra en la conducta de la mirada diferencial de niños y niñas cuando se les
da a elegir entre dos muestras visuales. Este enfoque se utiliza en estudios
de comprensión precoz del lenguaje. También se ha adaptado para exami-
nar otros diversos aspectos de la cognición infantil, como los juicios sobre
número y la discriminación por forma, tamaño y color.
112
Figura 4.3. La caja de Fagan.
Hasta fechas bastante recientes, no había posibilidad de efectuar tests

informatizados. Inicialmente el procedimiento de la mirada preferente se
puso en práctica utilizando lo que se conoce como la «caja de Fagan» (véase
la Figura 4.3) para estudiar la comprensión de las palabras. Todavía se usa
actualmente porque es portátil y fácil de manipular para adaptarla a distin-
tos tipos de estímulos visuales. Entre ellos, están, por ejemplo, imágenes de
distintos objetos o animales para comprobar el vocabulario, así como mues-
tras de rostros u otros objetos más abstractos. El aparato es una caja de visio-
nado que tiene al frente un panel o tapa con bisagras, que contiene dos com-
partimentos en los que se insertan las tarjetas de estímulo. Una luz oculta en
la caja de visionado ilumina la muestra y la cara del bebé cuando se hace des-
cender el panel. Normalmente, los dos compartimentos distan entre sí unos
25 ó 30 cm, de manera que el experimentador pueda determinar con facili-
dad a cuál de las dos tarjetas mira el niño. Por regla general, están presentes,
al menos, dos investigadores, uno de ellos manipula los estímulos y la tapa y
el otro, el observador, vigila las reacciones infantiles a través de una mirilla
situada entre los dos compartimentos. El niño no puede ver al observador.
Al principio de un ensayo, se utiliza un sonajero para atraer la atención
del niño a un punto central en la zona en la que aparecerán los dos estí-
mulos visuales. Una vez captada su atención, se baja la tapa para mostrar-
le un par de estímulos durante un período de tiempo establecido, por ejem-
plo, de 10 a 20 segundos. Durante el período de presentación, el
experimentador dice: «Mira, mira X», siendo «X» el nombre del objeto de
113
la derecha, del objeto de la izquierda o de ninguno de ellos. Se espera que

el niño mire durante más tiempo en la dirección del objeto nombrado si
entiende esa palabra. Si ningún objeto corresponde al nombre dicho por el
experimentador, el niño mirará a ambos estímulos durante períodos equi-
valentes. Lo mismo puede decirse si el bebé no conoce la palabra. Expirado
el tiempo establecido, se levanta la tapa, se insertan las tarjetas de estímu-
lo siguientes y se repite el procedimiento.
El observador puede ver la dirección de la mirada infantil en la reflexión
corneal de sus ojos. Esto le permite medir en dos cronómetros (uno para la
tarjeta de la izquierda y el otro para la de la derecha) el tiempo acumulado
de mirada a cada estímulo cuando la mirada del niño se desplaza entre uno
y otro.
La versión informatizada de la técnica de la mirada preferente es muy
semejante, aunque más flexible y precisa. En este caso, los pares de estímu-
los visuales se presentan en dos monitores, mientras que el estímulo auditi-
vo surge del altavoz central (véase la Figura 4.4). En su forma más actuali-
zada, los estímulos se presentan en una única pantalla grande, para evitar el
efecto de los diferentes tiempos de formación de imágenes en los dos moni-
tores, que puede inducir a error. El observador ve la dirección de la mirada
del niño a través de una lente oculta situada por encima del monitor o moni-
tores. Para registrar el tiempo que el niño dedica a mirar cada muestra, el
observador pulsa el botón que corresponde a cada estímulo. Los botones
están conectados a un ordenador que registra los tiempos precisos de mira-
da a cada estímulo y presenta los datos en una forma apta ya para el análi-
sis estadístico. El observador desconoce la posición del estímulo visual de
cada ensayo (izquierda o derecha) que corresponde al estímulo auditivo.
En la versión informatizada, también se registra en vídeo la conducta de
la mirada del niño, de manera que permita posteriores pruebas de fiabili-
dad del observador.
Además de la obvia ventaja de la mayor precisión de la presentación del
estímulo y de la medida de las respuestas, uno de los principales beneficios
de la presentación informatizada consiste en que pueden utilizarse tanto
presentaciones estáticas como animadas. Esto significa que no sólo puede
ponerse a prueba la comprensión infantil de palabras aisladas, sino tam-
bién de estructuras gramaticales sencillas. Por ejemplo, la sensibilidad del
114
niño al orden de las palabras puede comprobarse utilizando dos muestras

animadas sutilmente diferentes: en un lado, una niña empuja a un niño, y
en el otro, un niño empuja a una niña. Se mide, a continuación, la respuesta
de la mirada del bebé al estímulo auditivo: «the girl is pushing the boy»4.
Las palabras «girl», «push» y «boy» aparecen en ambas muestras. Sólo el
orden de las palabras indica cuál es la muestra aludida, por lo que la con-
ducta de mirada del niño nos dirá si es o no sensible a los distintos signifi-
cados que comunica el orden de las palabras.
Figura 4.4. Procedimiento de la mirada preferente (adaptado de Kathy

Hirsh-Pasek y Roberta Michnick Golinkoff: The Origins of Grammar:
Evidence from Early Language Comprehension, Cambridge,
MA: MIT Press, 1996, Fig. 3.1, pág. 60).
4
La traducción es: «la niña está empujando al niño». Obsérvese que, en español, la preposición «a»
pone de manifiesto la dirección de la acción, o sea, cuál es el objeto o complemento directo, distin-
guiéndolo con toda claridad del sujeto. La ambigüedad del inglés, que carece de indicadores a este res-
pecto, sólo se refleja en castellano cuando el objeto directo es un nombre de cosa, p. ej.: «la niña está
empujando el carro». (N. del T. )
115
Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off-line)
Las investigaciones con niños o niñas mayores pueden dividirse en pro-

cedimientos sucesivos y simultáneos. Las técnicas de acontecimientos suce-
sivos (off-line) miden la comprensión haciendo que los niños realicen una
acción o hablen tras oír un estímulo lingüístico. En consecuencia, suponen
decisiones o reflexiones conscientes del niño. En cambio, las técnicas de
acontecimientos simultáneos (on-line) miden el procesamiento del lengua-
je tal como se produce en tiempo real.
La técnica de representación (acting out) es uno de los métodos sucesi-

vos más corrientes para comprobar la comprensión lingüística de los niños.
En este caso, se le proporciona un conjunto de objetos (muñecas, animales
u otros) pidiéndole que represente lo que diga el experimentador. Por ejem-
plo, si a éste le interesa averiguar si los niños comprenden la diferencia
entre las oraciones activas y las pasivas, puede pedirles que utilicen anima-
les de juguete para mostrar al experimentador que «el perro empuja a la
vaca» frente a «la vaca es empujada por el perro».
Otra técnica utiliza el procedimiento de señalar una imagen. En este

caso, se presentan al niño cuatro ilustraciones entre las que escoger y se le
pide que señale la que muestre la acción dicha por el experimentador (por
ejemplo, «la vaca es empujada por el perro»). Las otras tres imágenes pue-
den mostrar una vaca que empuja a un perro (la respuesta del niño o niña
si sólo tiene en cuenta el orden de las palabras), una vaca que da de comer
a un perro (la respuesta del niño si pasa por alto el verbo) y, quizá, un caba-
llo que empuja a un gato (la respuesta del niño si no presta atención o no
comprende los nombres).
Aunque las técnicas de señalar la imagen y de representación ofrecen

algunas ventajas para averiguar qué aspectos del lenguaje comprende el
niño, tienen varios inconvenientes. En la tarea de señalar la imagen, el expe-
rimentador decide cuáles son las respuestas erróneas que puede dar el niño
y, en consecuencia, el grupo de imágenes presentadas puede influir en sus
respuestas. En la técnica de representación, a menudo, los niños pequeños
tienen problemas para manejar al mismo tiempo dos muñecas u objetos. La
tarea del niño no es igual que la comprensión normal del lenguaje, que se
produce en tiempo real. En cambio, el niño oye primero una oración y des-
116
pués, post factum, representa o señala el significado que contiene la oración.

Esto supone cierto grado de reflexión consciente o un componente metalin-
güístico que puede trascender la capacidad de los niños o niñas pequeños.
Por eso, a pesar de tener quizá la capacidad de comprender la expresión del
experimentador, es posible que no pueda manifestar ese conocimiento en
una tarea sucesiva.
Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on-line)
Las técnicas de acontecimientos simultáneos examinan los procesos

efectivos de comprensión del lenguaje cuando se producen, en tiempo real.
Por ejemplo, podemos utilizar este enfoque para comprobar si el niño es
sensible a la diferencia entre verbos transitivos e intransitivos. Los experi-
mentos con acontecimientos simultáneos están diseñados en torno al pro-
cedimiento siguiente: se instruye al niño para que vigile (escuche) una pala-
bra determinada, por ejemplo, «dog» (perro) o «lion» (león), en oraciones
que se oyen en un altavoz o por medio de auriculares.
Todo está normalizado de antemano y todas las palabras están contra-

pesadas respecto a su longitud y su frecuencia en el lenguaje normal y coti-
diano. La palabra objetivo está situada inmediatamente después de la
forma gramatical que se pone a prueba. Así pues, en el ejemplo siguiente,
«dog» aparece, en un caso, después de un verbo transitivo utilizado de
forma correcta y, en otro, inmediatamente después de un ejemplo transiti-
vo agramatical. Del mismo modo, «lion» aparece después de un verbo
intransitivo bien utilizado y directamente después de un ejemplo intransi-
tivo agramatical. El texto anterior a la palabra objetivo debe ser neutro, de
manera que el niño no pueda prever la aparición de «dog», por ejemplo,
partiendo de un verbo como «stroked» (acariciado). Los ejemplos 27-30
ilustran esta técnica simultánea:
(27) The boy was out on a walk and he watched a DOG passing by.
(28) The boy was out on a walk and he watched to a DOG passing by.
(29) The girl was sitting at the pool and she shouted at a LION passing by.
117
(30) The girl was sitting at the pool and she shouted a LION passing by5.
Se pide al niño que pulse el botón de respuesta con la mayor rapidez po-
sible, en cuanto oiga la palabra objetivo. El botón está conectado con un or-
denador que registra el tiempo de reacción infantil, desde el inicio del pri-
mer sonido de la palabra objetivo hasta el momento en que, unos milise-
gundos más tarde, el niño pulsa el botón de respuesta. Se prevé que, si éste
percibe la diferencia entre los verbos transitivos e intransitivos, tardará más
en reaccionar a las palabras objetivo en las oraciones agramaticales. Esto se
debe a que el procesamiento de las estructuras agramaticales tarda más si el
niño ya ha adquirido el uso gramatical correcto de los verbos transitivos e
intransitivos. Este tipo de técnica recoge unas diferencias muy sutiles entre
los tiempos de reacción, que reflejan la carga de procesamiento del niño cuan-
do se enfrenta con estructuras lingüísticas gramaticales frente a otras agra-
maticales. Es más, no requiere que el niño reflexione sobre sus acciones an-
tes de responder ni que reformule conscientemente lo que ha oído. Como
trabajan con procesos inconscientes, las técnicas de acontecimientos simul-
táneos son particularmente aptas para niños y niñas que no pueden realizar
con facilidad tareas de representar ni de señalar, que exigen cierta consciencia
metalingüística. Aunque los métodos simultáneos revelan con frecuencia una
competencia de la que carecen las técnicas de acontecimientos sucesivos, son
más difíciles de diseñar y pueden resultar tediosas para los niños, por el gran
número de ensayos necesario para los análisis estadísticos. […]
5
La traducción de las oraciones es la siguiente: (27) «El niño estaba dando un paseo y observó [a]
un PERRO que pasaba». (28) «El niño estaba dando un paseo y observó a un PERRO que pasaba». (29)
«La niña estaba sentada al lado de la alberca y gritó a un LEÓN que pasaba». (30) «La niña estaba sen-
tada al lado de la alberca y gritó un LEÓN que pasaba». Como puede observarse, el problema planteado
en inglés es muy diferente al que pudiera suscitarse en castellano. En inglés, la oración (27) es un ejem-
plo de utilización correcta de un verbo transitiva (to watch, «observar») con un objeto directo adecua-
do (DOG, «PERRO»); por eso, en la traducción, la preposición «a» aparece entre corchetes. Sin embargo,
como indicamos antes, en español, la oración (27), sin la preposición, es incorrecta. Los papeles se
invierten en la oración (28): en inglés, es incorrecta porque se introduce la preposición lo, que indica-
ría la presencia de un complemento u objeto indirecto. En el caso de las oraciones (29) y (30), tanto en
inglés como en español, la primera es correcta (presencia de las preposiciones al inglesa y «a» españo-
la, indicando el objeto indirecto de la oración) y la segunda es incorrecta, dado que «LION» o «LEÓN»
sería «lo gritado». Obsérvese que, en castellano, habría que plantear el experimento de otro modo, dada
la ambigüedad que introduce, precisamente, la preposición «a». (N. del T.).
118
Técnicas de imagen cerebral
Uno de los avances más interesantes de los últimos años consiste en el

desarrollo de la tecnología de la imagen para el estudio de los circuitos cere-
brales que procesan el lenguaje. Hay un conjunto de técnicas de imagen ade-
cuadas para su utilización con los adultos: imágenes por resonancia magné-
tica estructural y funcional (IRM e IRMf), encefalografía magnética (EGM),
potenciales relacionados con el acontecimiento (PRA) y tomografía por emi-
sión de positrones (TEP). Estos distintos métodos miden cambios en el flujo
sanguíneo, en el consumo de glucosa o en la actividad eléctrica del cerebro,
mientras el niño o el adulto procesa un estímulo auditivo (o visual). Por
regla general, con los niños y bebés sólo se utilizan los PRA, porque no son
en absoluto invasivos. Los PRA de alta densidad, o PRA-AD, se miden colo-
cando en la cabeza del niño una redecilla muy ligera, compuesta por 64
esponjas húmedas conectadas con sensores (véase la figura 5).
Figura 4.5. Niño con la redecilla de la PRA-AD
Estos registran la actividad eléctrica natural que se produce en el inte-

rior del cerebro del niño mientras escucha, por ejemplo, una palabra, una
oración o un sonido no lingüístico. No hay nada que se introduzca en cabe-
za y la redecilla es tan ligera que el niño se olvida pronto de ella.
Durante un experimento PRA, los investigadores colocan al niño en un
asiento situado en una cabina insonorizada de prueba, al lado del padre o de
119
la madre. Los sensores que forman la red del PRA se fijan al cuero cabelludo
del niño, sobre áreas específicas del cerebro. El niño no tiene que hacer nada
ni dar respuesta alguna en concreto, salvo escuchar los estímulos lingüísticos
cambiantes mientras tiene puesta la redecilla. Cuando suenan los estímulos,
un ordenador registra la actividad eléctrica natural generada en el cerebro del
niño. A diferencia de muchas técnicas de imagen cerebral que sólo cartografí-
an el emplazamiento de la actividad cerebral, los registros del PRA generan
información en tiempo real acerca del emplazamiento y la pauta temporal de
las ondas cambiantes de la actividad cerebral. En consecuencia, el investiga-
dor puede identificar dónde se disparan los impulsos eléctricos en respuesta a
los distintos estímulos lingüísticos, así como la latencia y la amplitud de los
picos de actividad en el cerebro en milisegundos de tiempo, desde el comien-
zo del estímulo y durante todo el tiempo que lleva la respuesta del cerebro.
Mediante este método el investigador puede cartografiar la progresiva espe-
cialización y localización de la actividad del cerebro del niño, durante su des-
arrollo, según los diversos tipos de entradas de carácter lingüístico.
Conclusión
El desarrollo de técnicas experimentales innovadoras ha abierto nuevas

puertas al campo de la psicolingüística evolutiva, superando diversas limi-
taciones de la investigación exclusivamente observacional. No obstante, el
uso continuado de registros diarios y de cuestionarios es vital y no debe sus-
tituirse por completo por los experimentos de laboratorio. Mediante una
observación cuidadosa, el investigador o los padres pueden descubrir
muchas capacidades sutiles y, a veces, sorprendentes del niño que está
adquiriendo el lenguaje. Por otra parte, no sólo pueden cartografiar, por
horas y por días, lo que el niño produce, sino también lo que no produce.
Todas éstas son pistas importantes respecto al nivel concreto de desarrollo
del lenguaje infantil que no pueden observarse en visitas más formales o
estudios experimentales realizados semanal o mensualmente. Sin embargo,
desde nuestro punto de vista, la observación debe ir seguida siempre por
una experimentación minuciosamente controlada para validar los datos
observacionales y comprobar hipótesis precisas sobre la adquisición del
lenguaje. El amplio conjunto de metodologías disponibles en la actualidad
convierte la psicolingüística evolutiva en un campo de estudio fascinante y
120
estimulante. Su uso ha incrementado en gran medida nuestros conoci-

mientos del extraordinario periplo de la adquisición del lenguaje, desde el
feto agazapado a la escucha hasta el adolescente que lo utiliza con fluidez.
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122
LECTURA 5
LA TEORÍA DE LA MENTE
INTRODUCCIÓN
Una de las características fundamentales de los seres humanos, como ya

hemos señalado varias veces, es que realizamos la mayor parte de nuestra
vida en estrecho contacto con otros seres humanos. Para conseguir las com-
plejas interacciones que mantenemos con ellos no disponemos de señales
químicas como las hormigas, u otros mecanismos que utilizan los insectos
sociales. Probablemente la evolución ha seleccionado que dispongamos de
capacidades notables para entender a nuestros congéneres. Como señalaba
Ángel Rivière (1991) somos «objetos con mente». Eso supone que no sólo
tenemos mente sino que también tenemos que ser capaces de leer la mente
de otros.
Desde hace 30 años se habla en la psicología de que disponemos de una
«teoría de la mente» y que ese constituye uno de los rasgos que nos hacen
humanos. En efecto, fue en 1978 cuando dos investigadores, David
Premack y Guy Woodruff1 se plantearon si un chimpancé era capaz de atri-
buir estados mentales a otros. Para referirse a ello utilizaron la expresión
«teoría de la mente», que ha hecho fortuna.
Premack y Woodruff trabajaban con Sarah, una chimpancé con la que
habían realizado durante años experimentos sobre la comprensión del len-
guaje. Elaboraron cuatro grabaciones en vídeo en las que un humano, que
estaba en una jaula, intentaba resolver en cada una un problema referente
a conseguir un objeto inaccesible. En una de ellas se trataba de unos pláta-
nos que estaban demasiado altos para alcanzarlos directamente (en otra
estaban fuera de la jaula), sin que fuera posible llegar a ellos sin servirse de
algún elemento intermedio. Tras presentar cada grabación a Sarah, se le
mostraban en fotografía dos soluciones para cada situación, una adecuada
1
Premack, D. y Woodruff, G. (1978) Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and
Brain Sciences, 4, 515-526.
123
y la otra inadecuada para resolver el problema. Por ejemplo, subirse a una

caja era adecuada para llegar hasta los plátanos. La tarea que se le daba a
Sarah consistía en elegir la fotografía correcta.
En prácticamente todos los casos la chimpancé eligió la solución correc-
ta. Luego repitieron el mismo experimento, pero con situaciones mucho
más alejadas de la conducta habitual de un chimpancé, aunque ya tenía
familiaridad con ellas, como tratar de escuchar música con un tocadiscos
desenchufado. Igualmente se le presentaban soluciones al problema en
fotografías, como el tocadiscos enchufado, desenchufado o enchufado pero
con el cable cortado. De nuevo en esta tarea, mucho más compleja que la
anterior, Sarah eligió las soluciones correctas.
A partir de la interpretación de estos experimentos Premack y Woodruff
proponían que había que conceder al chimpancé una capacidad para atri-
buir estados mentales al actor humano: por una parte, intenciones y pro-
pósitos, y por otra, deseos de resolver la situación, así como ponerse en el
lugar del actor. El chimpancé reconoce que lo representado en el vídeo
constituye un problema, comprende el propósito del humano y entre las
alternativas que se le proporcionan elige la que constituye la solución del
problema. Por ello puede atribuirse al chimpancé una teoría de la mente,
consistente en atribuir estados mentales a uno mismo o a los otros, y se le
puede denominar «teoría» porque a partir de esos estados mentales, que no
pueden percibirse directamente, se hacen inferencias y predicciones sobre
la conducta de los otros. Así pues suele entenderse por teoría de la mente la
comprensión intuitiva de los estados mentales propios y de los otros.
El trabajo de Premack y Woodruff suscitó intensas polémicas entre los
investigadores y pronto se empezó a estudiar cuándo aparecía esa capaci-
dad en los seres humanos, cómo surgía, qué características tenía, etc.
Un experimento que ha tenido una gran repercusión e influencia en las
investigaciones posteriores fue el realizado por Wimmer y Perner (1983) y
tiene que ver con la comprensión de la creencia falsa. En la situación que
plantean Wimmer y Perner un niño guarda un trozo de chocolate en un
determinado lugar para poder disponer de él cuando vuelva de jugar. Su
madre, que encuentra el chocolate lo lleva al armario de la cocina en que se
guarda el chocolate. ¿Cuándo el niño vuelva de jugar con mucha hambre
donde lo buscará? El niño naturalmente irá a buscarlo donde recuerda que
124
lo dejó, pero el observador sabe que está en otro sitio. Esta situación, que
se puede denominar el paradigma del cambio no esperado se ha utilizado
frecuentemente para medir cuándo aparece la teoría de la mente.
La teoría de la mente sería una capacidad básica para el funciona-
miento mental humano que empieza a aparecer hacia los cuatro años de
edad. Algunos investigadores, entre ellos Alan Leslie, Simón Baron-Cohen
y Uta Frith propusieron que los niños autistas no han formado adecuada-
mente una teoría de de la mente y tienen problemas para entender estas
situaciones.
El texto que ofrecemos a continuación forma parte del libro de Uta Frith
titulado Autismo. Hacia una explicación del enigma. En él se plantean inte-
resantes problemas relacionados con la comprensión de la mente y se intro-
duce una variación de la prueba de Wimmer y Perner que se ha hecho
popular. Se trata de una situación sencilla en la que Sally, una niña, guar-
da una canica en una cesta y sale de la habitación. Otra niña, Ana, cambia
la canica a una caja en ausencia de Sally. Sally vuelve a la habitación a bus-
car su canica. ¿Dónde la buscará, en la cesta o en la caja? Esto es lo que
tiene que contestar un niño que ha asistido a toda la escena. Si tiene una
teoría de la mente dirá que lo va a buscar en la cesta donde lo dejó, pero si
no la tiene dirá que está en la caja, donde está realmente la canica y ha visto
que la ha depositado Ana.
Preguntas
1. ¿Qué quiere decir que tenemos una «teoría de la mente»?

2. ¿Qué estados mentales están considerando los personajes del cuadro?
3. ¿Qué tipo de proceso es el que nos permite entender los estados men-
tales de los otros?
4. ¿Qué es lo que denomina la autora «mentalizar»?
5. ¿Qué es lo que sucede con los sujetos autistas y qué implicaciones
puede tener eso?
6. ¿Qué cambios son los que se producen a partir de los tres o cuatro
años?
125
7. ¿Cuáles son las manifestaciones más claras de no tener una teoría

de la mente?
8. ¿Qué diferencias se producían en los niños autistas?
9. ¿Qué semejanzas y qué diferencias hay entre la tarea de Sally y Ana,
y la de los «smarties»?
10. ¿Cuál es el indicador de que los sujetos no tienen una teoría de la
mente en la prueba de los «smarties»?
11. ¿Qué procedimientos se utilizaban para determinar si los sujetos
comprendían las historias mecánicas y otras?
12. ¿Cuál es la posición por la que se inclina Frith para explicar la dife-
rencia entre los autistas y los demás sujetos?
13. ¿Qué quiere decir cuando afirma que los niños autistas son con-
ductistas?
14. ¿Qué diferencia hay entre la interpretación de las intenciones entre
los autistas y los otros niños?
15. ¿En conjunto, que comprensión tienen los niños autistas de los
estados mentales de los otros? ¿Cómo se manifiesta en los inter-
cambios cotidianos?
126
FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989)
UTA FRITH. Autism. Traducción castellana de Juan Carlos Gómez y María Nuñez.
Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial, 1991.
Pensar sobre la mente en un cuadro
La portada de este libro muestra un cuadro pintado por Georges de la

Tour (1593-1652). En él vemos a cuatro personas vestidas a la moda de la
época: una mujer y dos hombres, sentados alrededor de una mesa, están
jugando a los naipes. De pie, tras el grupo, hay una doncella que sostiene una
copa de vino. Pero estos hechos, en bruto, no transmiten el drama tácito que
se produce ante nuestros ojos y que, sin embargo, no es visible, o al menos
no lo es en el mismo sentido que lo son los personajes que participan en él.
Sabemos que tiene lugar un drama porque los personajes nos lo dicen,
elocuentemente, con los ojos y las manos. Hay una curiosa mirada de reojo
de la mujer que está en el centro. También mira de reojo la sirvienta. Miran
al jugador de la izquierda, y él, a su vez, nos mira a nosotros. Además, la
dama le señala con el dedo índice de la mano derecha. Señala, así, median-
te la mirada y el gesto al jugador que esconde dos ases en la mano izquier-
da, detrás de la espalda. Él, con el codo sobre la mesa, mantiene el resto de
127
las cartas en la mano derecha. El otro jugador, a la derecha, mira sus car-
tas; parece ensimismado.
Pero, por muy detallada que sea, la simple descripción no capta lo que
está pasando en la escena. Para penetrar en lo que sucede tenemos que inte-
grar los hechos y hacer ciertas inferencias; hechos e inferencias que se rela-
cionan con lo que los personajes ven, saben y creen. No podemos ver los
estados mentales, pero podemos atribuírselos a los personajes, guiados por
las intenciones del pintor, de una forma lógica y precisa, sin necesidad de
hacer especulaciones vagas y difusas. Las atribuciones que hacemos nos
permiten saber que el pintor ha representado un episodio de trampa en el
juego. ¿Cómo llegamos a saberlo con tanta seguridad?
Nuestra comprensión se basa en un poderoso instrumento mental que
tenemos todos los adultos normales y que empleamos con más o menos des-
treza. El instrumento es una teoría de la mente. No se trata de una teoría en
el mismo sentido en que lo es una teoría científica, sino de algo que tiene un
carácter mucho más práctico. Nos otorga la capacidad de establecer rela-
ciones entre estados externos de hechos y estados mentales internos.
Podríamos llamar a esa capacidad «mentalización». La actividad de menta-
lizar es, por así decirlo, compulsiva: hacemos inferencias sobre las causas y
los efectos de la conducta como si no pudiéramos evitar hacerlas. Por ejem-
plo, suponemos que, si un hombre esconde sus cartas detrás de la espalda,
es que hace trampa. Quizá se deba esa compulsión a la necesidad de integrar
información dispar en un patrón coherente. Cuando empleábamos la metá-
fora de un río caudaloso con muchos afluentes, ya decíamos que esa necesi-
dad es un principio dinámico importante del pensamiento central.
Para dar sentido al cuadro no nos basta con derivar viejos significados de
viejos patrones, conocidos de antemano: tenemos que atenernos a ciertas
restricciones establecidas por la propia escena que contemplamos. Las pis-
tas que el pintor nos ofrece, con todo cuidado, tienen que ser coherentes.
Cada pista nos obliga a hacer ciertas inferencias, y luego tenemos que inte-
grar las inferencias para poder interpretar el cuadro de forma coherente.
Los ases ocultos nos proporcionan una pista importante. De acuerdo
con nuestra teoría de la mente, inferimos que aquello que no se ve, no se
sabe. También inferimos que los demás jugadores creen que los ases están
en el mazo, porque sabemos que esa es la regla del juego.
128
Otra pista es la sirvienta de mirada esquinada. Por su posición —está de

pie—, inferimos que ha visto los ases ocultos y, por tanto, inferimos tam-
bién que está al tanto de la trampa.
La tercera pista es la extraña mirada de la dama del centro, que señala
al tramposo con el dedo... así que la dama lo sabe. Pero quizá el tramposo
no sepa que ella lo sabe; aparta la cara y parece que no se da por aludido.
Hay una última pista, de la mayor importancia: el tercer jugador no
levanta la vista de sus cartas. Eso significa que el pintor quiere que pense-
mos que ese jugador no sabe lo que pasa. Va a ser él —concluimos— la víc-
tima de la trampa. Eso le va a hacer perder ese buen montón de monedas
que tiene delante.
No es así, mediante un proceso largo y pormenorizado de análisis, como
las personas llegamos a establecer interpretaciones coherentes de los esta-
dos mentales. Nuestra forma de hacerlo se parece más a una especie de per-
catación instantánea, en unos casos, o de lenta caída en la verdad, en otros.
Pero nuestro análisis demuestra que, para hacer esas interpretaciones cohe-
rentes, quizá tengamos que realizar, inconscientemente, muchos procesos
de cómputo.
Para comprender el drama del cuadro atribuimos diversos estados de
conocimiento. Por ejemplo, inferimos que la dama sabe lo que intenta el
tramposo, y que el joven no sabe nada de la siniestra trama que se está
urdiendo. Lo más fascinante es que nuestras inferencias nos permiten,
incluso, anticipar qué tipo de estados emocionales (sorpresa, enfado, etc.)
podrían aflorar en los personajes..., pero dejemos en suspense lo que pueda
pasar después. ¿Desafiará la dama al tramposo? ¿Se compinchará con él
para estafar al joven? Y el joven, ¿se dará cuenta a tiempo? El pintor sólo
nos obliga a hacer algunas atribuciones de estados mentales, pero deja
abierto el desenlace.
Si observásemos una escena real en vez de un cuadro, nuestras inferencias
funcionarían de forma muy parecida. Tomamos nota de ciertas conductas,
pero no nos quedamos ahí; las interpretamos, como si fuéramos psicólogos
aficionados, con referencia a los estados mentales ocultos. Así podemos dar
más coherencia a la información procesada que la que obtendríamos si nos
limitáramos a relacionar las conductas con los hechos. Podemos interpretar
adecuadamente lo que hacen las personas, predecimos incluso, en ocasiones,
129
lo que van a hacer, porque damos por supuesta una teoría común sobre la
forma en que funciona la mente humana. Este hecho resulta, además, muy
claro en el estudio del conductismo. Los conductistas se ven en la necesidad
de adoptar una perspectiva muy desapegada para poder observar objetiva-
mente la conducta. Para poder describir «hechos», sin hacer en absoluto nin-
guna atribución de «mente», tienen que inhibir activamente la tendencia natu-
ral a relacionar las conductas con los estados mentales.
Sin duda, el enfoque conductista es artificial. Exige una disciplina rigu-
rosa. Una disciplina que no es posible, ni siquiera deseable, en nuestra vida
cotidiana. Así como la araña está destinada a tejer telarañas, nosotros esta-
mos programados para tejer información, formando tramas coherentes. Lo
hacemos sirviéndonos de supuestos sobre la conducta y la mente, y sobre
sus relaciones causales.
Si entramos en tantos detalles sobre los efectos de tener una teoría
común de la mente, es porque tratamos de establecer un contraste entre lo
que ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando falta. Ya
hemos sugerido la posibilidad de que los niños autistas carezcan de una
teoría de la mente; nos basábamos en esa peculiar incapacidad suya para
relacionarse normalmente con las personas. Una de las implicaciones que
tiene esta hipótesis es que los autistas son conductistas naturales: no sien-
ten esa compulsión normal que nos lleva a las demás personas, en nuestra
búsqueda de coherencia, a entrelazar la mente con la conducta.
El experimento de Sally y Ana
Es muy arriesgado poner a prueba la hipótesis de que los niños autistas

no aprecian la existencia de estados mentales. Para empezar, hay que inves-
tigar si otros niños con discapacidades mentales se diferencian de los autis-
tas en este aspecto. En caso de que no se diferenciaran, la hipótesis no ser-
viría para explicar la naturaleza del Autismo. Una forma de acercarse al
problema consiste en plantear una situación en la que ocurra algo de lo que
alguien no tenga conocimiento. Ese suceso no puede formar parte de los
estados mentales de la persona que lo ignora. Si el niño puede «mentali-
zar», tal inferencia será obvia. No necesitará emplear una tortuosa opera-
ción lógica para predecir la conducta, inadecuada para las nuevas circuns-
130
tancias, de la persona ignorante. Ahora el comportamiento le parecerá al

niño «cándido», y posiblemente le haga reír.
En esa idea se basa un ingenioso método desarrollado por Heinz Wimmer
y Josef Perner (1983) para estudiar el desarrollo de la teoría de la mente en los
niños pequeños. Los cuidadosos experimentos de Wimmer y Perner revelaron
que el desarrollo de la teoría de la mente es un proceso muy largo. No tiene
lugar antes de los tres o cuatro años, momento en el que los niños normales
puedan darse cuenta plenamente de las implicaciones de tener una creencia
falsa. Antes de esa edad resulta difícil demostrar que sean capaces de apreciar
la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta de
que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.
Si tenemos en cuenta estos resultados, lo lógico será que no esperemos
que los niños autistas puedan demostrar ninguna capacidad de «mentalizar»
a menos que alcancen los cuatro años de edad mental, con independencia de
su edad cronológica. La única manera de comprobar la hipótesis de la exis-
tencia de un déficit cognitivo específico de atribución mentalista en Autismo,
consistirá en demostrar que los niños autistas, aunque tengan una edad men-
tal muy superior a los cuatro años, fracasan en el intento de atribuir adecua-
damente estados mentales, mientras que eso no les sucede a otros niños con
deficiencia, pero no autistas. Para probar la hipótesis de que los niños autis-
tas, no logran tener en cuenta las creencias (que son un tipo de estados men-
tales), Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo empleamos el método de
Wimmer y Perner (1985). Hicimos la prueba con niños normales, autistas y
retrasados con síndrome de Down. Todos ellos tenían más de tres años. En la
figura 5-1 se explica lo que hicimos en el experimento. Utilizábamos dos
muñecas, Sally y Ana, y representábamos una pequeña escena: Sally tiene una
cesta, y Ana una caja. Sally tiene una canica y la mete en su cesta. Después se
va. Ana saca de la cesta la canica de Sally y la guarda en su caja, mientras Sally
está fuera. Luego vuelve Sally y quiere jugar con su canica. En ese momento
hacemos la pregunta crítica: «¿Dónde va a buscar Sally su canica?».
La respuesta es «en la cesta», por supuesto. Esta respuesta es correcta
porque Sally metió la canica en su cesta y no vio que se cambió de sitio.
Cree que la canica está todavía donde la puso. Por consiguiente, la buscará
en la cesta a pesar de que la canica ya no esté allí. La mayoría de los niños
no autistas daban la respuesta correcta, es decir, señalaban a la cesta. Pero
casi todos los niños autistas lo hacían mal. Señalaban a la caja. Ahí estaba
131
realmente la canica, aunque, desde luego, Sally no lo sabía. Los autistas no

tenían en cuenta la creencia de Sally.
Muchos de los niños normales y retrasados que resolvieron el problema,
lo encontraban, además, divertido. Algunos incluso empezaban a sonreír
cuando Ana (¡la traviesa de Ana!) sacaba la canica de la cesta de Sally y la
metía en su caja. En seguida, anticipaban lo que iba a pasar y se implica-
ban en la conspiración de este pequeño juego. Alguno, espontáneamente, le
hacían decir a Sally: «¡Ooh!... ¿dónde está mi canica?».
Figura 5.1. El experimento de Sally y Ana.
132
El hecho de que los niños autistas no comprendieran la creencia de

Sally resulta tanto más sorprendente si tenemos en cuenta que su edad
mental era, de hecho, muy superior a la de los otros niños. Desde el punto
de vista intelectual, eran capaces de resolver muchos problemas lógicos.
Pero no eran capaces de resolver el problema, aparentemente simple, que
se les planteaba en la prueba. Recordaban perfectamente dónde metió Sally
la canica. También respondían correctamente cuando se les preguntaba:
«¿Dónde está realmente la canica?». La dificultad reside únicamente en la
inferencia crucial: si Sally no vio que la canica se metió en la caja, debe
creer que aún está en la cesta. Esta inferencia no les planteaba problemas
a la mayoría de los niños con síndrome de Down, pero sí a la mayoría de
los niños autistas, que eran, por lo demás, mucho más capaces.
La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties»
No es aconsejable basarse en un solo paradigma experimental cuando se

obtiene un resultado sorprendente y teóricamente importante. Después de
todo, el impresionante resultado del experimento de Sally y Ana quizá
pudiera deberse a algún artefacto que hubiera pasado desapercibido. Una
posibilidad es que los niños autistas de buen nivel de desarrollo no estuvie-
ran dispuestos a atribuir estados mentales a dos muñecas de madera, pero
sí a las personas reales. Para probar esa posibilidad hicimos un estudio en
que teníamos además otro objetivo: administrar la prueba a una muestra de
niños autistas que tuvieran incluso más capacidad intelectual que los ante-
riores (Leslie y Frith, 1988).
En aquel experimento nosotros mismos representábamos la escena:
Alan Leslie me daba una moneda, de forma ostentosa, y me pedía que la
escondiera en uno de tres sitios posibles. Yo elegía un lugar especial para
esconderla y le pedía al niño que me ayudase a recordar dónde había pues-
to la moneda. Luego, salía de la habitación con algún pretexto. Mientras
estaba fuera, Alan cambiaba la moneda de sitio, en actitud conspiratoria.
Luego Alan le preguntaba al niño, con toda naturalidad, lo siguiente:
«¿Dónde piensa Uta que está la moneda?». «¿Ha visto Uta lo que hemos
hecho?». «¿Sabe Uta que ahora la moneda está aquí? (señalando al nuevo
escondite)». Por último, Alan hacía la misma pregunta crítica de antes:
«¿Dónde va a buscar Uta la moneda cuando vuelva?».
133
Encontramos esencialmente los mismos resultados que en el experimento

anterior; es decir, 15 de los 21 niños autistas fallaban, sólo que ahora podía-
mos estar más seguros. Algunos de los niños que predecían mal dónde iba a
buscar yo la moneda, también indicaban que era ahí donde yo pensaría (o
sabría) que estaba la moneda. Esto sucedía a pesar de que indicaban correc-
tamente que yo no había visto el cambio, y que el nuevo lugar, en que se escon-
dió la moneda, se eligió arbitrariamente. En otras palabras, no habían enten-
dido que, en este caso, ver implica saber, y no ver equivale a no saber.
La lógica de la mentalización es tan simple y obligatoria para nosotros
como sumar «1 + 1 = 2». La damos por sentada desde los cuatro años, pero
no deberíamos darla por supuesta en los niños autistas.
Podría argumentarse que el problema no reside, necesariamente, en la
lógica de la mentalización, sino, quizá, en algún otro factor extraño. Por
ejemplo, puede ser que a los niños autistas de capacidades altas no les guste
atribuir una creencia falsa a un adulto que les hace pruebas.
Para comprobar esa posibilidad, utilizamos una tarea en la que el pro-
pio niño experimenta lo que significa tener una creencia falsa (Perner,
Frith, Leslie y Leekam, 1990). El experimento se ilustra en la Figura 5.2. En
esta prueba se utilizó un recipiente de dulces (un tubo) bien conocido por
todos los niños británicos. Todos los niños a los que administramos la prue-
ba esperaban que hubiera «smarties» dentro del tubo, y todos se desilusio-
naban cuando salía un horroroso lapicerito. Desde ese momento, los niños
autistas ya sabían que había un lápiz en el tubo. Cuando les preguntábamos
qué diría al principio un niño nuevo que venía a hacer la prueba, respon-
dían erróneamente: «un lápiz». Sólo 4 de los 20 niños autistas no cometie-
ron ese error y dijeron correctamente que el niño al que se le iba a enseñar
luego el tubo diría también, en principio, que en él habría «smarties».
Los niños que fallaron se daban perfecta cuenta de que ellos mismos ha-
bían pensado, erróneamente, que eran «smarties» lo que habría en el tubo.
Recordaban lo que dijeron cuando se les preguntó qué había en el recipien-
te. La conclusión es que no comprendían del todo por qué habían pensado
que habría «smarties». Naturalmente, la razón es que el recipiente era un tu-
bo de «smarties» y había motivos para esperar que contuviera «smarties».
Sin embargo, los niños no se daban cuenta de que cualquier otra persona hu-
biera cometido el mismo error por la misma razón que ellos lo cometieron.
134
Figura 5.2. El lápiz y el tubo de Smarties.
Ver un cierto suceso, esperarlo, y recibir información verbal sobre él,

pueden ser hechos equivalentes en lo que se refiere a sus consecuencias
sobre los estados mentales y la conducta. La atribución de estados menta-
135
les posee —como nos indica el comentario que acabamos de hacer— un

carácter supramodal y, por consiguiente, central. En el proceso de atribu-
ción mentalista, se integra información que proviene de fuentes diversas
—los resultados de los procesos de visión, recuerdo y recepción de infor-
maciones verbales— para producir una interpretación coherente de lo suce-
dido. Precisamente por ser una totalidad coherente, el contenido informa-
tivo es tan simple que cualquier niño de cuatro años puede manejarlo. Si,
por alguna razón —por ejemplo, porque el impulso hacia la coherencia es
débil— no se elaborara una totalidad coherente, manteniéndose la infor-
mación fragmentada en un conjunto complejo de elementos independien-
tes, resultaría muy difícil para cualquiera manejar esa información. Quizá
sea ésta la situación a que se enfrentan los niños autistas.
Historietas para físicos, conductistas y psicólogos
Para comprender la física y el conductismo, no es necesaria la atribu-

ción de estados mentales. ¿Cómo podemos estar seguros de que este proce-
so de atribución se basa en una lógica especial; en una lógica propia que
podría ser débil o faltar en aquellos niños autistas, de capacidad alta, que
conservan intacta la lógica más convencional? Para estudiar esta posibili-
dad, Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo realizamos un experimento en el
que utilizábamos historietas como las que se ilustran en la Figura 5.3
(Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1986). En este experimento participaron los
mismos sujetos que en el de Sally y Ana. La tarea constaba de dos partes.
Primero, los niños tenían que ordenar una serie de dibujos para componer
una historieta. Se ponía en su sitio el primer dibujo de la historieta, y se
presentaban los demás desordenados, de forma que fuera el niño el que los
ordenara. Después, los niños tenían que contar las historias con sus propias
palabras.
Por la ordenación de los dibujos, y sin necesidad de ningún apoyo lin-
güístico, podíamos determinar hasta qué punto había entendido la historia
cada niño. Pero las palabras nos proporcionaban una idea aún más directa
de lo que los niños habían comprendido de las historias. Si la atribución de
estados mentales supone un problema para los niños autistas, deberían te-
ner un rendimiento bajo sólo en las historietas mentalistas, pero no en las
mecánicas ni en las conductuales. Eso fue exactamente lo que encontramos.
136
En realidad, todos nuestros niños autistas comprendían perfectamente

los fenómenos de naturaleza mecánica que se presentaban en forma de his-
torietas. Todos ordenaban correctamente los dibujos. Además, empleaban
el tipo de lenguaje adecuado cuando contaban las historias, por ejemplo:
«El globo explotó porque se pinchó con la rama», o «El árbol hizo que
explotara».
Las secuencias comportamentales pueden contarse sin hacer referencia
a estados mentales: «Una niña va a la tienda a comprar caramelos; paga al
tendero y se lleva los caramelos». Nuestros niños autistas sí eran capaces de
ordenar y contar, de este modo, acciones sociales rutinarias. Pero no mos-
traban la misma capacidad en el caso de las historias mentalistas. La
inmensa mayoría de los niños autistas de nuestra muestra, que tenían bue-
nas capacidades, eran sencillamente incapaces de entenderlas. Las historias
mentalistas sólo tienen sentido cuando se atribuyen estados mentales a los
protagonistas. Por ejemplo, un niño mete un bombón en una caja y sale a
jugar. Mientras está fuera, su madre se come el bombón (la lógica menta-
lista computa: «sin que él lo sepa»). Cuando el niño vuelve, se sorprende de
encontrar la caja vacía (y ahora la lógica de la mentalista computa: «porque
creía que su bombón estaría todavía en la caja»).
Historieta mecánica.
Historieta comportamental.
137
Historieta mentalista.
Figura 5.3. Tres tipos de secuencias de dibujos.
Las historietas mentalistas se diseñaron tomando como modelo el expe-

rimento de Sally y Ana, y los mismos niños que fracasaron en aquel experi-
mento también resolvieron mal estas historietas. Ordenaban los dibujos al
buen tuntún y contaban las «historias» sin atribuir estados mentales. Por
ejemplo: «Un niño mete un bombón en una caja. Se va a jugar. Su madre
se come el bombón. El niño vuelve y abre la caja. Está vacía». Esto no es
una historia, aunque relate los hechos en su orden correcto. Como historia,
no tiene más sentido que cualquier otra descripción de los mismos hechos
en un orden distinto. Por ejemplo: «El niño mete un bombón en la caja. Se
va a jugar. Vuelve y abre la caja. Está vacía. Su madre se come un bombón».
A pesar de tener menor edad mental, tanto los niños normales como los
que tenían síndrome de Down superaban a los niños autistas en la resolu-
ción de las historietas mentalistas: las ordenaban mejor y las narraban tam-
bién mejor. En cambio, resolvían peor que los autistas las historias mecá-
nicas y más o menos igual las conductuales. Estos resultados ponen de
manifiesto que los niños autistas son mejores «físicos» que los otros niños,
y «conductistas» tan capacitados como ellos, pero los otros son mejores
«psicólogos».
Los resultados indican que el pensamiento sobre estados mentales
demanda una clase de capacidad muy distinta de la que interviene en el
pensamiento causal y conductual. Pero si los niños autistas carecen de
impulso de coherencia central, como he propuesto, ¿cómo podemos expli-
car su capacidad para dar sentido a secuencias de acontecimientos físicos
y comportamentales? A pequeña escala, la comprensión de sucesos causa-
les y de rutinas de conducta debe regirse por dispositivos de creación de
coherencia. Lo que está claro es que los autistas no carecen de dispositivos
de coherencia local, que son diferentes de ese impulso de coherencia cen-
138
tral al que hacemos referencia. La diferencia reside en que esos «riachue-

los» de información, que crea la coherencia local (y que permiten estable-
cer las conexiones causales), no desembocan en «grandes ríos», capaces de
integrar, en su caudal, una inmensa cantidad de información.
Contacto afectivo y teoría de la mente
Para desarrollar una teoría de la mente coherente, no basta con la capa-

cidad de atribuir estados mentales, sino que también se necesita experien-
cia. Esta resulta imprescindible para tratar con personas que mantienen
relaciones diversas y tienen variados intereses personales. Pero si el niño no
absorbe la experiencia, si no la integra en su conocimiento previo, la expe-
riencia, por sí sola, no sirve absolutamente de nada. A lo largo de nuestro
desarrollo, las personas tenemos que elaborar teorías sucesivas, sustituyen-
do unas por otras a medida que descubrimos que las que tenemos no son
adecuadas.
Pinocho, por ejemplo, es el arquetipo del niño sin experiencia del mundo.
En un primer momento, los astutos personajes que le rodean le engañan de
mala manera, pero termina por aprender la lección: al final es capaz de dife-
renciar los amigos verdaderos de los falsos. Este no es el caso de los niños
autistas: ellos también carecen de experiencia sobre el mundo, pero su inex-
periencia es de una clase muy distinta. Se debe a que carecen —según nues-
tra hipótesis— de una cierta propensión básica a integrar una inmensa canti-
dad de información sobre sucesos, objetos, personas y conductas. Por eso,
aun en el caso de que posean los prerrequisitos cognitivos que capacitan para
atribuir estados mentales, sólo elaborarán «pequeñas» teorías sobre ellos, y
no una teoría comprehensiva de la mente. Los niños autistas son conductis-
tas. No presuponen que las personas pueden ser, por ejemplo, consideradas
o, por el contrario, crueles. Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellas
intenciones que cambian el significado de la conducta, como el engaño, la
adulación, la persuasión y la ironía, se les hacen muy difíciles de comprender.
Podría decirse que mientras que los autistas interpretan la conducta de forma
literal, a los mentalistas compulsivos nos sucede lo contrario: no interpreta-
mos las conductas en sí mismas, sino desde la perspectiva de las intenciones
que hay tras ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.
139
Las personas son, a veces, hipócritas. En ocasiones, tratan de hacer

daño y, sin embargo, se comportan como si fueran sinceras. Para los autis-
tas, todo eso constituye, al mismo tiempo, un riesgo y un rompecabezas sin
sentido. En este contexto, se comprende esa afirmación que suele hacerse
de que las personas autistas lo ven todo en «blanco y negro» y no entienden
los matices del significado.
Debemos distinguir entre la conciencia de la existencia de la mente y la
conciencia de la existencia de las personas como agentes de procesos físi-
cos. Si los niños autistas poseen sólo esta última clase de conciencia social,
serán, sin duda, capaces de discriminar entre personas distintas. ¡Claro que
lo hacen! También son capaces de distinguir expresiones emocionales,
siempre que dependan de una sola clave. Y pueden distinguir a las perso-
nas buenas de las malas, siempre que la bondad y la maldad se expresen
simple y llanamente mediante palabras o hechos.
La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estados
mentales, no es una deficiencia global. No todas las interacciones sociales
dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué
verse impedida por el hecho de que la capacidad de atribución mentalista
sea escasa. Al menos, no hay ninguna razón para pensar lo contrario. En el
capítulo anterior, vimos que, de hecho, hay muchos datos que demuestran
que los niños y los adultos autistas desarrollan auténticos vínculos perso-
nales. La «perturbación del contacto afectivo» del autista no es, tampoco,
una perturbación global. Pero, si los autistas no conceptualizan bien los
estados mentales, lo que ocurrirá será que no podrán empatizar con los
estados mentales de los demás: por ejemplo, serán incapaces de empatizar
con los sentimientos de otras personas.
¿Qué implicaciones tiene la teoría de la mente en las relaciones sociales
y afectivas? Nos bastarán unos pocos ejemplos para demostrar que, cuan-
do tomamos en consideración los estados mentales de los demás, incluso
en nuestras relaciones sociales más triviales, mostramos eso que se deno-
mina «contacto afectivo». Continuamente, las personas nos adivinamos los
pensamientos unas a otras, seguimos el rastro de los pensamientos de los
demás. No nos resulta difícil hacerlo. Por el contrario, nos facilita integrar
en un solo conjunto una gran cantidad de informaciones dispares.
Vemos algunos ejemplos cotidianos de Lucía y sus amigos.
140
1. Por la forma en la que da los buenos días, Lucía da a entender de qué

humor se encuentra, o más bien, de qué humor le gustaría que pensa-
sen los demás que está. (Piensa: «no voy a decir lo horriblemente mal
que me siento»). Pedro reacciona al que él piensa que es el «verdade-
ro» humor de Lucía. (Piensa: «Humm ... , esto no me suena nada bien»).
Su respuesta, «¿Te traigo una aspirina?», parece, sin duda, una locura,
si no se tiene en cuenta la intervención de la teoría de la mente.
2. Cuando se encuentra con Juana, Lucía intercambia impresiones
sobre el tiempo. Por supuesto, tal información es inútil si se toma en
el sentido literal; en realidad, se dicen algo que va más allá de la infor-
mación que dan. (Lucía piensa: «Estoy de buen humor y me gusta
hablar contigo, ¡sobre todo si no me vienes con problemas!»).
3. En ese momento aparece Pablo y Lucía no intercambia trivialidades
con él. Este hecho puede tomarse como un mensaje lleno de signifi-
cado e intención. (Piensa: «Estás en mi lista negra. Espero que te des
cuenta de que preferiría no hablar contigo en este momento»). Lucía
chismorrea con Juana, con una voz suficientemente alta como para
que Pablo la oiga: «¿Has oído que la Sra. López se vuelve a casar?».
(Piensa: «A Pablo le va a dar un síncope en este mismo instante. Se lo
tiene merecido»).
Veamos ahora estos ejemplos desde una perspectiva diferente. Lucía
interactúa con su hermana autista, Clara.
1. Clara escucha los tristes «buenos días» de Lucía y concluye que hace
un día realmente «bueno». A Lucía no le gusta esta reacción pero, si
quiere que Clara le traiga una aspirina, tiene que actuar así.
2. Los comentarios sobre el tiempo le permiten a Clara hablar de su «afi-
ción» especial. Registra, a diario, la temperatura, la presión atmosféri-
ca y la tasa pluviométrica. En su caso, se pone a contradecir a Lucía:
«No hace más calor que ayer. En mi última lectura, la temperatura era
de 16,3° C; la temperatura de ayer...» Esto podría llevar a una conver-
sación tediosa que Lucía ya ha aprendido a evitar, o a cortar en seco.
3. En realidad, Lucía no puede chismorrear con Clara. Tiene que limi-
tarse a intercambiar información: información que se da y se recibe
de forma indiscriminada y sin considerar sus posibles efectos (por
141
ejemplo, una información puede hacer daño a alguien, o puede com-

placerle, etc.). Clara no sabe lo que es guardar un secreto. Le resulta
incomprensible que la mera afirmación de la verdad pueda herir a
nadie. Un comentario que hizo en la fiesta de cumpleaños de su tía
(«la tía Dorita se ha afeitado el bigote») no fue bien recibido. Sin
embargo, Clara no quería abochornar a nadie, sino sólo hacer una
simple observación.
Estos ejemplos nos indican que el fracaso de la comunicación intencio-
nal y la incapacidad de relación afectiva no son, en realidad, más que una
y la misma cosa. La demostración más llamativa del fracaso al que nos refe-
rimos es el hecho de que, incluso los autistas más capaces, comprenden de
forma literal el lenguaje y las relaciones sociales y afectivas. No experimen-
tan los comentarios e interacciones como constituyentes de un entramado
de presuposiciones implícitas, por lo que su interpretación de las señales
verbales y no verbales es extremadamente limitada. Desde esta perspectiva,
no hay ninguna necesidad de explicar el autismo por una incapacidad de
respuesta afectiva que fuera independiente de esas otras limitaciones.
El ejemplo de Clara nos permite insistir en otro aspecto. Las interaccio-
nes en que sólo se intercambia información explícita son diferentes de
aquéllas otras en que se producen respuestas emocionales implícitas. Lucía
teje constantemente una red de expectativas acerca de lo que los otros pien-
san, saben, desean o sienten. De ahí provienen los motivos de sus comen-
tarios y eso es lo que determina su complacencia o, por el contrario, su dis-
gusto, ante las reacciones de los demás a esos comentarios. Por eso le
enfadan o aburren las respuestas que no encajan con sus expectativas sobre
los estados internos de las personas con las que se relaciona.
Las descripciones puntuales de conductas, y las simples enumeraciones
de hechos suelen resultar aburridas, cuando no remiten a un cierto contex-
to más amplio, al que pertenecen. Apenas requiere esfuerzo evocar esos
contextos más amplios. Recordemos cómo empieza «La Mujer de Gogol»,
una narración de Tommaso Landolfi (1961): «En ese momento, en que me
enfrento al complicado problema de la mujer de Nikolai Vassilevitch, la
duda me embarga. ¿Tengo derecho a desvelar algo que todo el mundo des-
conoce?». Ya está tejida la trama; ya hemos caído en la trampa. ¿Cuál es ese
problema tan complicado? ¿Por qué no debe revelarse? De este material se
nutre nuestro mundo social y afectivo.
142
La soledad del niño autista no consiste sólo en una deficiencia de expre-

sión y comprensión de emociones. Para el autista hay otros estados menta-
les, además de las emociones, que también son un misterio: estados tales
como conocer y creer. Muchas interpretaciones de estados mentales, pro-
pios o ajenos, se acompañan de una experiencia subjetiva que tiene una
cierta cualidad afectiva. Ello forma parte de la teoría de la mente. En el
experimento de Sally y Ana sólo hay que atribuir y tener en cuenta una sim-
ple creencia: incluso en esa situación, se producen con facilidad reacciones
emocionales (por ejemplo, regocijarse con el engaño de Sally). Quizá las
experiencias afectivas sean parte esencial del dinamismo que gobierna la
cohesión y la desconexión de nuestros procesos centrales de pensamiento.
Autismo y autoconciencia
Si los niños autistas tienen problemas para desarrollar una teoría de la

mente, también deberán tenerlos para desarrollar la autoconciencia. Sin
duda poseen representaciones adecuadas de su yo corporal. Además, dis-
tinguen a las personas de los objetos y a las personas conocidas de las extra-
ñas. La hipótesis de que la autoconciencia es pobre sólo implica que, en su
caso, no se producirá un desarrollo adecuado de la representación del yo
como instancia que posee y elabora estados mentales. Si suponemos que
ese «yo mental» es un resultado de un proceso de reflexión, tendremos que
aceptar que quizá no exista en aquellos casos en que no existe tampoco una
capacidad de reflexión de los estados mentales sobre sí mismos. Pero ese yo
reflexivo es tan huidizo como el espejo de un espejo.
La autoconciencia constituye el punto culminante de la capacidad de atri-
buir estados mentales. Por consiguiente, la carencia de esta capacidad equi-
vale a una carencia de autoconciencia. El hecho de que Autos sea la palabra
griega que designa el yo, nos recuerda esta posibilidad cada vez que emple-
amos el término «Autismo». Es difícil imaginar a seres humanos maduros
que carezcan de autoconciencia. ¿Qué significa esto? Esas personas esta-
rían completamente a solas consigo mismas pero, a la vez, serían incapaces
de disfrutar de toda compañía, incluso de la compañía de sí mismas. La
compañía de los demás no implicaría, para esas personas, una «compañía
entre mentes», por lo que no tendría por qué ser, necesariamente, preferible
a la que proporcionan los objetos sin mente. Aunque los cínicos pinten un
143
cuadro repugnante de la naturaleza humana e insistan en la «falta de huma-

nidad» del hombre hacia sus semejantes, ni siquiera ellos cuestionan que la
compañía de las mentes es tan esencial como el agua, la luz y la comida.
Sería vano que pretendiéramos recoger aquí los debates que tantos y tan-
tos filósofos han mantenido, desde hace siglos, sobre lo que es la conciencia
de sí mismo y de los demás, o sobre cómo llega a adquirirse esa conciencia.
La capacidad de dar sentido a los demás equivale a la capacidad de dar sen-
tido de sí mismo. Y ese sentido no lo damos por una tediosa recopilación em-
pírica de datos, sino sirviéndonos de teorías audaces (y frecuentemente erró-
neas). La teoría que aplicamos a las mentes de los demás es exactamente la
misma que empleamos para entender nuestra propia mente. Recurrimos a
nuestros estados mentales para explicar por qué hicimos esto o lo otro; siem-
pre que nos es posible, atribuimos la conducta a propósitos y motivos cohe-
rentes, y evitamos imputarla a causas externas o azarosas. Un ejemplo típi-
co de esas atribuciones que hacemos cotidianamente es el que se produce,
por ejemplo, cuando decimos lo siguiente: «Se muestra tan segura de sí mis-
ma porque, en el fondo, es una insegura». Se trata de una observación que
permite desarrollar una elaboración coherente de algo que, si no fuera por
la atribución de estados mentales, sería paradójico. En nuestra vida diaria
«sabemos» cómo funciona la mente. Ese saber no consiste, claro está, en una
explicación científica. A decir verdad, nos encontramos a años luz de saber
científicamente, con la misma seguridad con que lo «sabemos» cotidiana-
mente, cómo funciona realmente la mente. El poder de la teoría de la men-
te nos permite acercamos un poco a la comprensión del problema de la au-
toconciencia. Podemos decir, parafraseando el famoso aforismo de Descar-
tes cogito ergo sum, que el que sabe que piensa, sabe que existe.
El origen de la teoría de la mente
¿Qué tiene que suceder para que los niños pequeños desarrollen la capa-
cidad de atribuir mente, y cuáles son las consecuencias de esa capacidad
para el desarrollo del niño? Alan Leslie ha dado una brillante respuesta a
esta cuestión. Señala que existe una semejanza sorprendente entre la lógi-
ca en que se basan las atribuciones mentalistas y los actos de crear ficcio-
nes (Leslie, 1987). La ficción puede entenderse como precursora de la teo-
ría de la mente.
144
La mente del niño normal se encuentra dotada, desde el nacimiento, de

ciertos «conocimientos» fundamentales sobre algunas características
importantes del mundo. De forma muy primitiva, hasta los recién nacidos
poseen «conocimientos» relacionados con conceptos como los de espacio,
tiempo y causalidad. Tienen también, los bebés, ciertos «conocimientos»
sobre personas y objetos, y responden de forma diferente a aquéllas y éstos.
Sin duda, tienen que aprender aspectos específicos acerca de su mundo, y
pueden hacerlo gracias a que son capaces de formar representaciones de las
personas, las cosas y los acontecimientos. Las representaciones llevan el
mundo a la mente. Pero, desde su primer año, los niños desarrollan la capa-
cidad de dar un paso gigantesco en su desarrollo; este paso consiste en la
capacidad de elaborar representaciones acerca de las representaciones (es
decir, metarrepresentaciones) de los sucesos del mundo real. Las represen-
taciones son a las metarrepresentaciones como los conocimientos son a los
«conocimientos sobre conocimientos».
Este avance evolutivo tiene una significación de enorme importancia
para todas las funciones mentales superiores. Alan Leslie propone un meca-
nismo, (el «desacoplador») que explica cómo pueden funcionar las meta-
rrepresentaciones. Según Leslie, este mecanismo está prefigurado de forma
innata, pero sólo madura en el segundo año de vida. En ese momento
el niño comienza a desarrollar la capacidad de crear «ficciones», y luego
desarrolla gradualmente su capacidad mentalista. Junto a otros factores,
este desarrollo hace posible que llegue a formarse finalmente una teoría de
la mente completamente elaborada.
La teoría de Alan Leslie es relevante para el autismo porque tanto el
juego de ficción, como la capacidad mentalista presentan deficiencias en
los niños autistas. Está comprobado que los niños autistas no hacen nunca,
o casi nunca, juegos de ficción. Dedican su tiempo a hacer «juegos orienta-
dos a la realidad». Rara vez se encuentran, en ellos, pruebas convincentes
de juegos imaginativos de «hacer como sí», como las que suelen tener los
preescolares normales. ¿Cómo se explica que sea precisamente la ficción
lúdica la que desempeña un papel tan importante en el desarrollo normal?
El acto de fingir debería llamar la atención del psicólogo cognitivo por
ser una capacidad de una clase muy extraña. Después de todo, desde el
punto de vista de la evolución, debería primarse especialmente la veracidad
de los procesos cognitivos. Los organismos que perciben y piensan debe-
145
rían, en la medida de lo posible, captar las cosas tal como son. Pero en la
ficción se pasa por alto, descaradamente, este principio fundamental. En la
ficción, distorsionamos deliberadamente la realidad. ¡Qué extraña es esa
capacidad, que no es la culminación suprema del desarrollo sino que hace
su aparición, de forma lúdica y precoz, al principio de la niñez!
El juego orientado a la realidad, que responde a las propiedades reales
de los objetos y expresa el conocimiento de su uso convencional, plantea
muchos problemas interesantes. Pero la ficción nos plantea rompecabezas
aún más intrincados. ¿Cómo puede ser que un niño piense en un plátano
como si fuese un teléfono, un trozo de plástico como si estuviera vivo o un
plato sopero vacío como si tuviese sopa? Si se está desarrollando un siste-
ma representacional, ¿cómo pueden tolerar las relaciones semánticas de
este sistema la distorsión de la realidad de forma más o menos arbitraria?
Así es como comienza Alan Leslie un artículo en el que trata de aclarar
sistemáticamente los orígenes tanto de la ficción como de la teoría de la
mente. No podemos entrar con todo detalle en su teoría, pero podemos ilus-
trada mediante un ejemplo de lo que Leslie considera que es el componen-
te esencial de la capacidad metarrepresentacional: el desacoplamiento.
Referencias
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LESLIE, A. M. (1987) Pretense and representation: the origins of «theory of mind».

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LESLIE, A. M. y FRITH, U. (1988) Autistic children’s understanding of seeing, kno-

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146
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WIMMER, H. y PERNER, J. (1983) Beliefs about beliefs. Cognition, 13, 103-128.
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147
LECTURA 6
LAS OPERACIONES INTELECTUALES
INTRODUCCIÓN
Las nociones de conservación
La lectura que presentamos es una selección de algunos apartados de un

capítulo muy extenso en el cual Jean Piaget y Bärbel Inhelder exponen deta-
lladamente la constitución de las operaciones intelectuales, tanto en el
periodo de las operaciones concretas como en el de las formales.
De este capítulo, titulado «Las operaciones intelectuales y su desarro-
llo», hemos seleccionado dos asuntos bien diferenciados. El primero se
refiere a la formación de las operaciones concretas, en particular se trata de
la consecución de la conservación de la sustancia que se indaga a través del
problema de la bolita de arcilla y sus deformaciones, y la conservación de
los líquidos o las cuentas que se estudia trasvasando unos y otras entre reci-
pientes de formas distintas. El segundo es el apartado final del capítulo,
donde los autores presentan una visión de conjunto de cuáles son los fac-
tores del desarrollo y cómo participan estos factores de la explicación de
cómo se van formando las operaciones intelectuales.
Situemos primero el problema de las conservaciones físicas.
Para llegar a comprender la realidad, construir representaciones cohe-
rentes, entender la esencia de los fenómenos y prever el curso de los acon-
tecimientos adecuadamente, el sujeto tiene que alejarse de los datos inme-
diatos que recibe a través de la percepción y que pueden ser engañosos.
Uno de los aspectos principales que hay que entender son las transforma-
ciones que se producen en el mundo y los aspectos que permanecen inva-
riantes pese a esas transformaciones. El primero de estos invariantes, de
estos aspectos que se mantienen constantes pese a los cambios, lo consti-
tuye la permanencia de objeto. Entender que el objeto es permanente es
entender que sigue existiendo y siendo idéntico a sí mismo pese a los des-
149
plazamientos en los que cambia su posición con respecto a otros objetos

que lo rodean.
Las transformaciones pueden afectar a la forma de los objetos, como

cuando modificamos la forma de una sustancia moldeable para darle otra,
por ejemplo, la masa de harina con la que amasamos un pan, redondo, alar-
gado o de otras formas, también cambios de color u otros tipos de modifi-
caciones. Molemos los granos de café con un molinillo para convertirlo en
partículas más pequeñas, hervimos agua y hacemos que se evapore trans-
formándose en vapor o calentamos azúcar para convertirla en caramelo o
incluso, si seguimos calentando, en un sólido carbonizado. En este caso el
azúcar inicial se ha transformado en otras sustancias distintas de la prime-
ra. Algunas transformaciones son reversibles, es decir que podemos volver
a la situación inicial, como en las modificaciones de la forma de la masa de
pan en la que una bola se puede convertir en una barra alargada y luego es
posible volver a hacer la bola (antes de cocer el pan). Otras, en cambio, son
irreversibles y no hay manera de recuperar el azúcar a partir del carbón que
nos ha quedado en el fondo del cazo, ni reconstruir los granos de café des-
pués de haberlo molido. Pero aunque materialmente no podamos retornar
a la situación inicial sí es posible construirla mentalmente y realizar en la
mente la transformación inversa, es decir, concebir de dónde provenían
esos granos de café o reconstruir la transformación química que ha tenido
lugar en el azúcar cuando la hemos calentado.
Lo característico de todas las transformaciones, y el mundo es un con-

junto incesante de transformaciones, es que se modifica una parte del obje-
to o de la situación pero hay otras que permanecen invariables. Si cambia-
mos la forma de la masa de pan ésta continua teniendo el mismo peso, la
misma composición química o el mismo color, y lo mismo sucede cuando
molemos el café. Si pintamos la masa de pan con un colorante estamos
modificando el color y añadiendo una sustancia a la composición pero
sigue habiendo la misma masa sin que se modifiquen sus propiedades bási-
cas. Si calentamos el azúcar se está produciendo una transformación quí-
mica pero el peso del residuo que nos queda, junto con los gases que se des-
prenden continúa siendo el mismo que tenía el azúcar inicialmente. Ciertas
transformaciones modifican más aspectos que otras, pero en todo caso con-
tinua habiendo siempre algunos aspectos que permanecen invariables.
150
Para comprender las transformaciones que tienen lugar en la realidad, las

que se producen espontáneamente o las que nosotros estamos originando, es
preciso entender esos aspectos que se conservan y aquellos otros que se modi-
fican. Hay aspectos que podemos llamar invariantes con respecto a una trans-
formación y la física ha puesto de manifiesto muchos de esos aspectos inva-
riantes o nociones de conservación que acompañan las transformaciones.
Piaget ha estudiado la comprensión de algunas nociones de conserva-
ción en el pensamiento del niño. Una de las más básicas es la conservación
de la sustancia. Lo que se trata de ver en este caso es si, en la mente del
niño, las modificaciones de forma de una sustancia moldeable afectan a
otros aspectos, como es la cantidad de materia de la que está compuesto.
Piaget e Inhelder (1941) describieron este fenómeno en su libro El desarro-
llo de las cantidades en el niño (1971).
Describen la consecución de la conservación de la sustancia a través de
tres niveles de respuestas:
a) Los sujetos que no han adquirido la conservación y que aseguran que
la cantidad se ha modificado al cambiarse la forma del objeto; esti-
rarse, achatarse o partirse en trocitos. Esto es lo que afirman los
niños en el subperíodo preoperacional que se extiende hasta los siete
años aproximadamente.
b) Los que tienen dudas y en unos casos admiten la conservación pero
en otros no o que son sensibles a contrasugerencias, a las propuestas
del experimentador contrarias a las ideas que el niño expresa.
c) Finalmente, aquéllos que consideran la conservación como necesaria
y que son capaces de justificarlo. Los argumentos que utilizan los
sujetos para afirmar que la cantidad no se modifica pueden ser de tres
tipos: a) reversibilidad; b) compensación de las dimensiones; y c)
identidad, y aparecen suficientemente descritos en el texto que sigue
a continuación.
Pero aunque el niño haya adquirido esa primera conservación de la can-
tidad de materia, sin embargo, si le preguntamos por el peso o por el volu-
men volverá a tener las mismas dificultades y tardará varios años en acep-
tar la conservación. Se adquiere la conservación de la sustancia, después la
del peso y por último la del volumen sin que se encuentren casos de inver-
sión de ese orden o de modificación.
151
Una experiencia semejante a la de la conservación de la sustancia, y que

también figura en el texto que presentamos, puede realizarse mediante el
transvase de líquidos o de pequeñas cuentas a recipientes de formas dife-
rentes. ¿Continúa habiendo la misma cantidad de líquido cuando se pasa a
un vaso de otra forma? Las respuestas de los sujetos se pueden clasificar en
los mismos tres niveles de no conservación, intermedio y conservación y los
argumentos que utilizan los sujetos a favor de la conservación son los mis-
mos que en relación con la sustancia estudiada con la bola de plastilina.
Las conductas no conservadoras de los sujetos parecen sorprendentes y
pueden llevarnos a pensar que no han entendido bien el problema. Pero la
modificación de las técnicas y las numerosas replicaciones que se han rea-
lizado conducen siempre a los mismos resultados, tanto en sujetos de nues-
tra cultura, como de otras.
El sujeto se enfrenta con un conflicto entre el aspecto perceptivo o figu-
ral de la situación, que da la impresión de que efectivamente hay mucha
más cantidad en un vaso alto y estrecho y la identidad del líquido. Esa
impresión de mayor cantidad predomina en los sujetos no conservadores
sobre el conocimiento de que lo único que han hecho ha sido cambiar el
líquido del recipiente (o modificar la forma de la bola en la conservación de
la sustancia). En los no conservadores se impone el aspecto perceptivo,
mientras que en los conservadores domina la idea de que la cantidad no
pudo modificarse. Para los no conservadores la cantidad es algo que se
modifica cuando se modifica la forma y que, por tanto, no permanece inva-
riable.
El segundo asunto que se aborda en la selección del artículo que pre-
sentamos es la visión de conjunto que tienen los autores sobre cómo se pro-
duce el desarrollo en tanto que cuáles son los factores que explican los cam-
bios en la ideas infantiles. La maduración, la experiencia, las influencias
sociales y la equilibración son los factores que se tratan. La cuestión es ver
en qué medida estos factores explican el desarrollo de las operaciones inte-
lectuales.
Explicar cómo se produce el desarrollo es uno de los grandes desafíos
de la psicología y uno de los aspectos que hay que rastrear en cada una de
las posiciones teóricas que intentan dar cuenta de los cambios que se pro-
ducen en la ontogénesis. Los distintos enfoques psicológicos compiten por
152
ofrecer explicaciones lo suficientemente potentes, coherentes y abarcado-

ras de este problema.
Piaget e Inhelder defienden una posición constructiva, en la que parten
de la premisa de que el conocimiento no está dado en el sujeto que conoce
ni en el objeto a ser conocido sino que se construye en las interacciones
entre ambos.
En contra de otros autores que sostienen que la maduración biológica pre-
figura el desarrollo, conciben que ésta es un prerrequisito pero sólo consti-
tuye la base de los logros intelectuales sin contenerlos ni garantizarlos. Tam-
bién afirman que la experiencia es necesaria, pero discuten con los empiris-
tas que éste sea el único factor al que haya que atender. Aún más, afirman
que la experiencia más relevante para entender la formación de las opera-
ciones no es la experiencia física, que permite abstraer las propiedades de los
objetos, sino la experiencia lógico-matemática que conduce a hacer atribu-
ciones sobre la base de las coordinaciones de las propias acciones. También
rescatan la influencia de lo social, pero se alejan de las posiciones ambien-
talistas que consideran que lo social moldea lo que los sujetos piensan y el
modo en que lo hacen. Conciben que es la autorregulación, el mecanismo de
la equilibración, el que permite entender cómo se forman las operaciones.
Este factor supone los otros, pero hace hincapié en los intercambios entre el
sujeto y el medio, y en la necesidad de autorregulación de los organismos.
Preguntas
1. ¿Qué significa que la sustancia se conserva?

2. ¿Cuál es el orden de construcción de las conservaciones físicas?
3. ¿Es este orden invariante o varía dependiendo de algún factor? ¿Qué
aportan los estudios realizados en otros países a esta cuestión?
4. ¿Por qué se conservan antes los líquidos y las cuentas que la sustancia?
5. ¿Cuáles son las respuestas que podemos esperar de un niño no con-
servador de la sustancia cuando le preguntamos por este problema?
6. ¿Cómo reconocemos a un niño intermedio en el asunto de la conser-
vación de la sustancia?
153
7. ¿Cuáles son los argumentos que dan los niños que conservan la sus-
tancia? ¿Y el peso? ¿Y el volumen?
8. ¿Qué es el retorno empírico y cuáles son sus diferencias con la
reversibilidad operatoria?
9. ¿Qué es una operación intelectual?
10. ¿Qué es la transitividad de las operaciones? ¿Es la transitividad una
prueba de que se han adquirido las operaciones?
11. ¿Cuáles son los factores que explican la formación de las operacio-
nes intelectuales?
12. ¿Cuál es la diferencia entre la experiencia física y la lógico-mate-
mática?
13. ¿Son todos los factores del desarrollo igualmente necesarios para
explicar la formación de las operaciones intelectuales? ¿Hay alguno
de mayor relevancia desde la perspectiva de los autores?
154
PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES

Y SU DESARROLLO (1963)
JEAN PIAGET y BÄRBEL INHELDER, «Les opérations intellectuelles et leur développe-

ment», en Fraisse, P. y Piaget, J. (eds.) Traité de psychologie expérimentale,
volume VII, L’intelligence, París, P. U. F., 1963, pp. 117-165. Trad. cast. de la
2.ª edición de Victor Fischman en Tratado de psicología experimental, Vol. VII.
Buenos Aires. Ed. Paidós, 1973.
[...]1
Las nociones de conservación
Consideremos la posición de un investigador que duda de la existencia

de las operaciones en tanto que hechos experimentales, y las considera
como relativas a una cierta forma de interpretación que va más allá de los
marcos de la psicología. Un investigador de este tipo exigirá poder com-
probarlas en forma evidente a título de procesos observables, de activida-
des espontáneas, de modos de funcionamiento que actúan ‘realmente’
cuando el sujeto se encuentra en presencia de un estímulo y proporciona su
respuesta.
[...]
[Las constancias perceptivas del periodo sensorio-motor] constituyen

una notable prefiguración, en el nivel de las regulaciones elementales, de la
manera en que se presentan las operaciones en el pensamiento; la única
diferencia reside en el hecho de que las regulaciones transformadas en ope-
racionales no se manifiestan tan sólo mediante sus rendimientos —los jui-
cios de conservación corresponden entonces a las evaluaciones de la cons-
tancia— sino también mediante su funcionamiento, ya que el sujeto podrá
justificar parcialmente el por qué de sus afirmaciones y describir así el pro-
ceso de la reversibilidad.
1
Siempre que se inserta [...] quiere decir que hemos suprimido algo del texto original. En este caso
se han suprimido una serie de apartados. (N. E.)
155
El mejor criterio de la aparición de las operaciones en el nivel de las

estructuras concretas (cerca de los siete años) es, en efecto, la constitución
de invariantes o ideas de conservación. La observación muestra, en primer
lugar —veremos [algunos] ejemplos de ello—, que para que un niño se
represente ipso facto la posibilidad de desarrollar una acción en sentido
inverso y anular con ello el resultado de la primera no basta con que sepa
interiorizarla e imaginar su resultado. Para decirlo de otra manera, una
acción no se transforma, de entrada, en operación reversible; entre ambas
existe un cierto número de intermediarios, tales como imaginar el retorno,
pero siempre a pedido, o como una nueva acción, diferente de la primera y
no supuesta por ella (lo que designaremos como (...) ‘retorno empírico’). En
consecuencia, no es fácil reconocer en el sujeto los comienzos de la rever-
sibilidad en sí misma, es decir, independientemente de sus resultados. Por
el contrario, y si nos atenemos estrictamente a lo que afirma el sujeto una
vez que la posee, se obtiene una expresión de la reversibilidad y, en conse-
cuencia, de la operación (acción interiorizada convertida en reversible)
muy simple y exacta, y que además coincide con la mejor de las definicio-
nes lógicas: una operación es lo que transforma un estado A en un estado
B, conservando, al menos, una propiedad invariante en el transcurso de la
transformación, con un retorno posible de B a A que anula la transforma-
ción. Ahora bien, se puede comprobar —y en este caso el diagnóstico es
fácil— que en los niveles preoperacionales se concibe que la transforma-
ción modifica todos los datos a la vez, sin ninguna conservación, lo que
imposibilita el retorno al punto de partida si no se realiza una nueva acción
que transforme nuevamente el todo (recreando lo que fue destruido, etc.) y
que en consecuencia es heterogénea a la primera, y no la misma invertida.
En el nivel operacional, por el contrario, ya que concibe a la acción trans-
formante como reversible, el niño admite la existencia de invariantes, que
incluso le parecen evidentes. Por ello, consideramos que las pruebas de
conservación constituyen el mejor índice de la realidad natural, y no sólo
lógica de las operaciones; comenzaremos entonces por este punto.
La bolita de arcilla
Para comenzar, expondremos la primera forma de no conservación y luego

de conservación que tuvimos oportunidad de observar (Piaget, 1937; Piaget e
156
Inhelder, 1941, capítulos I-III): estos resultados, en efecto, fueron reexamina-

dos y controlados por diversos autores (Vinh-Bang, 1959; Lovell y Ogilvie,
1960 y 1961a y b; Elkind, 1961; Laurendeau y Pinard, en preparación2).
Se presenta al sujeto una bolita de arcilla y se le solicita que confeccione
otra del mismo tamaño y de igual peso3. Se deja sobre la mesa una de las bo-
litas como muestra, y se transforma la otra en salchicha, en galleta, en un
conjunto de pedazos, etc. Se le pregunta entonces, en primer lugar, si la can-
tidad de materia es la misma (‘igual de pasta’) en B y en A, y por qué. Tanto
en los casos en los que el niño lo afirma como en los que lo niega, se toma
como punto de partida la razón en la que fundamenta su respuesta (por ejem-
plo, en el caso de la salchicha: «Hay más pasta porque es más larga») y lue-
go se modifica, sucesivamente el objeto, basándose en la respuesta del niño
(en este caso, alargando o acortando la salchicha) para observar si continúa
con razonamientos análogos o si cambia de opinión. Una vez determinado
el nivel del niño respecto a este problema de cantidad (no conservación, con-
servación no generalizada ni segura, o conservación necesaria) y el tipo de
argumentos utilizados (véase luego), se pasa a la conservación del peso; de
ser posible, se evita el hacerlo inmediatamente después, para evitar las per-
severaciones verbales. Las preguntas se plantean en relación con las mismas
transformaciones que para la sustancia (salchicha, etc.), pero se pregunta si
el peso es el mismo o no y, para concretar, se presenta una balanza con dos
platillos, ubicando la bolita en el primero y solicitando una anticipación de
lo que sucederá una vez ubicado el otro objeto (modificado) en el segundo.
Por último, se plantean las mismas preguntas en relación con la conserva-
ción del volumen, a este respecto, sin embargo, no basta con utilizar los tér-
minos ‘grueso’, ‘grande’, etc., equívocos en relación con la cantidad de mate-
ria (hemos necesitado mucho tiempo para apreciar que para el niño ésta no
equivalía en absoluto al volumen): se introduce la bolita de arcilla A en un
recipiente cilíndrico y estrecho4 lleno hasta las 3/4 partes, y se pregunta si en
2
Este último estudio, aunque realizado, nunca fue publicado. (N. E.).
3
Con el avance de la investigación se ha ido puliendo el modo de explorar las conservaciones físi-
cas: sustancia, peso y volumen. Hoy por hoy, y habida cuenta de la cantidad de evidencia empírica que
muestra que los niños conservan antes la cantidad de sustancia que la del peso, se omite utilizar térmi-
nos como peso o volumen cuando se indaga por la cantidad de materia. (N. E.).
4
Para que el cambio de nivel sea suficientemente perceptible. Además, y para disociar la acción del
volumen de la del peso (mencionada a menudo erróneamente por el niño), se reemplaza aquí la bola de
plastilina A por un bola de metal de igual volumen pero de peso superior. (N. E.).
157
un recipiente exactamente igual al primero la salchicha, etc., B ocupará

«tanto lugar en el agua, y hará subir el agua» hasta el mismo nivel.
Resultados cuantitativos
Se obtienen resultados de tres clases. En primer lugar, se observan tres

niveles sucesivos para cada uno de los conceptos estudiados: cuando se
modifica el objeto, no hay conservación, luego se producen respuestas
intermedias (conservación supuesta, sin certeza, y sólo en el caso de algu-
nas transformaciones) y, por último, conservación afirmada como evidente
en todas las modificaciones de la bolita.
En segundo lugar, los argumentos proporcionados por el niño en el ter-
cer nivel son tres, y caracterizan un funcionamiento operacional. Tal como
lo mostró el análisis longitudinal que uno de nosotros realizó con G.
Noelting, sobre 12 sujetos examinados cada tres meses, estos tres argu-
mentos no corresponden a tres subestadios, sino que interfieren y se
intrincan según diferentes órdenes. El primero recurre a la reversibilidad
simple: en B hay tanto (materia, peso, volumen) como en A porque se
puede hacer nuevamente la bolita A con B. El segundo recurre a una rever-
sibilidad más sutil5 basada en la compensación: el objeto B es más largo
pero más delgado, etc. (composición de dos seriaciones en orden inverso:
más largo x menos ancho = igual cantidad). El tercer argumento es apa-
rentemente más pobre y se basa sólo en la identidad: la cantidad (o el peso,
etc.) no cambia porque es la misma pasta, porque lo único que se hizo fue
arrollarla, o aplastarla, o también (forma aditiva) porque no se sacó nada
ni se agregó nada. El carácter más notable de esta identidad es, sin embar-
go, el de que se la considera como un argumento válido de conservación
sólo a partir del momento en que se descubren los otros dos argumentos,
mientras que los pequeños de nivel preoperacional sabían también que «es
la misma pasta» o que no se sacó ni se agregó nada, pero a partir de ello
no expresaban ninguna conclusión de conservación. Es evidente entonces
(cronológica y funcionalmente) que los tres argumentos son solidarios,
que conducen a la constitución de una estructura operatoria de conjunto,
del tipo ‘agrupamiento’, y cuya conservación constituye el invariante.
5
O reversibilidad por «reciprocidad», diferente de la reversibilidad simple o por «inversión» (N. E.).
158
Tabla 9.1. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones

de la sustancia, del peso y del volumen6
Edades 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años

Sustancia:
No conservación 84 68 64 24 12 – –
Intermedio 0 16 4 4 4 – –
Conservación 16 16 32 72 84 – –
Peso:
No conservación 100 84 76 40 16 16 0
Intermedio 0 4 0 8 12 8 4
Conservación 0 12 24 52 72 76 96
Volumen:
No conservación 100 100 88 44 56 24 16
Intermedio 0 0 0 28 12 20 4
Conservación 0 0 12 28 32 56 82
En tercer lugar, los resultados obtenidos en Ginebra y en Saint-Gall

demuestran la existencia de un intervalo entre la adquisición de la conser-
vación de la sustancia (hacia los 8 años), del peso (9-10 años) y del volumen
(11-12 años).
Esto es lo que observamos mediante el análisis clínico (Piaget e
Inhelder, 1941) y uno de nosotros (lnhelder, 1943), al estudiar 159 débiles
mentales de 7 a 30 años, no observó nunca conservación del peso sin que
también existiese la de la sustancia, ni del volumen sin la del peso, mientras
que las recíprocas no son verdaderas7. En su estandarización de las prue-
bas operacionales, para 25 sujetos por edad (en %), Vinh Bang e Inhelder
encontraron los resultados que figuran en la tabla 9.1.
6
A cada uno de los 175 sujetos se los sometió a las tres pruebas, aunque en días diferentes para evi-
tar perseveraciones verbales (N. E.).
7
Inhelder mostró, además, que se puede observar la conservación del volumen en sujetos de des-
arrollo retrasado, pero nunca en los verdaderos débiles mentales (sin duda debido a que el concepto del
volumen supone la noción de proporción y que ésta depende de las operaciones formales a las que estos
débiles mentales no tienen acceso) (N. E.).
159
Controles norteamericanos e ingleses
A título de contraprueba, reproducimos a continuación los resultados

obtenidos por D. Elkind (1961) en Estados Unidos sobre 25 sujetos por edad:

de la sustancia, del peso y del volumen (en los Estados Unidos,
según D. Elkind)
Edades 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años
Sustancia: 19 51 70 72 86 94 92
Peso: 21 52 51 44 73 89 78
Volumen: – 4 – 4 4 19 25
Elkind insiste sobre el hecho de que el 70-75 % de los sujetos presentan una
neta falta de correspondencia entre las conservaciones de peso y de sustancia,
y que a los 11 años en la mayor parte de los sujetos no existe conservación del
volumen. Según el autor, este último resultado se explica a causa de una lige-
ra diferencia de técnica: Elkind, en efecto, preguntaba si los dos objetos (bola
y salchicha, etc.) ocupan el mismo lugar en el agua, mientras que si la pre-
gunta se plantea (tal como lo hemos hecho) en términos de desplazamiento
del nivel del agua, se resuelve el problema con mayor rapidez.
Lovell y Ogilvie (1960 y 1961), por otra parte, obtuvieron los siguientes
resultados en relación con la sustancia y el peso; las experiencias se lleva-
ron a cabo en cuatro clases de las escuelas primarias de Leeds, con sujetos
cuyas edades oscilaban de 7-8 a 10-11 años:

de la sustancia y del peso (según Novell y Ogilvie)
Sustancia (322 sujetos) Peso (364 sujetos)

No No
Pruebas Interm. Conserv. Interm. Conserv.
conserv. conserv.
Clase I (7-8 años) 31 33 36 91 5 4

Clase II (8-9 años) 20 12 68 29 36 36
Clase III (9-10 años) 11 15 74 32 20 48
Clase IV (10-11 años) 5 9 86 13 13 74
160
Se puede observar que la evolución es similar, con la misma falta de co-

rrespondencia entre el peso y la sustancia (al igual que entre el volumen y el
peso, pero los autores utilizaron otra prueba para el volumen). Laurendeau y
Pinard (en preparación), por el contrario, pese a que, por así decirlo, no en-
cuentran inversión en la sucesión sustancia, peso, volumen (12 casos aberrantes
sobre 441) observan, sin embargo, en sus sujetos canadienses una adquisición
de las tres conservaciones, mucho más cercana en el tiempo, sobre todo en lo
que se refiere al peso y al volumen. Este interesante resultado se debe sin em-
bargo, y en parte, a las técnicas utilizadas. En una de éstas, y para cada una
de las cinco transformaciones utilizadas de la bolita (en un anillo, en un cu-
bo, en un morcilla, en un filamento y, por último, en 10 pedazos redondea-
dos), el interrogatorio se limitó sucesivamente al volumen, al peso y a la sus-
tancia, mientras que, en nuestra técnica, los tres interrogatorios están sepa-
rados y corresponde, sucesivamente, al conjunto de las modificaciones de la
bolita. En la otra técnica, el procedimiento es similar, pero no existe ningún
intervalo de tiempo entre los tres interrogatorios. Es probable, entonces, que
se produzcan transferencias sistemáticas y, si lo tenemos en cuenta, llama aún
más la atención que los sujetos que adquieren la conservación en todas las
transformaciones estudiadas, conserven el orden de sucesión sustancia, peso
y volumen, con una simple aceleración de las dos últimas conservaciones.
El trasvase de los líquidos o de las cuentas
Entre las decenas de ejemplos relacionados con una no conservación

inicial, a la que luego reemplaza la conservación operacional, mencionare-
mos el que corresponde al trasvase de líquidos o de cuentas de un recipiente
A a unos recipientes B o C, de forma diferente de las de A. Elegimos este
ejemplo en parte a causa de la información complementaria proporciona-
da en el capítulo sobre las imágenes8, y también a causa de la diferencia que
presenta en relación con el ejemplo de las bolitas de arcilla: en este último
caso si se le hace anticipar al niño, antes de cualquier modificación mate-
rial, los efectos de la transformación de la bolita en salchicha, él espera una
no conservación general, mientras que en el caso de los trasvases de líqui-
dos, o de cuentas, y pese a la diferencia de la forma de los vasos A, B y C,
8
Se refiere al capítulo sobre las imágenes mentales (Piaget e Inhelder, 1933a) que aparece en el
mismo Tratado (Fraisse y Piaget (eds.), 1963-1966) que el presente trabajo. (N. E.).
161
anticipa una especie de conservación general (o persistencia) de las canti-

dades que intervienen incluyendo la conservación de los niveles. Ello se
debe, probablemente, a que una bolita parece modificarse en sí misma si se
modifica su forma mientras que un líquido o un montón de cuentas adop-
tan la forma de sus recipientes y al parecer su cantidad no cambia si el niño
no prevé, mediante una representación en imágenes exacta, que el nivel
subirá o bajará cuando se pase de A a B o a C. Cuando se efectúa realmen-
te el trasvase, lo que determina la no conservación es la configuración per-
ceptiva imprevista, hasta el momento en que operaciones de compensación,
etc., permiten sustituir por una conservación necesaria, o verdadera, la
pseudoconservación o persistencia inicialmente anticipada.
El procedimiento en la experiencia es el siguiente. Se presentan dos
vasos cilíndricos de igual tamaño, A1 y A2 y se le pide al niño que ponga
tanto líquido en A2 o tantas cuentas (diciéndole que ponga al mismo tiem-
po una cuenta roja en A1 con una mano, mientras con la otra pone una
cuenta azul en A2, correspondencia biunívoca que permite comprobar la
igualdad sin necesidad de contar). Después de esto, se presenta un vaso B
más estrecho y más alto que A, o un vaso C más ancho y bajo que aquél; se
solicita un trasvase de A1 a B o C y se pregunta si las cantidades son igua-
les en A2 y en B o C, y otro a cuatro pequeños vasos cilíndricos, pregun-
tando si su total equivale a A2.
Desde el punto de vista de las operaciones los resultados que se obtie-
nen son completamente análogos a los de la conservación de la sustancia
en el caso de las bolitas de arcilla, con la única diferencia de que se produ-
ce aproximadamente un año antes9. En el transcurso de un primer estadio,
no existe ningún tipo de conservación de las cantidades; en un estadio inter-
medio, hay aciertos en algunos trasvases y en otros no, mientras que, por
último, un tercer estadio se caracteriza por una conservación generalizada
en todos los trasvases que los sujetos consideran lógicamente necesaria. En
la Tabla 4 figuran los resultados obtenidos por Vinh-Bang e Inhelder sobre
83 y 90 sujetos10.
9
Si vinculamos estas afirmaciones con la lectura 2, también de Piaget pero referida a la formación
de los esquemas, nos encontramos nuevamente con el papel que desempeña la resistencia del objeto
—que se traduce en la necesidad de acomodación— en la elaboración de conocimientos. (N. E.).
10
No se trata de los mismos sujetos. A la técnica mencionada, se le agregó en su caso, una contra-
prueba con trasvase en tres pequeños vasos de forma diferente (y no ya cilíndrica).
162

de los líquidos y de las cuentas
Trasvase de líquidos (83 sujetos) Trasvase de cuentas (90 sujetos)

No No
Interm. Conserv. Interm. Conserv.
conserv. conserv.
5 años 85 11 4 38 40 22
6 años 40 42 18 6 40 54
Se comprueba un ligero adelanto en la conservación de las cuentas en re-

lación con la de los líquidos, lo que se debe, indudablemente, a que las cuen-
tas son sólidas e indeformables y que la equivalencia de sus conjuntos se mi-
de por correspondencia biunívoca. Ésta, sin embargo, no es suficiente como
para que a los 5-6 años haya una conservación de la equivalencia (...).
Cabe señalar por último, que los argumentos que utilizan los sujetos en
favor de la conservación son los mismos que hemos mencionado en rela-
ción con las cuentas: 1) Reversibilidad simple: se puede volcar de B a A y
recordar el estado inicial; 2) reversibilidad por compensación de las rela-
ciones: por ejemplo, en B el agua sube con más rapidez, pero B es más
angosto; 3) identidad bajo una forma simple («es la misma agua», etc.) o
aditiva («no se sacó ni se puso nada» o «lo único que se hizo fue volcar»,
sobreentendido sin modificar la cantidad). A nuestro parecer, esta unifor-
midad de los argumentos utilizados prueba la existencia de un funciona-
miento operacional común, ligado a la constitución de los invariantes.
[...]
Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo
Para concluir, debemos indicar brevemente cuáles son las direcciones

en las que podemos esperar descubrir la explicación de estas estructuras
operacionales cuyo carácter funcionalmente natural y cuya significación
genéticamente fundamental creemos haber demostrado. Ahora bien, las
explicaciones genéticas recurren, clásicamente, a tres tipos de factores:
nuestra intención es, simplemente, la de indicar —es lo que conviene en un
Tratado de psicología experimental— cuán lejos se está de aprehender estos
163
factores en el terreno de los controles efectivos y señalar también lo que

—psicológica o neurológicamente— exige completarlos con un cuarto fac-
tor al que se recurre cada vez más con mayor frecuencia.
La maduración
La maduración del sistema nervioso, en primer lugar, juega proba-

blemente un papel en la sucesión de las construcciones operacionales.
[...] Pero a) ello no significa que las estructuras operacionales estén
todas preformadas en el sistema nervioso, ya que éste se limita a abrir
posibilidades, mientras que su actualización depende aún del funciona-
miento en conexión con la experiencia y el medio social. Las grandes
variaciones de edad en la aparición de los estadios según los medios (un
gran retraso promedio en la Martinica y en Haití en los niños que con-
curren a la escuela, tal como lo señalan investigaciones canadienses en
curso) muestran que la maduración no es todo; b) los neurólogos no
logran actualmente proporcionar ningún índice madurativo estable que
corresponda a nuestras edades cruciales de 7-8 años y de 11-12, y pese
a que Grey Walter pudo afirmar la existencia de una cierta relación
entre la evolución de los EEG Electro Encéfalo Gramas y la de nuestras
estructuras (en Tanner e Inhelder, 1956, 5º, trad. francesa p. 161), esta
relación es muy global; c) el cerebro no sólo contiene conexiones here-
ditarias sino también una cantidad creciente y considerable de conexio-
nes adquiridas que no dependen sólo de la maduración.
La experiencia adquirida
Podemos mencionar, en segundo lugar, la experiencia adquirida, que,

como es evidente, juega un papel considerable en la formación de las ope-
raciones. Cabe preguntarse, sin embargo, cómo obra la experiencia y qué
formas de experiencia actúan en este caso.
a) En relación con el primer punto, se podría pensar en un mecanismo de

aprendizaje; sin embargo, las experiencias de Gréco, Morf, Smedslund,
Wohlwill, Matalon (1959) demostraron que el aprendizaje de las estructuras
lógicas tiene éxito sólo si se apoya en otras estructuras anteriores, y que un
164
aprendizaje cualquiera, por su parte, supone una lógica. P. Gréco analiza es-
te problema en el capítulo XXV de este Tratado [Gréco, 1963]. De manera ge-
neral, la lectura y la utilización de la experiencia no se efectúan mediante un
juego de asociaciones que copiarían las conexiones entre los objetos, sino que
se basan esencialmente en una asimilación esquematizante; los esquemas así
construidos constituyen el punto de partida de las estructuras11 [...].
b) Por otra parte, y pese al prejuicio empirista que las redujo al tipo
único de la experiencia física, con abstracción a partir del objeto, existen
diversas formas de experiencias. Ahora bien, y en tanto que una cierta
cantidad de conceptos logicomatemáticos son obtenidos a partir de la
experiencia (lo que evidentemente ocurre en los niveles preoperaciona-
les), se trata entonces de una forma de experiencia no física sino especí-
ficamente logicomatemática: ella consiste también en actuar sobre los
objetos, con la diferencia de que los nuevos conocimientos a los que llega
se abstraen no del objeto como tal, sino de las acciones del sujeto aplica-
das al objeto. Por ejemplo, cuando un niño de 5-6 años descubre median-
te la experiencia que si cuenta de izquierda a derecha una decena de pie-
dras alineadas obtiene una suma igual que si cuenta de derecha a
izquierda o en orden cíclico, aprende que la suma es independiente del
orden, lo que constituye la forma general de la conmutatividad: sin
embargo, lo que así descubre es una propiedad de sus acciones de orde-
nar y de sumar, y no una propiedad de las piedras, ya que éstas no pose-
ían ni orden ni suma antes de que el niño las hubiese alineado o puesto
en ronda y de que las hubiese reunido y contado.
c) De esto se deduce que el origen de las operaciones intelectuales debe

ser buscado en las acciones del sujeto y en las experiencias que realiza;
estas experiencias demuestran que tales acciones, en sus coordinaciones
más generales, se pueden aplicar siempre al objeto. Para retomar el ejem-
plo del concepto de orden (principio de las seriaciones, etc.) es evidente que
por alto que se suba (y hasta la organización refleja) las acciones suponen
un orden de sucesión que interviene en sus coordinaciones elementales. Se
deduce de ello que en los casos en los que el sujeto descubre un orden ya
establecido en un conjunto de objetos, como cuando un bebé comprueba el
11
El esquema de objeto permanente constituye, por ejemplo, el punto de partida de la estructura
operatoria que subyace a las conservaciones de la sustancia, el peso y el volumen. (N. E.).
165
alineamiento de los barrotes de su cuna, tiene que tocarlos uno a uno o

mirarlos sucesivamente para darse cuenta de ello, es decir, utilizar el orden
de sus acciones de exploración para establecer el orden de los objetos. A ello
se debe que D. Berlyne (1960), al estudiar el aprendizaje del orden desde el
punto de vista de la teoría de la conducta, llegara a la conclusión de que este
aprendizaje supone un ‘contador’, lo que expresaremos hablando más bien
de actividad ordenadora (actividad ésta que constituye la fuente de las futu-
ras operaciones de orden).
d) Para hallar la fuente de las operaciones, entonces, conviene remon-
tarse hasta las actividades sensoriomotrices. A este respecto, llama la aten-
ción que ya en el periodo de 9-10 meses a 16-18 meses se pueda observar
la construcción de un doble bosquejo de los conceptos de conservación y
de la reversibilidad. Por una parte, en efecto, el bebé no posee en forma
innata el esquema del objeto permanente (ausencia inicial de toda bús-
queda de los objetos que salen fuera de su campo perceptual) y se ve obli-
gado a construirlo paso a paso, siguiendo un cierto número de etapas.12
Ahora bien, el objeto permanente es la primera de las estructuras de con-
servación; su aparición 6 o 7 años antes de las otras se debe a que en su
caso no existen modificaciones de forma (salvo perceptualmente), sino tan
sólo de posición. Por otra parte, y justamente a causa de estas modifica-
ciones de posición, la construcción del esquema del objeto permanente va
a la par con una organización de los desplazamientos y posiciones, de
acuerdo con una estructura de ‘grupo’, con la reversibilidad (regresos al
punto de partida) y la ‘asociatividad’ (rodeos), con la diferencia, en rela-
ción con las estructuras operacionales, de que no se trata, aún, en absolu-
to de una representación de conjunto de los trayectos, sino de una serie de
acciones sucesivas que se coordinan paso a paso gracias a los índices per-
ceptuales. De todas maneras, estos dos ejemplos muestran con nitidez que
el origen sensoriomotor de las operaciones es muy probable, ya que el
esquematismo asimilarorio de las coordinaciones de acciones preanuncia
el de las estructuras operacionales.
12
Que uno de nosotros describió en tres niños y que fueron encontradas también por Th. Gouin-
Decarie en 90 sujetos sin ninguna inversión de sentido mediante pruebas estandarizadas (véase Gouin-
Decarie, 1962).
166
El lenguaje y la transmisión social
La acción de los factores sociales, y sobre todo del lenguaje, constituye

un tercer factor que se menciona a menudo en las explicaciones del desarrollo.
Como es obvio, estos factores son necesarios para el pleno desarrollo de las
estructuras operacionales, sobre todo en el nivel de las operaciones proposi-
cionales o formales. Pero los hechos siguientes prueban que no constituyen
el origen de dichas estructuras.
a) En lo que se refiere al lenguaje, podemos mencionar, en primer lugar,
que en los sordomudos podemos observar la presencia de las estructu-
ras operacionales habituales (clasificación, seriación, etc.), aunque con un
desarrollo más lento (Olerón, Vicent, etc.). Es indudable que estos sujetos
poseen la función simbólica y un lenguaje gestual que permiten una cola-
boración social que a menudo es bastante profunda; sin embargo, la ausen-
cia de lenguaje articulado e impuesto constituye una prueba suficiente de
que las operaciones no se transmiten desde el exterior mediante la única
acción de la educación. Por otra parte, cuando se estudian los trastornos
del lenguaje en el niño, tal como uno de nosotros hace en la actualidad
junto con J. de Ajuriaguerra, no se comprueba la existencia de una correla-
ción clara entre estos trastornos y el desarrollo de las operaciones: en algu-
nos casos podemos observar que éstas últimas presentan un neto adelanto
en relación con el nivel lingüístico, y en otros casos ocurre lo contrario.
b) Para que el sujeto pueda comprender una estructura lógica expresa-
da por el lenguaje (véase el ejemplo de ‘todos’ y ‘algunos’13), necesita un ins-
trumento de asimilación que supone lo esencial de esta estructura; si esta
condición no se cumple, el sujeto no la asimila. En relación con ello, es lla-
mativo observar que hasta las operaciones proposicionales (11-12 años) el
desarrollo operacional supera su expresión verbal: todo el nivel de las ope-
raciones ‘concretas’ constituye una prueba de ello y muestra la conexión de
las estructuras operacionales con las coordinaciones de las acciones en
mayor grado que con su verbalización.
c) Para la elaboración de las estructuras operacionales se requiere tam-
bién la intervención del intercambio social, aunque en mayor grado en su
13
Se refiere a los cuantificadores que se utilizan en las clasificaciones; apartado que hemos supri-
mido en esta selección del texto (N. E.).
167
forma de cooperación que en la de transmisión impuesta. Pero si se anali-

zan los mecanismos del intercambio se comprueba, nuevamente, la exis-
tencia de un sistema de operaciones: reciprocidades, reuniones, intersec-
ciones, negaciones, etc. A este respecto, el intercambio es en el sentido
propio del término un sistema de cooperaciones, lo que significa que en su
origen las operaciones no son ni sociales ni individuales, en el sentido
exclusivo de estos términos, sino que expresan las coordinaciones más
generales de las acciones, tanto cuando se las ejecuta en común o en el
transcurso de adaptaciones individualizadas.
El equilibrio o autorregulación
Estas escuetas observaciones señalan que cuando se pretende explicar la

formación de las operaciones se debe mencionar, también, un cuarto fac-
tor, implicado por cada uno de los otros y sobre todo, por su reunión, pero
que tiene su originalidad propia: el factor de la equilibración.
a) Señalemos, en primer lugar, que a partir del hecho de que las opera-
ciones son extraídas de las acciones y de sus coordinaciones no se puede for-
mular la conclusión de que ellas son preformadas o plenamente desarrolla-
das de antemano: las operaciones suponen una construcción continua, ya
que la abstracción a partir de las acciones no es similar a la que se realiza a
partir de los objetos. La primera intenta llegar a un dato y disociarlo de los
otros caracteres percibidos. La segunda, por el contrario, es ‘reflexiva’ [‘réflé-
chissante’] en el doble sentido del término, ya que para llegar a una conexión
contenida inconscientemente en una acción, hay que proyectarla (o reflejar-
la en sentido físico) en un nuevo plano, el de la representación o de la toma
de conciencia (con reflexión en el sentido mental del término). La abstrac-
ción reflexiva es así necesariamente constructiva, en el sentido de que,
ampliándola y enriqueciéndola, reconstruye la estructura elemental presen-
te en la acción: un ejemplo lo constituye la dificultad de los niños pequeños
para representarse el trayecto de la casa a la escuela o inversamente, trayec-
to que, sin embargo, recorren solos todos los días (reconstrucción de un
‘grupo’ práctico de desplazamientos en un ‘grupo’ representativo).
b) Sin embargo, estas abstracciones reflexivas y estas construcciones no
tienen una meta especulativa; nada sería más erróneo que interpretar el
168
desarrollo de las operaciones en forma intelectualista, ya que éstas consis-

ten en transformar las situaciones y los objetos, es decir en actuar sobre el
mundo: estas transformaciones, en efecto, sólo se efectúan ante problemas,
lagunas, conflictos, en resumen desequilibrios, y la solución operacional
consiste en reaccionar restableciendo el equilibrio. Esto fue señalado por
muchos autores que se expresaron en diferentes tipos de lenguaje; cuando
Wallon, por ejemplo, insiste en el papel de las crisis y en el desarrollo, y
sobre la dialéctica requerida para superarlas, expresa, en un terreno que,
por otra parte, concierne sobre todo a la afectividad y a la formación de la
personalidad, esta misma idea del papel necesario de los desequilibrios y de
la equilibración.
c) Ahora bien, en el campo de las operaciones intelectuales, la idea de
equilibrio es especialmente aclaratoria, ya que se caracteriza por la com-
pensación: el equilibrio de la inteligencia no es un estado de reposo sino un
‘equilibrio móvil’ tal que, frente a perturbaciones exteriores, el sujeto tiende
a compensarlas mediante transformaciones orientadas en sentido contrario.
Ello determina la doble consecuencia de que la equilibración conduce fun-
cionalmente a la reversibilidad, que es la propiedad fundamental de las es-
tructuras operacionales y, en segundo lugar, las operaciones concebidas de
esta manera constituyen las formas superiores de las regulaciones presen-
tes en todas las etapas; el término superior significa, simplemente, que las
operaciones alcanzan una reversibilidad total, mientras que las regulacio-
nes de niveles anteriores se contentan con compensaciones aproximadas.
d) La traducción del desarrollo de las operaciones en términos de equi-
libración presenta un interés no sólo funcionalista: ella constituye, sin
duda, la mejor introducción a su interpretación de los puntos de vista neu-
rológico y mecanofisiológico. Para explicar el origen de las conductas adap-
tativas, W. R. Ashby (1952) sugiere una concepción del cerebro basada en
el modelo de un homeóstato. Ahora bien, la comparación no es sólo verbal,
ya que lo que caracteriza a los modelos mecánicos construidos a este efec-
to (como el célebre homeóstato al que el propio Ashby dio su nombre) es,
precisamente, el hecho de suponer estructuras operacionales, combinadas
con un juego de probabilidades de las conexiones. Pese a que estos mode-
los iniciales no poseen aún niveles de equilibrio (cuando no se halla la solu-
ción, la máquina vuelve a empezar de cero). S. Papert (1963) imaginó mate-
máticamente un modelo más cercano a los datos evolutivos, el ‘genetrón’,
169
en el sentido de que en éste la equilibración se efectúa por etapas: se debe

alcanzar un cierto punto de equilibrio en el nivel para que las combinacio-
nes operacionales nuevas del nivel n+1 se hagan posibles.
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171
LECTURA 7
LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO
INTRODUCCIÓN
Nussbaum nos ofrece una minuciosa descripción de las distintas con-

cepciones que sostienen los niños acerca de la forma de la Tierra. Nos
muestra cómo éstas se van transformando y cuáles son los obstáculos para
que se produzca el cambio conceptual. Una lectura cuidadosa de su traba-
jo permite también atender a los problemas metodológicos que debe
enfrentar el investigador interesado en averiguar cuáles son y cómo cam-
bian las representaciones que elaboramos en el curso del desarrollo hasta
llegar a comprender que la Tierra es una entidad esférica, rodeada de espa-
cio infinito, donde los cuerpos caen, en virtud de la gravedad, hacia su cen-
tro. Asimismo, desde una perspectiva constructivista, el autor defiende la
necesidad de trabajar con las ideas previas de los alumnos para favorecer la
adquisición de conocimientos de ciencias en contextos educativos.
El texto pone de relieve el hecho destacado de que interpretamos el
mundo que nos rodea desde nuestros marcos de asimilación. Las explica-
ciones e informaciones disponibles sólo adquieren sentido para nosotros si
somos capaces de integrarlas, al menos parcialmente, en nuestras concep-
ciones previas, en nuestras representaciones (ver capítulo 9 del manual).
Así, la representación de los niños sobre la forma de la Tierra puede distar
mucho de la que tenemos los adultos: la Tierra concebida como un disco
plano es, cuanto menos, una forma muy peculiar de aceptar que la Tierra
sea redonda.
La asimilación parcial o deformante de los conceptos pone de manifies-
to que incluso aspectos muy básicos de los fenómenos son el resultado de
una construcción intelectual y no algo que por su presunta sencillez es com-
prendido y aceptado por todos los sujetos a todas las edades. Cuando
hemos elaborado un conocimiento suele imponérsenos como obvio, y no
solemos reparar en lo mucho que difiere nuestra comprensión actual de la
173
que teníamos en etapas más tempranas de nuestro desarrollo o cuando con-

tábamos con menos formación en ese dominio.
La historia de la ciencia también reporta el tortuoso camino de las ideas
científicas hasta alcanzar un consenso. La historia de las ideas sobre el
carácter esférico de la Tierra, la dirección de la caída de los cuerpos y otros
muchos fenómenos relacionados, no han sido precisamente ajenas a las
veleidades que conlleva la construcción de los conocimientos científicos.
Para comprender que la Tierra es un cuerpo esférico rodeado de espa-
cio infinito resulta preciso que los niños superen su egocentrismo —la ten-
dencia a juzgar los fenómenos desde la propia perspectiva concebida como
única—, así como fue necesario abandonar la posición geocéntrica para
cambiar la cosmovisión científica de la Tierra.
Lamentablemente no es suficiente con ofrecer la información correcta
para que las representaciones cambien sin más en la dirección del conoci-
miento científico. Asimilamos la nueva información a nuestras ideas pre-
vias. A su vez, dicha información puede ayudarnos a cambiar nuestras
representaciones, puesto que nos puede exigir revisarlas para evitar incon-
sistencias o para ajustar nuestras previsiones sobre el curso de los aconte-
cimientos. Pero se trata de un progreso lento durante el cual realizamos
ajustes parciales para incorporar la nueva información sin desterrar del
todo y de una vez y para siempre nuestra manera de comprender una par-
cela del mundo. Como nos muestra el trabajo de Nussbaum, no se pasa de
la concepción errónea a la correcta sin solución de continuidad. Por el con-
trario, la descripción de los sucesivos niveles de las concepciones a propó-
sito de la forma de la Tierra hacen patente el enorme esfuerzo intelectual
que conlleva elaborar los conocimientos.
Siguiendo a Piaget, Nussbaum defiende que la posibilidad de cambio
conceptual depende de que el propio sujeto tome conciencia de los conflic-
tos entre sus esquemas de asimilación y la información disponible o bien
entre dos esquemas contradictorios que él mismo sostiene. De la supera-
ción de esos conflictos depende el progreso de sus concepciones.
Tanto las dificultades para que se produzca el cambio conceptual cuan-
to las muestras del trabajo que requiere dicha transformación se reiteran en
los contextos formales de enseñanza y aprendizaje: las ideas previas de los
estudiantes muestran con frecuencia su resistencia al cambio.
174
Una intervención educativa de corte constructivista es aquella en la que

se seleccionan los contenidos atendiendo a las competencias intelectuales
de los estudiantes, se parte de sus conocimientos previos y, muy especial-
mente, se interviene promoviendo situaciones donde pudieran surgir con-
flictos cognitivos para que al resolverlos los alumnos modifiquen sus repre-
sentaciones en la dirección del conocimiento disciplinar. Esto implica
conocer no sólo cuáles son las representaciones de los estudiantes a propó-
sito del contenido en cuestión sino cuáles son las distintas concepciones
que se sostienen en el curso del desarrollo y cuáles son los conflictos cog-
nitivos que pueden desestabilizarlas para así intentar promover su apari-
ción durante la intervención educativa y que las ideas de los estudiantes
avancen en la dirección del conocimiento científico.
Las investigaciones de Nussbaum que siguen, constituyen un valioso
material para reflexionar sobre la formación de representaciones y el pro-
ceso de cambio conceptual.
Preguntas
1. ¿Cuáles son las diferencias entre un enfoque temático y un enfoque

cognitivo del análisis de conceptos?
2. ¿Qué papel desempeña el egocentrismo en la formación y en la per-
sistencia de las concepciones menos avanzadas sobre la forma de la
Tierra?
3. Describa las distintas concepciones sobre la forma de la Tierra, el
espacio que la rodea y la dirección de la caída de los cuerpos que sus-
tentan los niños en el transcurso del desarrollo.
4. ¿Por qué antes de concebir la Tierra como una esfera rodeada de
espacio infinito donde los cuerpos caen hacia su centro en virtud de
la gravedad, algunos niños defienden que se trata de una esfera acha-
tada o que la gente vive dentro de la esfera? ¿Qué problemas resuel-
ven de esta manera? ¿Son soluciones estables a los problemas que
enfrentan? ¿Por qué?
5. ¿Cuáles son las dificultades que encuentran los investigadores para
averiguar las concepciones que sustentan los niños? ¿Cómo las sol-
ventan?
175
6. ¿Cuáles son las relaciones que detecta el autor entre la edad de los
niños y sus concepciones sobre la forma de la Tierra?
176
NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987)

NUSSBAUM, J. (1985) La Tierra como cuerpo cósmico. En R. Driver, E. Guesne y A.
Tiberghien (eds.) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, capítulo IX.
Traducción castellana de P. Manzano. Madrid: Morata, 1989.
Según nuestra propia experiencia, cuando los grupos de profesores de

Ciencias se plantean la pregunta de: «¿cuáles son las ideas más esenciales
para concebir la Tierra?», normalmente, de forma espontánea, proponen
una lista semejante a la siguiente:
(1) la Tierra es redonda;
(2) la Tierra gira alrededor de su eje y esto provoca la aparición del día
y la noche;
(3) la Tierra forma parte del sistema solar; la Tierra gira alrededor del
Sol;
(4) la Tierra es enorme; su diámetro mide aproximadamente 13.000,
km;
(5) el eje de la Tierra está inclinado, lo que provoca la existencia de las
estaciones;
(6) la Tierra tiene un núcleo fundido y una corteza exterior fría y sólida;
(7) la mayor parte de la superficie de la Tierra está cubierta por los
océanos, y
(8) la Tierra ejerce una fuerza gravitatoria, lo que provoca que los obje-
tos caigan.
Una lista semejante a ésta sirve como ejemplo de los resultados que se
obtienen a partir del «enfoque temático» a la tarea del análisis de conceptos
(en oposición al «enfoque cognitivo», descrito seguidamente). En el enfoque
temático se concibe la tarea como un extracto de las ideas más importantes
de los libros de texto de ciencias que representan el estado maduro de la dis-
ciplina. El peligro de este enfoque reside en que centra la atención en aspec-
tos avanzados del concepto, mientras se dejan de lado o se dan por sabidas la
identificación y la caracterización de su misma esencia. Y, así, esta esencia
puede resultar inadecuadamente tratada en la enseñanza.
177
Aunque la mayor parte de las ideas antes expuestas son efectivamente

importantes, son mucho más avanzadas que las muy pocas que, juntas, for-
man la base del concepto «Tierra», o sea, que la Tierra en la que vivimos es
una esfera rodeada por un espacio ilimitado. Este capítulo tratará de mos-
trar que esta idea básica no es obvia por sí misma, especialmente para los
niños pequeños.
Un enfoque alternativo al análisis conceptual es el llamado «enfoque
cognitivo» que se centra en las exigencias cognitivas que plantea el apren-
dizaje de los conceptos. Uno de los métodos que resulta útil para realizar
un enfoque cognitivo del análisis conceptual consiste en contrastar un con-
cepto con su antítesis y en caracterizar sus aspectos antitéticos. Este méto-
do puede ayudar a evitar la posibilidad de que las ideas parezcan engaño-
samente evidentes por sí mismas.
Así, en relación con la concepción de la Tierra, la cuestión a plantear es:
«¿Cuáles son los aspectos esenciales que conforman el concepto más pri-
mitivo de la Tierra?»
La primera idea primitiva consiste en que la Tierra es plana, extendién-
dose infinitamente hacia los lados y hacia abajo. En consecuencia, una afir-
mación sobre la condición plana de la Tierra implica, de inmediato, otra
afirmación sobre la naturaleza del firmamento y del espacio. Quienes tienen
la noción de una Tierra plana infinita creen también que el firmamento
(cualquiera que sea la sustancia que lo forma) es horizontal, situado para-
lelamente a la Tierra (recorde-
mos los dibujos infantiles de la
Espacio Tierra y el cielo). Cuando hablan
del espacio, sostienen que está
limitado por su parte inferior, en
Abajo Abajo donde está la infinita Tierra
plana (sin que excluyan por otra
parte otros posibles límites). Por
tanto, es muy importante tener
Tierra en cuenta que: (1) la condición
plana de la Tierra, y (2) la carac-
Figura 7.1. Las tres ideas esenciales que terística horizontal del firma-
configuran la concepción más primitiva mento y la función limitadora
de la Tierra. que tiene la Tierra en relación
178
con el espacio, constituyen dos ideas que se implican mutuamente y son

dependientes de forma recíproca. La tercera idea esencial de la concepción
primitiva de la Tierra es que (3) las direcciones de caída de los objetos en
distintas ubicaciones terrestres forman líneas paralelas (compatibles con la
dimensión absoluta arriba-abajo). Estas líneas son verticales y perpendicu-
lares a la superficie plana de la Tierra. Estas tres ideas esenciales, que cons-
tituyen en conjunto una concepción coherente (aunque primitiva) de la
Tierra están gráficamente representadas en la Figura 7.1.
La transición desde la concepción más primitiva de la Tierra a la cientí-
fica requiere un cambio simultáneo relativo a cada uno de estos tres con-
ceptos. Cuando el niño cambia su idea de la forma de la Tierra desde el
modelo plano al esférico, sus conceptos acerca de las características del
espacio cambian con ella. El firmamento deja de ser horizontal y el espacio
«pierde su fondo», convirtiéndose en «esparcido» en todas direcciones. La
Tierra plana, que servía de frontera sólida infinita que limitaba el espacio
por su extremo inferior, se transforma «curvándose», «encogiéndose» y
convirtiéndose en un cuerpo esférico finito abrazado por el espacio infinito.
La transición desde la creencia de que el espacio cósmico tiene un fondo
sólido (la Tierra) a la de un espacio completamente «abierto» que se extien-
de en todas direcciones constituye un importante salto cognitivo, aún
mayor que la transición desde el modelo plano al esférico de la Tierra.
Cuando el niño acepta el modelo esférico de la Tierra, las direcciones de
«caída» (la dirección del campo gravitatorio de la Tierra) se transforman en
radiales y las líneas de arriba-
abajo en las diferentes ubicacio-
nes terrestres dejan ya de ser Espacio
paralelas (véase la Figura 7.2). Abajo
La idea de que las direcciones

de arriba-abajo no son absolutas,
Tierra
indicando el «fondo del espa-
cio», sino determinadas por el
centro de la Tierra como punto
de referencia, es fundamental Abajo
para la concepción científica. A Espacio
este respecto, resolver el proble-
ma de lo que hace que todos los Figura 7.2. Las tres ideas esenciales de
objetos caigan hacia el centro de la concepción científica de la Tierra.
179
la Tierra puede no ser crucial para la noción de la Tierra como cuerpo cós-
mico, pues, como Aristóteles, se puede pensar que:
… en efecto, la verdadera explicación de este movimiento (la caída de los
objetos) es que todas las cosas pesadas tienen una tendencia natural a
moverse hacia el centro de la tierra.
Por otra parte, puede mantenerse la explicación newtoniana de que la

Tierra y los otros objetos ejercen mutuamente una fuerza gravitatoria que
hace que nosotros la percibamos como caída de los objetos hacia el centro
de la Tierra. Ambas explicaciones cumplen las exigencias impuestas por la
noción de la Tierra basada en las tres ideas antes expuestas.
Espero que los apartados que siguen convencerán al lector de que estas
tres ideas son efectivamente los elementos más esenciales de la concepción
de la Tierra.
Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científica

de la Tierra
¿Qué dificultades cognitivas encuentran nuestros alumnos para descar-

tar su primitiva noción de la Tierra y aceptar el concepto científico? La difi-
cultad cognitiva fundamental muy probablemente implique el fenómeno
general del «egocentrismo» infantil, descrito por Piaget. Consiste en la fuer-
te tendencia de los niños a interpretar la realidad únicamente según el
modo de percibirla desde su propia perspectiva (su marco de referencia
egocéntrico). El único modo que tenemos las personas para conceptuar la
Tierra en la que vivimos como una enorme esfera situada en el espacio con-
siste en imaginar cómo se vería su entorno inmediato desde el espacio exte-
rior. Por tanto, hemos de superar lo que nuestra percepción inmediata nos
«dice» en relación con los tres aspectos esenciales del concepto de Tierra:
la «Tierra plana», «el firmamento horizontal» y el «espacio con fondo», y
las «direcciones absolutas y paralelas arriba-abajo». La Figura 7.3 repre-
senta gráficamente esta dificultad.
En el contexto de la teoría de Piaget, la operación mental que conlleva
este proceso de desarrollo de la concepción científica de la Tierra consiste
en imaginar cómo se vería la realidad desde otras perspectivas, es decir,
180
Abajo
Abajo Abajo
Figura 7.3. La exigencia cognitiva de conceptuar la Tierra como cuerpo cósmico,

superando el marco egocéntrico de referencia.
superando el punto de vista egocéntrico. Por tanto, una señal de que un

alumno ha adquirido por completo el concepto científico de Tierra será su
capacidad para operar cognitivamente sobre un modelo de Tierra sin que
aparezcan signos de interferencia con el pensamiento egocéntrico.
Pruebas para investigar las concepciones de los niños
Desarrollamos un procedimiento de entrevista con el fin de poner de

manifiesto la versión infantil del concepto de Tierra. Se comienza con una
serie de preguntas en ausencia de cualquier modelo visual de la Tierra, pues
observamos que los apoyos visuales pueden proporcionar al niño claves que
interfieran con la espontaneidad y autenticidad de su pensamiento natural.
Este conjunto de preguntas incluía las siguientes: «¿qué forma tiene la
Tierra? ¿Cómo sabes que la Tierra es redonda? ¿De qué modo tenemos que
mirar para ver la Tierra? (esta pregunta, aparentemente trivial, resultó muy
181
útil, como veremos más adelante, en el análisis de los resultados). ¿Por qué
no vemos la Tierra como un bola? ¿Qué hemos de hacer para ver la Tierra
como una bola? En este momento se presenta al niño una gran esfera terres-
tre y una figura móvil de una niña colocada sobre ella, junto con diversos
dibujos en un cuadernillo. Las tareas básicas comunes a casi todos los ele-
mentos de evaluación incluían la predicción de caídas libres imaginarias
producidas en diferentes puntos de un modelo de la Tierra y su explicación».
Seguidamente presentamos tres ejemplos de estas situaciones problema.
Problema 1: El agua en las botellas
Entrevistador: (Enseñando al niño una figura del cuadernillo de entre-

vista: Figura 7.4a) ...Supón que éste es un dibujo de la Tierra. Estas dos
botellas (señala las botellas del polo Norte) pertenecen a una niña que está
en esta parte de la Tierra (simultáneamente, el entrevistador pega la figura
de la niña en la esfera, sobre Groenlandia). Una de estas botellas está cerra-
da y está medio llena de agua. La otra botella está abierta y vacía. Coge el
lápiz azul y pinta algo de agua en la botella abierta, de manera que el agua
de las dos botellas esté al mismo nivel (el niño pinta el agua en la botella
abierta). Supón ahora que esta niña ha viajado desde donde estaba antes a
este otro país (el Entrevistador despega la figura de la niña de Groenlandia
y la pega sobre Chile). Ella coloca sus dos botellas en el suelo a su lado.
Piensa cómo estará el agua en las botellas en esta parte de la Tierra. Dibuja
cómo estaría el agua dentro de las botellas en esa parte de la Tierra.
Las respuestas más corrientes a la pregunta formulada se muestran en la

Figura 7.4b, 4c. La 7.4b puede tomarse como un indicador claro de pensa-
miento egocéntrico. ¿Qué decir de la respuesta ilustrada en la Figura 7.4c?
¿Puede tomarse como un indicador claro de la concepción opuesta, o sea de
la concepción científica de la Tierra?
Para comprobar esta cuestión, con el fin de detectar si quedaban rastros

de pensamiento egocéntrico enmascarados por la respuesta dada, diseña-
mos una segunda etapa.
A los niños que respondían según la Figura 7.4c les preguntamos:
Un niño con el que estuve hablando antes pensaba que, si la niña deja-
ba una rato la botella abierta aquí (en Chile), cuando volviese no encontra-
182
ría nada de agua en ella. ¿Crees que ese niño tenía razón o que estaba equi-
vocado? ¿Por qué razón se escaparía o no el agua de la botella abierta?
Es curioso observar que esta segunda pregunta deja al descubierto a

algunos niños cuya respuesta anterior era correcta (Figura 7.4c), admitien-
do la postura adoptada por «el niño» y entrando en contradicción con su
respuesta previa.
(a) (b) (c)
Figura 7.4. Una situación problema: predecir la posición del agua en las botellas
vacías (a) y dos respuestas alternativas corrientes (b y c).
Se muestran dispuestos a dibujar lo que creen ocurrirá con el agua de la

botella abierta y sus dibujos se asemejan al de la Figura 7.4b. Explican que
las botellas están boca abajo y que
la botella abierta carece de tapón
que contenga el agua. Es posible
que algunos de estos niños que die-
ron la respuesta científicamente
correcta lo hiciesen, no porque ope-
rasen de un modo conceptual en
vez de hacerlo desde un punto de
vista egocéntrico, sino porque aisla-
ran un estrecho marco de referen-
Figura 7.5. La utilización de un
cia que incluyese la figura y la línea
segmento del modelo de la tierra como
del suelo que estaba debajo marco de referencia reducido permite
(Figura 7.5). Al responder a la pre- al niño egocéntrico dar una respuesta
gunta, no utilizaron como marco de aparentemente correcta.
183
referencia el modelo de la Tierra entera, sino un segmento «familiar» del

modelo, dejando de lado el resto.
Estos niños pueden simplemente demostrar su capacidad para rotar el
dibujo con el pensamiento a fin de resolver el problema egocéntricamente.
Esta interpretación sugiere que puede haber dos subgrupos de niños que
den la respuesta mostrada en la Figura 7.5: los que responden a partir de
un marco de referencia básicamente egocéntrico (y cuya habilidad para
rotar la figura con el pensamiento, solucionando el problema desde el
punto de vista egocéntrico, ayuda a desorientar al observador adulto) y
aquellos cuya respuesta se origina en el punto de vista científico.
Problema 2: La caída de la piedra

E.: [Refiriéndose a un dibujo del cuadernillo de entrevista (Figura 7.6a)]
... Supón que hay siete personas en distintos puntos de la Tierra. Cada una
va a tirar una piedra con la mano. Dibuja la línea que muestre el recorrido
de la piedra correspondiente a cada persona al caer (se pedía al niño que
dibujara en primer lugar las trayectorias de las piedras de las primeras
cinco personas, dejando para después las de los sujetos 6 y 7).
Hasta ese momento, las respuestas posibles eran las representadas en

las Figuras 7.6b o 6c. La correspondiente a la Figura 7.6c nos plantea las
mismas dificultades de interpretación antes mencionadas. Previamente a
que continuaran con la trayectoria de la piedra del sujeto número 6, mos-
trábamos a los niños que respondían según la Figura 7.6c una tarjeta con
el dibujo que aparece en la Figura 7.6d.
E.: ¿Qué ves en este dibujo? ¿Qué le ocurre a la camiseta del niño? ¿Por
qué? (normalmente, los chicos responden diciendo que la camiseta baja hacia
la cara del niño porque éste está demasiado flaco). Volvamos al dibujo de la
Tierra. Supón que la persona número 6 era demasiado flaca y no tenía cintu-
rón; ¿crees que la camiseta se le iría hacia la cara del mismo modo? ¿Por qué
crees que la camiseta del sujeto número 6 se le caería o no hacia la cabeza?
Recuerda ahora que los sujetos números 6 y 7 van a lanzar una piedra con la
mano. Dibuja las líneas que señalen la ruta seguida por sus piedras al caer.
Algunos niños que al principio respondían como en la Figura 7.6c, con-

testaban ahora que la camiseta del sujeto número 6 le caería sobre la cara,
184
(a) (b) (c)

1 3 1 3 1 3
2 4 2 4 2 4
5 7 5 7 5 7
6 6 6
(d) (e)
1 3
2 4
5 7
6
Figura 7.6. Una situación problema presentada en «dos etapas» para detectar
perspectivas egocéntricas «ocultas».
dado que estaba boca abajo. Cuando se les pidió que dibujaran la trayecto-
ria de las piedras lanzadas por los sujetos 6 y 7, normalmente respondieron
como en la Figura 7.6e.
Se muestra al niño (a) y se le pide que dibuje, en las posiciones 1-5 úni-
camente, las líneas que representen la caída de las piedras. En (b) y (e) se
muestran dos respuestas alternativas corrientes. Si la respuesta dada es del
tipo (e), se muestra al niño (d), preguntándole por qué la camiseta del chico
de la figura se le va hacia la cara. (d) perturba a algunos niños que antes
respondieron correctamente a (c), haciendo que perciban a los sujetos 6 y
7 en relación con la dirección absoluta arriba-abajo. Así, las predicciones de
caída de 6 y 7 acaban correspondiendo a (e).
Hemos visto que estas historietas y dibujos influyen sobre los niños
sugiriéndoles (mediante el empleo de la historieta en el primer ejemplo y el
uso de la tarjeta en el segundo) una muy clara percepción egocéntrica de la
situación problema. Se presiona al niño para que opte por manifestar su
acuerdo con la sugerencia implícita o por rechazarla. Quienes aceptan la
clave con rapidez y cambian su modo de respuesta, probablemente eran
egocéntricos desde el comienzo. ¿Qué decir de los que rechazaron la suge-
185
rencia? ¿Su rechazo demuestra una auténtica operación desde el punto de

vista científico? ¿O bien siguen siendo egocéntricos, a pesar de los intentos
de presentarles tentadoras claves egocéntricas, porque se han valido de ais-
lar la situación, relacionándola con un segmento de la superficie de la
Tierra al dar su respuesta? Necesitamos un nuevo tipo de tarea para la
entrevista. En la siguiente etapa introducimos esta tarea, que exige que el
niño prediga las direcciones que seguirán los objetos lanzados en determi-
nados agujeros practicados hacia el interior de la Tierra.
Problema 3: Dirección que siguen los objetos lanzados en agujeros

practicados hacia el interior de la Tierra
En primer lugar, se pregunta al niño si cree que es posible hacer aguje-
ros hacia el interior de la Tierra. Suponiendo que así fuese, se le pediría que
predijera lo que ocurriría si una persona lanzase una piedra a través de uno
de estos agujeros (Figura 7.7). Con el fin de asegurarnos de que el niño per-
cibe la situación tridimensionalmente, el entrevistador le presenta cada
problema empleando tres ayudas visuales: el dibujo del cuadernillo, la esfe-
ra con la figura de la niña y una esfera de poliestireno expandido con agu-
jeros semejantes a los propuestos en los que podría introducirse un lápiz
para hacer hincapié en su dirección. El objeto de este tipo de cuestión es
forzar al niño a escoger más claramente el centro de la Tierra como punto
de referencia para la dirección «abajo» o la superficie de la Tierra como un
tipo de punto de referencia egocéntrico. Esta nueva clase de pregunta
queda realzada por la capacidad del entrevistador para distinguir entre las
diversas nociones mantenidas por los niños.
Figura 7.7. Dibujos empleados en las tareas correspondientes a las predicciones

de caída hacia el interior de la Tierra.
186
La realización de la entrevista
El contenido de la entrevista antes descrito se aplicó en una serie de

estudios desarrollados en Nueva York, California, Israel y Nepal. Las entre-
vistas se efectuaron en los diversos estudios con niños de edades compren-
didas entre los 8 y los 14 años. Debemos señalar que los alumnos raramen-
te plantean su propia idea de un modo explícito y elaborado. En la mayoría
de los casos sucede esto porque los propios niños no son plenamente cons-
cientes de sus propios conjuntos de creencias. Los distintos elementos de
las nociones infantiles fueron poniéndose de manifiesto a través de sus res-
puestas a las tareas planteadas en las entrevistas: una vez que el alumno en
cuestión había terminado de desarrollar las tareas propuestas, se revisaron
y analizaron los pasos dados, tratando de reconstruir, a partir de los mis-
mos, un concepto o noción coherente.
Las nociones de los niños sobre la Tierra
En los distintos grupos de muestra se descubrieron cinco nociones (con-

juntos de creencias) sobre la Tierra, cualitativamente diferentes, manteni-
das por los diversos niños.
Estas cinco nociones pueden no ser las únicas que aparecieran en los
grupos de muestra, y ni que decir tiene que pueden no ser las únicas que
prevalezcan entre los niños en general. No obstante, en los distintos estu-
dios realizados, tanto por el autor como por otros investigadores, se descu-
brieron reiteradamente los mismos tipos de nociones sostenidos por alum-
nos de distintas edades y de origen étnico diferente. La frecuencia de cada
noción variaba de grupo a grupo, como expondremos más adelante.
Noción 1: La Tierra en la que vivimos es plana y no redonda como

una pelota
Los niños que sostenían esta noción no la manifestaban explícitamente

desde el principio: Comenzaron respondiendo, como los demás, que la
Tierra era redonda como una pelota. Sin embargo, una breve prueba verbal
revela que no creen realmente que vivimos sobre la superficie de una
187
inmensa bola. Más bien, piensan que la Tierra es fundamentalmente plana.

Sería un error, no obstante, inferir que sus respuestas carecen de sentido
para ellos. Cada niño oye hablar de la forma esférica de la Tierra por dis-
tintos conductos. Sin poder comprender su significado real, el niño trata de
darle algún sentido.
Veamos varios ejemplos de este tipo:
(a) A Daryl (8 años) se le hizo la siguiente pregunta: «¿por qué la gente
dice que la Tierra es redonda como una pelota?» Respondió: «por-
que a veces las carreteras van haciendo circunferencias alrededor de
los árboles en los parques» (Figura 7.8a).
(b) Chris (8 años) respondió a la misma pregunta diciendo: «porque la
Tierra es redonda en las colinas y en las montañas» (Figura 7.8b).
(e) Constantine (8 años) contestó a la pregunta: «¿cómo hemos de
mirar para ver la Tierra?», diciendo: «hemos de mirar hacia arriba,
al cielo». Posteriores pruebas pusieron de manifiesto que pensaba
que había dos Tierras: una era plana y la otra, redonda como una
pelota, un tipo de planeta del cielo (Figura 7.8c). Explicó que las
esferas eran modelos de esa Tierra redonda que podía verse en el
cielo. A la pregunta: «¿qué tipos de cosas hay en la Tierra?», res-
pondió: «allí hay astronautas».
(d) Dan (12; 6 años) dijo que la Tierra es redonda y que Colón fue el pri-
mero en descubrirlo mediante su viaje alrededor del mundo. Dan dibu-
jó la Tierra redonda, pero sus otros resultados indicaban que creía que
la Tierra era plana y formaba el fondo del cosmos. Este modelo plano
no permitía un viaje alrededor del mundo y sólo después de otras prue-
bas este niño pudo aclarar sus ideas. Creía que el mundo era plano y
redondo, rodeado por un gran océano. El barco de Colón viajó alrede-
dor del mundo, regresando finalmente a casa (Figura 7.8d).
(e) Sarah (10 años) explicó que la Tierra era redonda y plana, rodeada
por un gran océano (como Dan). Sólo desde una nave espacial podía
verse toda ella a la vez, contemplándose así la forma redonda de la
Tierra (Figura 7.8e).
Los ejemplos examinados demuestran que el significado de una porción
de información científica acerca de la forma de la Tierra puede transformar-
188
El niño cree que la Tierra en la que vivimos es plana y…
(a) (b) (c)

… la redondez de la … la redondez de la … la esfera representa
Tierra es la de las Tierra es la de las algún otro planeta del
curvas de la carretera formas de las montañas cielo
(d) (e)
… está rodeada por el … está rodeada por el océano.
océano. Esto permitió a La forma redonda de esta
Colón dar la vuelta al Tierra plana se puede ver en
mundo las fotografías tomadas desde
el espacio
Figura 7.8. Respuestas a las cuestiones planteadas, representativas de los niños

que sostienen la noción 1 respecto al concepto de la Tierra.
se y distorsionarse considerablemente cuando los niños tratan de asignarle

algún sentido, compatible con su fuerte creencia de que la Tierra es plana.
Cuando en la entrevista se pidió posteriormente a los niños de esta cate-

goría (Tierra plana) que predijeran las caídas que vimos en situaciones ante-
riores en relación con los modelos dados de Tierra redonda (esfera y dibujos
del cuadernillo de entrevista), predijeron que los objetos caerían fuera de la
Tierra cuando fuesen lanzados desde cualquier parte del hemisferio Sur.
Cuando se les preguntó: «¿hacia dónde caerá el objeto?», respondieron:
189
«hacia abajo». Ellos dibujaron una línea que mostraba esa dirección. Cuando
posteriormente se les preguntó: «¿qué puede haber abajo?», contestaron que
hay suelo o un océano debajo. Al pedirles que dibujaran lo que querían decir,
pintaron un suelo marrón o un océano azul «debajo» de la Tierra.
Leonidas (9 años) dijo al entrevistador que los astronautas vieron la
Tierra como una pelota. Sabía que la Tierra era mayor que Marte. Pudo seña-
lar diversos lugares en la esfera. Leonidas tenía un libro titulado «Diccionario
del espacio» que constituía su principal fuente de información. Se le plante-
aron todas las cuestiones antes señaladas. Tras dibujar un «suelo» debajo de
la Tierra, el entrevistador le dijo: «supón que tú y yo estamos en este dibujo.
Pinta dos personas en el lugar en donde estaríamos». Leonidas dibujó dos
figuras en el «suelo» situado bajo la Tierra (Figura 7.9a).
El lector puede plantear con toda la razón la pregunta de qué puede sig-
nificar para un niño que sostiene que la Tierra es plana un modelo esférico
con pequeñas figuras de personas en él. No sé responder a esta pregunta,
pero debo señalar que los niños están plenamente dispuestos a «hacerle el
juego» al entrevistador. Así, ellos toman la forma esférica con la figura
situada en ella como una situación extraña a la que han de añadir su cono-
cida «tierra firme».
(a) … el espacio situado (b) … el espacio situado

«bajo» la Tierra está «por encima» de la Tierra
limitado por un saldo. está limitado por el cielo.
Figura 7.9. Otras respuestas típicas de los niños que sostienen la noción 1
respecto al concepto de la Tierra.
190
Otra tarea, indicadora de la noción 1, es la siguiente: se proporciona al

niño un dibujo con cinco personas situadas en distintas partes de la Tierra,
y se le dice que cada una va a lanzar una pelota hacia el cielo. Se le pide
entonces al niño que dibuje líneas que muestren la dirección de cada lan-
zamiento y que dibuje el cielo en el lugar adecuado. La Figura 7.9b repre-
senta un típico ejemplo de la ejecución de esta tarea.
A Diana (8 años), que hizo su tarea como muestra la Figura 7.9b, se le
preguntó: «¿por qué no dibujas una línea que corresponda a la quinta per-
sona?» Ella contestó: «porque esta persona no puede lanzar la pelota hacia
el cielo». Entonces se le preguntó: «¿qué tiene que hacer para poder lanzar
la pelota hacia el cielo?» Diana respondió: «irse a otra parte».
El dibujo y las respuestas de Diana demuestran otro aspecto de la
noción 1. Mientras en la tarea anterior, antes descrita, el niño responde
limitando el espacio por el «fondo», con océanos o suelo, aquí limita el
espacio «por encima» de la Tierra dibujando el cielo. El establecimiento de
un suelo horizontal «debajo» y del cielo «encima» supone que el modelo de
la Tierra constituye efectivamente un acto de reconstrucción mental de la
realidad a partir de un punto de vista egocéntrico.
Noción 2
Los niños cuyas ideas se clasifican en esta noción creen que la Tierra es
una bola enorme compuesta por dos hemisferios, como aparece en la
Figura 7.10. La parte inferior es sólida y está constituida básicamente de tie-
rra y rocas. La gente vive en la parte llana de la superficie hemisférica «infe-
rior» (Figura 7.10 a-c). El hemisferio «superior» no es sólido: está hecho de
«aire», «cielo», o de «aire y cielo». El cielo puede concebirse como situado
paralelamente al suelo en la «parte más alta» del hemisferio superior
(Figura 7.10b). Asimismo puede concebirse con una forma que cubre el suelo
llano y lo toca por su borde redondo (Figura 7.10c). Los niños de esta catego-
ría afirman que viven «dentro» de la Tierra y que es imposible vivir sobre ella.
A Nancy (9 años) se le hizo esta pregunta: «has dicho: que la Tierra es
redonda como una bola. ¿En dónde está esa bola?». Contestó: «Estamos den-
tro de la bola». Al pedirle que explicara lo que quería decir, respondió: «la
Tierra es plana; lo que es redondo como una bola es el cielo».
Espontáneamente hizo un dibujo de lo que ella pretendía decir (Figura 7.10a).
191
En esta categoría, el sol, la luna y las estrellas pueden concebirse como

en el interior de la bola, sobre la superficie de la bola o fuera de la bola.
Fuera de la Tierra está el espacio, que está vacío, sin aire siquiera, según
una versión, o conteniendo «aire sin oxígeno» que la gente (astronautas) no
puede respirar.
Esta noción supone un avance significativo sobre la primera. En efecto,
aunque aún es «primitivo» desde el punto de vista científico, debe señalar-
se que este modelo representa una construcción mental relativamente ela-
borada que el niño ha creado tratando de acomodar su estructura cogniti-
va a la información científica que halla a su paso. A pesar de todas sus
inexactitudes puede considerarse como un modelo elaborado porque, a
diferencia de la primera, incluye la idea de que la Tierra en la que vivimos
Espacio Cielo
Espacio
(a) (b)
Espacio c
Cielo
d b
Aire
Cielo
e a
Tierra
f h
Espacio
(c) (d) h
Figura 7.10. Ilustraciones de diversas ideas en el marco de la noción 2.
192
es un cuerpo finito rodeado por el espacio. Este avance conceptual sobre la

primera noción permite que el niño proponga explicaciones de diversos
fenómenos relativamente más complejas.
La corrección científica no debe ser un criterio de complicación.
Veamos un ejemplo:
Igal (12 años), cuya noción está representada en la Figura 7.10d, dice
que el sol viaja por el cielo, deslizándose bajo la «Tierra sólida» para salir
nuevamente. Mediante esta representación, Igal asigna un significado a una
proposición como: «por la noche el sol está debajo de nosotros, detrás de la
Tierra», que puede haber oído de alguna fuente autorizada. Esta represen-
tación proporciona, asimismo, alguna explicación de los fenómenos volcá-
nicos: Igal ahora «comprende realmente» el significado de expresiones
como: «hay un gran fuego en las profundidades, bajo el suelo»: el sol situa-
do en la posición g en la Figura 7.10d.
La noción 2 representa una significativa pero sólo parcial acomodación

de la estructura cognitiva al modelo científico. Démosnos cuenta de que
todavía sostiene la creencia de que todos los países están esparcidos por el
vasto disco planó que forma la Tierra sólida. Cuando estos niños se enfren-
tan a la tarea de predecir la caída libre de los cuerpos en distintos lugares de
un modelo redondo, su respuesta es la de la Figura 7.6b. No obstante, añaden
explícitamente que los sujetos no deberían haberse dibujado así porque es
imposible permanecer sobre la parte exterior de la Tierra. Si se les pregunta:
«¿la piedra seguirá cayendo siempre o irá a dar a algún sitio?», responderán
que debería seguir cayendo siempre, salvo que se encuentre con otro planeta
o estrella. Por tanto, según esta noción, las direcciones «hacia abajo» son
absolutas en todo el espacio cósmico, sin referirse a la Tierra. Estas direccio-
nes son compatibles con la percepción egocéntrica de lo que está «abajo».
Noción 3
Los niños que sostienen la noción 3 tienen alguna idea de un espacio ili-
mitado que rodea la Tierra esférica y sólida. Sin embargo, su pensamiento
aún es parcialmente «primitivo». No utilizan la Tierra como marco de refe-
rencia para las direcciones arriba-abajo, sino que suponen la existencia de
una dirección absoluta arriba-abajo en el espacio cósmico, independiente
193
(a) (b)
Figura 7.11. Respuestas típicas de niños que sostienen la noción 3. (a) Las pie-
dras lanzadas «salen hacia arriba» hacia el cielo que rodea la Tierra; (b) el agua
que cae desde el hemisferio Sur sale hacia el cielo del sur.
de la Tierra. Dibujan los objetos que caen saliendo de la Tierra y, a este res-
pecto, recuerdan a los niños que sostienen las nociones 1 y 2. La siguiente
tarea distingue a los chicos que sostienen la noción 3 de los que mantienen
las 1 y 2. Se pide al niño que prediga cómo caerán las piedras cuando sean
lanzadas hacia arriba por varias personas, cada una de ellas situada en un
lugar distinto del globo. Después de que los niños dibujen las líneas, se les
pide que pinten el cielo de color azul claro. Los niños de la noción 3 dibu-
jan las líneas correspondientes a la trayectoria de las piedras como si «obe-
deciesen» a alguna dirección absoluta «arriba» independiente del modelo
de la Tierra (Figura 7.11a). Sin embargo, al mismo tiempo pintan el cielo
alrededor de la Tierra, abrazándola totalmente. En otra tarea, antes men-
cionada (Figura 7.4), los niños de esta categoría predijeron que una botella
abierta en el hemisferio Sur no retendría el agua en su interior; según mani-
festaron, el agua se escaparía de la botella, cayendo «hacia abajo», desde la
Tierra. A la pregunta: «¿a dónde va el agua que cae?», respondieron: «al
cielo» o «al espacio» (Figura 7.11b).
Noción 4
Los niños que sostienen esta noción demuestran entender algunos ele-
mentos del concepto Tierra. Parecen creer que vivimos en un planeta esfé-
rico y saben que el espacio rodea la Tierra. Utilizan la Tierra como marco
de referencia para las direcciones arriba-abajo, o sea, las direcciones arriba
194
Espacio
(a) (b)
Tierra
(c) (d)
Figura 7.12. Predicciones de caída libre a través de la Tierra, típica de la noción

4 (a o b), de la noción 1 (e) o de las 2 y 3 (d).
y abajo indican desde la Tierra hacia afuera y desde afuera a la Tierra, res-
pectivamente. Algunos pueden explicar la caída de las cosas hacia la Tierra
por medio de la referencia a la gravedad. Sin embargo, todas estas predic-
ciones «correctas» las aplican a la caída libre sobre la superficie de la
Tierra. Parecen referirse a la Tierra como un todo y no relacionan las direc-
ciones arriba y abajo con el centro de la Tierra. Por ejemplo, consideremos
el modo de responder a la siguiente cuestión de la entrevista típico de los
niños que sostienen la noción 4:
Supón que alguien excava un agujero que atraviese la Tierra. Una vez
hecho, lanza una piedra por ese agujero. Dibuja una línea que represente la
trayectoria de la caída de la piedra1.
Los niños que sostienen la noción 4 normalmente reponden a esta cues-

tión prediciendo que la piedra caerá al otro lado del agujero, yendo a parar al
suelo del otro Iado (Figura 7.12a), otros dirán que la piedra se quedaría flo-
tando en la boca del agujero del otro extremo (Figura 7.12b). Comparando
estas respuestas con las de los niños que sostienen las nociones precedentes,
la que daría un niño que mantuviese la noción 1 correspondería a la
Figura 7.12c, y la de los niños que adoptaran las 2 y 3, a la Figura 12d.
1
No se plantea aquí la respuesta científica de que la piedra iría perpetuamente hacia adelante y
hacia atrás si no hubiese resistencia del aire. A este respecto, se considera correcta cualquier respues-
ta que apunte que el centro de la Tierra sería el punto más bajo que alcanzaría la piedra.
195
N
M
L
(a) … en K. (b) … en N.
Figura 7.13. Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 4.
En otra tarea, se preguntó a los niños: «supón que hay dos agujeros exca-
vados en el interior de la Tierra, comenzando ambos en el mismo punto de
la superficie, pero en diferentes direcciones cada uno de ellos». Alguien tira
una piedra en la abertura común a ambos agujeros (Figura 7.13a).
«¿La piedra caerá en K o en L?» (en la Figura 7.13b, «¿…caerá en M o en N?»).
Los niños que emplean la noción 4 dicen que la piedra caerá en el punto
K (Figura 7.13a) o en N (Figura 7.13b). Creen que los objetos caen siempre
hacia la Tierra. No obstante cuando los objetos ya han «entrado» en los
agujeros practicados en la Tierra, ponen de manifiesto que no relacionan su
creencia con el centro de la Tierra, sino con algún tipo de dirección abso-
luta «abajo» (independiente de la Tierra).
Por tanto, consideran que K (o N) están situados más hacia abajo que L
(o M). Al observar la Figura 7.13b, éstos niños rotan, con el pensamiento,
la figura de manera que N se percibe situado directamente hacia abajo.
Noción 5
Los niños que sostienen esta noción demostraron tener una idea satis-
factoria y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: (1) planeta esfé-
rico, (2) rodeado por el espacio y (3) hacia cuyo centro caen los objetos. Por
ejemplo, pedimos a Brigitte (8 años) que predijera lo que sucedería en la
situación hipotética mostrada en la Figura 7.14a. Se le informó que la per-
196
sona allí situada tiraba una piedra. Brigitte dibujó una línea que iba desde
la piedra al centro de la Tierra.
E.: ¿Por qué no continúas la línea?
B.: No creo que la piedra siga cayendo, porque a partir de aquí estaría
subiendo.
William (9 años) desarrolló esta tarea de modo semejante, pero contes-

tó a la última pregunta en forma algo diferente:
La piedra caería hasta el centro porque la gravedad la atrae hasta allí. No
seguirá cayendo porque no hay nada que la atraiga más allá (Figura 7.14a).
P
O
(a) (b)
Figura 7.14. Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 5.
Pedimos a Timmy (8;6 años) que estimara por cuál de los dos agujeros
caería una piedra (Figura 7.14b). Predijo que la piedra caería hasta el punto
P. Cuando le preguntamos por qué, Timmy respondió:
Porque P está recto pero O está inclinado.
De manera semejante, dijo que a L y a M se iba directamente hacia

abajo, mientras K y N estaban inclinados (Figura 7.13).
Estos ejemplos demuestran que los niños que sostienen la noción 5
poseen los tres aspectos necesarios del concepto: Pueden superar las dis-
tracciones perceptivas y responden coherentemente de manera compatible
con el contenido de la concepción científica de la Tierra.
197
Resumen
Las cinco nociones antes descritas se muestran gráficamente en la

Figura 7.15. Están ordenadas de modo que sugieran la existencia de un pro-
greso conceptual desde la noción 1 (la más egocéntrica y «primitiva») hasta
la noción 5 (la más «descentrada» y «científica»). Los tres elementos esen-
ciales del concepto Tierra se presentan como tres variables o dimensiones,
para poner de manifiesto que cada elemento adopta, al menos, dos formas
alternativas (por ejemplo, la «forma» puede ser plana o esférica).
Aunque cada dimensión tiene dos formas conceptualmente opuestas, no
aparecen en las cinco nociones como dicotómicas (ésta o la otra). Por el
contrario, se muestran en diversas formas alternativas que representan dis-
tintos niveles de intensidad y de manifestación explícita de los extremos
alternativos de la dimensión. Por ejemplo, la forma plana está expresada
muy explícita e intensamente en la noción 1. Se expresa sólo de un modo
parcial, aunque de manera bastante explícita en la parte plana del hemisfe-
Noción 5
Noción 4
Noción 3
Noción 2
Noción 1 Esférica
rra
de la Tie Expandido por
Plana La forma
todas partes
acio
el cielo y del esp
Fondo limitado d Con relación a
raleza»
La «natu la Tierra
Absoluta,
abajo»
independiente n «hacia
Direcció
de la Tierra
Figura 7.15. Representación esquemática de las cinco nociones alternativas de la

Tierra como cuerpo cósmico. Los tres elementos esenciales de la noción de la Tierra
se presentan como variables que aparecen en formas diversas entre los dos extremos.
198
rio sólido de la noción 2. Aparece implícita y parcialmente en la noción 3,

cuando se supone que la gente puede permanecer y actuar sólo en la “cima”
(la parte menos curvada) de la Tierra. En el otro extremo de la dimensión,
la forma esférica se expresa muy explícitamente en las nociones 5 y 4, y
cada vez menos en las nociones 3 y 2.
Evolución de las concepciones de los niños en relación con la edad

y la enseñanza convencional
Frecuencia de cada una de las cinco nociones en los estudios

transversales efectuados en diversos grados escolares
En dos estudios intenté trazar el desarrollo del concepto de la Tierra en

los niños de diversas edades en Israel, en donde se introducía por primera
vez en 5º grado (11 años). Se hizo mediante entrevistas con muestras de los
grados 2º, 4º, 6º y 8º (8, 10, 12 Y 14 años) de dos escuelas. Cada muestra
constaba de 50 alumnos, aproximadamente. Las frecuencias, expresadas en
porcentajes, se calcularon en relación con cada una de las cinco nociones
antes expuestas. Los descubrimientos obtenidos aparecen en la Figura 7.16.
Los valores de las frecuencias reflejados en ella están unidos mediante
líneas para mostrar claramente el perfil de la distribución de la noción en
cada nivel de edad.
El perfil del 8º grado muestra que alrededor del 70% de los alumnos soste-
nía las nociones 4 y 5, mientras que, entre los del 2º, el 80 % sostenía las nocio-
nes 1 y 2. El resto de cada grupo se distribuía entre las tres nociones restantes,
descendiendo el perfil hacia las nociones 1 y 5, respectivamente. Los perfiles de
los grupos de 4º y 6º, muestran estados intermedios entre los de 2º y 8º.
Otros dos estudios transversales, efectuados por investigadores diferen-
tes e introduciendo en ambos casos algunos cambios respecto del procedi-
miento originial, examinaron el desarrollo del concepto en relación con la
edad. Los primeros investigaron las nociones que tenían de la Tierra los
alumnos nepalíes en grupos de 8, 10 y 12 años. Sus descubrimientos con-
firmaron la existencia de estas nociones acerca de la Tierra entre los alum-
nos, así como un cambio en los perfiles de frecuencia de cada noción rela-
tivo a la edad. Pusieron de manifiesto que el desarrollo del concepto en
199
50
8º con inst.
45
40
35
Frecuencia %
30
25
20 6º con inst.
15
10
5 4º con inst.
2º con inst.
0
Noción 1 Noción 2 Noción 3 Noción 4 Noción 5
Figura 7.16. Perfiles de frecuencia de las diversas nociones en los diferentes

niveles de edad.
Nepal desde el punto de vista del perfil de la frecuencia en los diferentes

grupos de edad, mostraba un retraso de algunos años en relación con la
norma de una muestra de alumnos norteamericanos de 2º grado.
El segundo estudio transversal fue llevado a cabo en California. Los
hallazgos obtenidos avalaron Ios descubrimientos efectuados en los estu-
dios previos.
Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones
La comparación entre los cuatro perfiles de la Figura 7.16 muestra la

representación del progreso conceptual de un grupo que se desarrolla con
la edad (o con la enseñanza). Se puede pensar razonablemente que si los
integrantes del actual 8º hubiesen sido entrevistados dos años antes habrían
presentado un perfil muy semejante al de los del actual 6º. De igual mane-
ra, podemos pensar que si hubiésemos efectuado la misma entrevista con
los chicos del 8º actual cuatro y seis años antes, la frecuencia manifestada
200
por los perfiles, se parecería mucho a la de los actuales 4º y 6º. Esta inter-
pretación sugiere que el cambio conceptual sufrido por los alumnos no se
produce al modo de rápida revolución tras cierta enseñanza formal.
Debemos recordar a este respecto que, en Israel, el concepto de la Tierra se
introduce formalmente en el currículum en 5º grado (11 años). Si esta ense-
ñanza convencional fuese plenamente efectiva, esperaríamos encontrarnos
con que la inmensa mayoría de los alumnos de 6º sostendría las nociones 4
ó 5. Los descubrimientos que muestra la Figura 7.16 no apoyan tal expec-
tativa sino que sugieren que el cambio conceptual tiene lugar según una
evolución gradual a largo plazo. En cada etapa de esta evolución se produ-
ce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales, pero
no necesariamente en todos ellos. Es interesante hacer notar que esta suge-
rencia es compatible con las tendencias advertidas en la historia de la cien-
cia que muestra el desarrollo de las nociones científicas como una evolu-
ción de múltiples pasos más que como una revolución instantánea.
[…]
Conclusión
En este capítulo hemos descrito cinco nociones distintas acerca de la

Tierra como cuerpo cósmico que se observaron prevalecían entre los chi-
cos. Estas nociones aparecieron reiteradamente en diversos estudios efec-
tuados en diferentes países con niños de edades distintas, y van desde la
creencia primitiva en una Tierra plana, pasando por alternativas «más
avanzadas», hasta la noción cuyos elementos esenciales son muy parecidos
a los del concepto científico. Los descubrimientos de los diversos estudios
sugieren que, generalmente, la idea de la Tierra sufre en los niños una evo-
lución a medida que crecen o reciben mayor enseñanza formal o informal.
El aspecto más importante consiste en que el concepto científico no es asi-
milado, como sería de desear, de manera inmediata por la enseñanza for-
mal recibida en la escuela. Por el contrario, parece claro que los elementos
primitivos tienden a persistir durante algún tiempo en las nociones de los
alumnos a pesar de la enseñanza.
Decíamos al principio de este capítulo que la enseñanza convencional
sobre los temas de ciencias está diseñada, en general, en relación con los
temas únicamente, sin que incluya un análisis de las exigencias cognitivas
201
propias del tema concreto. Y ésta puede que sea la razón por la que la ense-
ñanza formal resulte ineficaz. Con respecto a la enseñanza del concepto de
la Tierra, los educadores se hacen la ilusión de que, proporcionando algunas
pruebas de su forma esférica, convencerán a sus alumnos de la misma y,
como subproducto, los chicos transformarán su comprensión de la «natura-
leza» del espacio cósmico. Estas pruebas, cuando se administran sin tener
en cuenta las preconcepciones de los alumnos y sin afrontarlas explícita-
mente, a menudo no sirven de nada: no logran el efecto pretendido de pro-
vocar la modificación de la creencia de los alumnos sobre la forma de la
Tierra ni tampoco influyen sobre su noción de espacio cósmico.
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conceptions about the Earth as a cosmic body resulting from a short series of
audiotutorial lessons. Science Education, 67 (1), 99-114.
202
LECTURA 8
EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente se han descrito tres líneas de investigación sobre el

estudio del desarrollo emocional que surgieron a finales del siglo XIX. Nos
referimos a la postura bien conocida de Darwin (véase la lectura en este
mismo volumen), a William James (1884) y a Freud (1895).
Recordemos que Darwin defiende una base innata y universal de las expre-
siones emocionales. Postula que para cada emoción hay una expresión facial
que es fácilmente reconocible por los otros. Por su parte, William James sostie-
ne que la emoción tiene que ver con los cambios corporales que se producen
ante un estímulo determinado y, al mismo tiempo, con una cierta conciencia de
dichos cambios. Por último, Freud desde una perspectiva clínica, defiende que
determinadas vivencias emocionales desde la más tierna infancia van a quedar
grabadas en el inconsciente y van»a «dirigir» la posterior vida adulta.
En relación al estudio de la comprensión infantil de las emociones, Paul
Harris supone un autor de obligada lectura. En el año 89 publica Los niños
y las emociones que se ha convertido en un clásico en el estudio que nos
ocupa. Paul Harris clasifica las emociones en básicas (tristeza, alegría, ira,
enfado, sorpresa…) y complejas (vergüenza, orgullo, culpa…).
El conocimiento de las emociones básicas, según Harris, se basa en la com-
prensión de los estados psicológicos de los otros, muy especialmente de los esta-
dos de deseo y creencia. En líneas generales se puede afirmar que las acciones
del ser humano se producen gracias a una combinación de deseos y creencias.
Las palabras de Paul Harris son muy clarificadoras: «los deseos…, proporcio-
nan una dirección para nuestra conducta, mientras que las creencias ofrecen un
mapa con el que se puede evaluar el progreso en la dirección deseada»1
1
P.L. Harris et col. «Young Children’s Theory of Mind and Emotion». Cognition and Emotion, 3,
1981, págs. 379-400.
203
En el año 1989 Harris y sus colaboradores llevaron a cabo una serie de

experimentos en los que muestran claramente que la comprensión del
impacto emocional que produce una situación determinada, no depende de
sus características objetivas, sino de las creencias y deseos que están impli-
cados.
Sin embargo, las emociones denominadas complejas (objeto de la lec-
tura presente) están relacionadas con el carácter social y cultural del ser
humano. Según Harris estas emociones se originan y, al mismo tiempo,
dependen de dos aspectos cruciales: por una parte, de nuestra responsabi-
lidad personal, y, por otra, de la conformidad a las normas y valores social-
mente aceptados. Por tanto, se podría decir que algunas de las emociones
complejas tales como la culpa o la vergüenza están estrechamente relacio-
nadas con conductas que infringen las normas morales: la mentira, la agre-
sión, etc. De lo anteriormente expuesto, se infiere que el papel social de las
emociones complejas juega un papel muy importante ya que ayuda a pre-
venir conductas desadaptadas y, al mismo tiempo, regula la interacción
social.
De esta manera, podemos afirmar que las emociones complejas supo-
nen una construcción social relacionada con la adquisición de valores y
normas características a la sociedad a la que pertenece cada sujeto en cues-
tión.
Por último, y antes de leer al propio Harris, diremos que las emociones
pueden estimular progresos tanto en el nivel social como en el cognitivo de
diferentes maneras Así, por ejemplo, las emociones de vergüenza o culpa,
como pueden prevenir la infracción de las normas morales, fomentan la
interiorización de las citadas normas. Igualmente, las representaciones que
hacen los niños sobre sus propios estados y los de los demás, pueden con-
tribuir a la formación de una teoría de la mente, así como a la adquisición
de habilidades de carácter social.
204
Preguntas
1. Los niños menores de cinco años al atribuir a otras personas emo-

ciones tales como orgullo, vergüenza y culpa ¿tienen en cuenta la res-
ponsabilidad personal? Explícalo.
2. A grandes rasgos, ¿a qué conclusiones se llegó en el estudio compa-
rativo entre Europa y Nepal en relación a las emociones simples?
3. ¿De qué depende la comprensión de las denominadas emociones
complejas?
4. De las emociones simples, en líneas generales, se podría afirmar
que están relacionadas con haber obtenido o no un resultado dese-
able ¿De qué dos conceptos adicionales dependen las emociones
complejas?
5. Describe una situación en la que la responsabilidad personal juega
un papel muy importante en la emoción vivida por un niño.
6. Describe situaciones en las que la atribución de la emoción por
parte del niño está centrada en la responsabilidad de la acción y no
en las causas de dicha acción.
7. Explica cómo incide en la emoción del niño el conocimiento o des-
conocimiento de las reglas morales.
8. ¿Cuáles son, en definitiva, los dos problemas que tienen los niños
pequeños en la comprensión de las emociones complejas?
9. ¿Qué papel juega la audiencia en la vida emocional de los niños?
10. Describe brevemente la secuencia evolutiva del papel de la audien-
cia en la comprensión de las emociones.
205
HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA

P. L. HARRIS (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa. En Los niños y las emocio-
nes, pp. 83-103. Alianza. Psicología Minor, 1992.
En el capítulo anterior he afirmado que los niños de cuatro y cinco años

comienzan a comprender emociones sencillas como la alegría o la tristeza
en términos de los estados mentales —deseos y creencias— que producen
dichas emociones. Este argumento implica que los niños, para comprender
un estado emocional, no se limitan a centrarse en el modo en que se expre-
sa la emoción, ni a anotar de memoria las diversas situaciones que la pro-
vocan, sino que identifican la perspectiva mental que la persona adopta con
respecto a dichas situaciones.
En este capítulo voy a ampliar este análisis a emociones más complejas
como el orgullo la vergüenza y la culpa, y sostendré que los niños de cuatro
y cinco años ven a los demás sobre todo como agentes que persiguen obje-
tivos y que se sienten contentos o tristes en función de que los alcancen o
no. Los niños mayores, por el contrario, comprenden de forma gradual que
la vida emocional de los demás se haya regulada tanto por las consecuen-
cias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras per-
sonas expresan hacia éstas y sus consecuencias. Esta perspectiva más
amplia incluye los temas de la responsabilidad y de los patrones normati-
vos porque la aprobación y la desaprobación de los demás dependen de que
el niño sea responsable de un resultado y de que éste se ajuste a una norma
concreta.
¿Qué saben los niños de las situaciones que provocan emociones más
complejas como el orgullo o la culpa? Hemos entrevistado a niños holan-
deses e ingleses de cinco a catorce años de edad sobre un conjunto de vein-
te términos emocionales diferentes (Harris, Olthof, Meerum Terwogt y
Hardman, 1987). Como queríamos pasar la prueba a niños de una amplia
variedad de edades, tuvimos que encontrar una tarea que fuera comprensi-
ble para los niños pequeños y estimulante para los mayores. Se dieron a los
niños diversos términos que expresaban emociones y les pedimos que nos
dijeran las situaciones que provocarían cada una de ellas. Se eligieron las
palabras de modo que incluyeran emociones «básicas» como contento y
triste, pero asimismo otras como culpable, decepcionado, aliviado y orgu-
lloso, a las que no se puede asociar una expresión facial clara.
206
Como esperábamos, los niños entendieron la tarea con facilidad. Según

la edad, nos contaron situaciones que podían provocar varias o la mayor
parte de las emociones que les presentamos. Para comprobar si los niños
indicaban situaciones claramente asociadas a una emoción concreta, o
vagamente asociadas a varias, se mostraron las respuestas de los niños a
jueces adultos y se les pidió que decidieran a cuál de los veinte términos
emocionales había respondido el niño. Por ejemplo, ante una respuesta
como «obtener una bicicleta», los jueces tenían que decidir si era una res-
puesta a orgulloso, contento, agradecido, etc. El criterio era muy estricto
porque exigía que los niños no sólo describieran una situación que fuera
plausible, sino que estuviera relacionada de forma característica con un tér-
mino emocional determinado. Este rigor, sin embargo, sirvió para deter-
minar que los niños eran capaces de individualizar las emociones en tér-
minos de las situaciones que las provocaban.
Los niños más pequeños, que tenían cinco años, de Holanda y Gran
Bretaña indicaron situaciones características sobre todo para las emocio-
nes que tenían una manifestación facial reconocible: asustado, alegre, tris-
te y enfadado. Los niños de ambos países también propusieron situaciones
adecuadas para vergonzoso al que no se asocia una expresión facial con-
creta. Pero la vergüenza se suele expresar por medio de una actitud y una
conducta características.
A los siete años, el panorama de ambos grupos había cambiado consi-
derablemente. Además del conjunto inicial de términos, los niños propo-
nían situaciones adecuadas reconocibles para diversas emociones sin una
manifestación expresiva evidente: orgulloso, celoso, agradecido, preocupa-
do, culpable y excitado, lista que se ampliaba aún más a los diez y a los
catorce años e incluía términos como aliviado y decepcionado.
Llegamos a la conclusión de que quizá los niños comiencen estable-
ciendo las situaciones que provocan emociones que tienen una expresión
facial o una manifestación conductual características, aunque no se limitan
a este conjunto de emociones durante mucho tiempo. Aun usando el estric-
to criterio que nosotros adoptamos, los niños de siete años de Holanda y
Gran Bretaña habían avanzado con respecto al conjunto de términos bási-
cos para descubrir y describir situaciones que provocaban emociones más
complejas como la culpa, el orgullo o los celos.
207
La vida que llevan los niños de Holanda y Gran Bretaña y las lenguas
que hablan no presentan enormes diferencias. Para averiguar si se presen-
taría el mismo patrón en niños de una cultura muy distinta, con una lengua
totalmente diferente, llevamos a cabo un estudio de niños de Nepal. Los
niños vivían en Pangma, un pueblo perdido del Himalaya. Todos tenían
como lengua materna el lohorung, una lengua procedente del tibetano-bir-
mano y perteneciente a la tribu de los rai, que vive en el valle de Arún, al
este de Nepal. Aunque los rai valoran la escolaridad, las labores familiares
como el cuidado de los niños, la siembra, la recolección y el cuidado del
ganado suelen impedir a los niños ir a la escuela.
Los niños del pueblo casi nunca habían visto antes a extranjeros. El pue-
blo está muy apartado, por lo que las expediciones de trekking no pasan por
allí. Los únicos occidentales que vivían en la región eran dos médicos en una
ciudad-mercado del este, a dos días de camino. Los intercambios entre pue-
blos vecinos se tienen que realizar a pie y la pista de aterrizaje más cercana
se halla a un día de camino. El contacto con el mundo exterior se produce
de forma ocasional mediante uno o dos aparatos de radio (Hardman, 1981).
En vez de tratar de traducir los términos que expresaban emoción que
habíamos empleado en Europa, pedimos a los adultos del pueblo que nos die-
ran una lista de dieciséis términos emocionales que se usaran habitualmente
en lohorung. No es sorprendente que la lista abarcara algunos de los concep-
tos de emociones básicas del inglés y el holandés (asustado, contento, enfa-
dado, etc.) pero, como esperábamos, también incluía emociones para las que
no hay una expresión característica (orgulloso, celoso, aliviado, etc.).
Entrevistamos a dos grupos de edades diferentes, uno con una edad
media de ocho años y el otro con una media de 13. El grupo más joven
había recibido una media de un año y medio de educación, y el de los mayo-
res unos cuatro años. Hablamos con los niños de modo informal en diver-
sos lugares: en su casa, en una choza cedida temporalmente a los investi-
gadores y sentados al borde de los caminos del pueblo. Las entrevistas se
realizaban en lohorung, pero en cuanto el niño daba una respuesta, se tra-
ducía al inglés y se anotaba.
El procedimiento para analizar las respuestas fue el mismo que en el
primer estudio y, los resultados, notablemente similares. Los niños del
grupo de los pequeños propusieron situaciones características para 11 de
208
las 16 emociones, y los del grupo de los mayores para 14 de las 16 emocio-
nes, y ambos grupos ofrecieron situaciones adecuadas para emociones que
no tienen una expresión facial obvia.
Las respuestas de los niños representaban de forma conmovedora y vívi-
da las preocupaciones de su vida en Pangma, algunas de las cuales apare-
cían una y otra vez. Las responsabilidades e inquietudes del trabajo agríco-
la fueron uno de los estribillos; otro lo constituía el placer asociado a ciertos
alimentos o festines de una dieta blanda compuesta, en el resto de las oca-
siones, de maíz y lentejas; y un tercero era la proximidad de una enferme-
dad grave, la pobreza y la muerte. En comparación, los niños europeos
entrevistados en el primer estudio vivían en un mundo más protegido, de
juguetes, animales domésticos y escuelas.
Resumiendo los dos estudios, el de Europa y el de Nepal, aparece un
panorama muy claro. En culturas muy dispares, los niños comienzan selec-
cionando situaciones que provocan un conjunto de emociones básicas o
esenciales que se asocian con facilidad a una expresión facial o a un modo
de conducta determinados. Incluso cuando empleamos un criterio estricto
para el conocimiento de las situaciones, los niños abandonan este conjun-
to restringido a los siete u ocho años y describen situaciones que provocan
emociones que carecen de una expresión facial o conductual característi-
cas. Desde luego que los celos, el orgullo y la culpa se asocian con cierto
tipo de manifestación expresiva. Pero lo importante para lo que pretende-
mos es que la manifestación no ayuda al niño a identificar los factores
característicos de una situación que determinan esas emociones, puesto
que su manifestación se superpone a las que acompañan a las llamadas
emociones básicas. Lo característico de estas emociones se halla estrecha-
mente relacionado con el tipo de situación que las provoca. En consecuen-
cia, debemos examinar atentamente el desarrollo de la comprensión infan-
til de estas condiciones que provocan la emoción.
La comprensión de este tipo de emociones depende de la capacidad para
imaginar los estados mentales de una persona en una situación determina-
da. Para centrar la discusión, vamos a examinar los ejemplos del orgullo, la
vergüenza y la culpa. Estas emociones son interesantes porque son intuiti-
vamente más complejas que emociones como la tristeza y la alegría.
Solemos sentirnos orgullosos cuando creemos haber sido los responsables,
de forma directa o indirecta, de que se haya producido un resultado que se
209
ajusta a un patrón normativo o lo supera. Nos sentimos orgullosos, por

ejemplo, al marcar un gol, al aprobar un examen o al hacer una generosa
donación. Por el contrario, sentimos vergüenza cuando creemos que hemos
permitido u obtenido un resultado que no cumple un patrón normativo y
culpa, si no cumple un patrón moral. Así que nos sentimos avergonzados al
marcar un gol en propia meta y culpables al copiar en un examen o al no
hacer una donación.
Estas emociones no dependen de que creamos que hemos obtenido o no
un resultado deseable, como en el caso de la alegría y la tristeza, sino que
dependen de dos conceptos adicionales. En primer lugar, el resultado debe
ser algo de lo que creamos ser responsables; en segundo lugar, tiene que ser
algo que no sólo sea deseable para nosotros, sino que se halle dentro de. la
esfera de las normas o patrones, incluidos los morales.
En el apartado siguiente veremos que aunque los niños pequeños des-
criben situaciones que se asociarían con el orgullo, la vergüenza y la culpa,
su sensibilidad hacia el rasgo fundamental de dichas situaciones aún tiene
que afinarse. Alrededor de los cinco o seis años, los niños atribuyen estas
emociones sin tener en cuenta necesariamente la responsabilidad personal
y los patrones normativos. Entre los cinco y seis años, sin embargo, son
cada vez más sensibles a la importancia de ambos.
Tener en cuenta la responsabilidad personal
Sandra Graham y Bernie Weiner (1986) sostienen que cuando atribui-

mos a alguien una emoción compleja como la gratitud o el orgullo, lleva-
mos a cabo un análisis de dos fases. En la primera, evaluamos la situación
a la que se enfrenta la persona en términos de resultados fundamental-
mente buscando una respuesta a la pregunta: ¿es éste un resultado desea-
ble o no? Incluso los niños de tres y cuatro años realizan este tipo de análi-
sis como veíamos en el capítulo anterior. En la segunda fase, se lleva a cabo
un análisis causal, que responde a la pregunta: ¿por qué se ha producido
este resultado? La emoción adecuada dependerá de la conclusión concreta
a la que se llegue. Por ejemplo, si se ha obtenido un resultado deseado con
la ayuda de otra persona, lo adecuado es la gratitud, pero si el mismo resul-
tado ha sido impedido a propósito por otra persona, lo adecuado es la ira.
210
Graham y Weiner afirman que hay dos clases generales de emociones: las
que sólo requieren la valoración del resultado y las más complejas que exi-
gen la valoración tanto del resultado como de sus causas. Se siente orgullo
y culpa, por ejemplo, cuando se ha producido un resultado deseable o no
deseable y la persona además cree que es responsable de lo que ha sucedi-
do o que podía haberlo evitado.
¿Son los niños sensibles a estas consideraciones causales? Sandra
Graham y sus colaboradores han estudiado este problema (Graham,
Doubleday y Guarino, 1984). Se pidió a niños de seis a doce años que des-
cribieran una situación pasada en la que se hubieran sentido culpables y
que valoraran hasta qué punto se sentían responsables de lo sucedido. Esta
petición se expresó de modo comprensible para los más pequeños: se les
pidió que indicaran en una escala hasta qué punto la causa de la emoción
fue algo que «tú hiciste que ocurriera, algo que no pudiste evitar que ocu-
rriera, algo que en parte hiciste que ocurriera o algo que en parte no pudis-
te evitar que ocurriera».
El hallazgo más interesante fue que la sensibilidad infantil al papel de la
responsabilidad personal se modificaba claramente con la edad, sobre todo
entre los seis y los nueve años. Los niños de seis años describieron episo-
dios que les hicieron sentirse culpables, a pesar de que afirmaran que no
pudieron controlar mucho el resultado. Por ejemplo: «Me sentí culpable
cuando mi hermano y yo nos pusimos los guantes de boxeo y le pegué muy
fuerte ... a veces no sé la fuerza que tengo», o «Me sentí culpable cuando me
equivoqué en la ceremonia del funeral de mi abuelo ... me olvidé de cómo
se hacía». Los niños mayores limitan sus sentimientos de culpa a resulta-
dos más claramente bajo su control: «Me sentí culpable al no entregar los
deberes, porque tuve pereza de hacerlos», o «Me sentí culpable cuando la
chica nueva no pasó la prueba de iniciación del club del barrio porque le
hicimos preguntas que sabíamos que no podía contestar».
Hay dos modos muy distintos de interpretar este cambio con la edad. En
primer lugar, puede que a los niños más pequeños les resulte más difícil que
a los mayores decidir si un resultado concreto se podía haber evitado; es
posible que asuman que un resultado involuntario, como olvidar lo que hay
que decir en una ceremonia, sea culpa suya. Una segunda posibilidad es
que los niños pequeños sepan que son responsables, pero no comprendan
la relevancia de la responsabilidad en la culpa. En un estudio de segui-
211
miento, Sandra Graham (1988) examinó ambas posibilidades. Presentó a

los niños dos versiones de la misma historia. En una de ellas, era práctica-
mente imposible haber evitado un accidente: el personaje principal provo-
ca un accidente de bicicleta al tratar de esquivar a un niño que cruza la
calle. En la otra versión, es evidente que el accidente podía haberse evita-
do: el protagonista provoca un accidente al tratar de hacer una gracia con
la bicicleta en una zona del parque muy concurrida. A los niños se les pidió
que juzgaran por separado la facilidad con la que el protagonista podía
haber evitado el accidente y la culpabilidad que sentiría.
Los niños de cinco y seis años distinguieron de forma apropiada entre
el choque inevitable y el que se podía haber evitado. Además, juzgaron que
el protagonista se sentiría igual de culpable en ambos casos. Estos resulta-
dos implican que cuando atribuyen el sentimiento de culpa, los niños
pequeños se centran en los resultados sin prestar atención, a sus causas,
aunque saben si hay que echar la culpa a alguien o no.
Si este análisis es correcto, tendría que poder aplicarse también al orgu-
llo. Recordemos que la concepción adecuada del orgullo también depende
del análisis de la responsabilidad personal: es adecuado sentir orgullo cuan-
do algo relacionado con uno mismo —el esfuerzo o la capacidad, por ejem-
plo— produce un resultado deseado, pero no si un factor externo como la
intervención de otra persona es el responsable. ¿Pasan por alto los niños
pequeños esta consideración en su diagnóstico del orgullo y limitan su
atención a la naturaleza del resultado en sí mismo, cualquiera que sea la
causa? En una prueba sobre esto, Sandra Graham (1988) volvió a presen-
tar a los niños dos versiones de una historia en la que el mismo resultado
se obtenía de dos modos distintos. En una de ellas se obtenía una puntua-
ción muy alta mediante un esfuerzo y en la otra porque la tarea era muy
fácil. El grupo de niños más pequeños (de cinco a seis años) volvió a dis-
tinguir con precisión los factores causales que intervenían y consideró que
la facilidad de la tarea era un factor externo en vez de interno. No obstan-
te, volvieron a afirmar que el protagonista de la historia se sentiría orgullo-
so cualquiera que fuera la causa.
En otros estudios se han obtenido resultados similares. Un grupo de
investigadores pidió a los niños que recordaran alguna ocasión en que
hubieran sentido diversas emociones y que describieran lo que había suce-
dido (Seidner, Stipek y Feshbach, 1988). Incluso el grupo de niños más
212
jóvenes, de cinco años de edad, describía episodios en los que intervenía su

propio esfuerzo en el caso del orgullo frente a la felicidad, pero solía men-
cionar resultados que claramente se hallaban fuera de su control: «Me sentí
orgulloso cuando mi tío se casó» o «Me sentí orgulloso cuando mis abuelos
vinieron a verme». Parece poco probable que un niño de cinco años crea
que él es la causa de tales hechos; es más plausible que aún tenga un con-
cepto del orgullo poco definido superpuesto, al menos en parte, al de feli-
cidad. Esta conclusión coincide con los resultados que ha obtenido Ross
Thompson (1989), que contó cuentos a los niños en los que intervenían
diversos tipos de secuencias causales, entre ellos los del héroe o la heroína
que triunfan por su propio esfuerzo y se pueden sentir orgullosos. El grupo
de niños más pequeños, de siete años de edad, solía decidir cómo se sentía
el protagonista sólo por los resultados. Por ejemplo, después de un triunfo
conseguido con dificultad, juzgaban que el protagonista de la historia esta-
ba contento en vez de orgulloso, y explicaban su juicio únicamente en tér-
minos del resultado feliz, en vez de referirse al esfuerzo que había supues-
to conseguirlo.
En consecuencia, tanto si se trata de una emoción negativa como la
culpa como de una positiva como el orgullo, hallamos un cambio paralelo
con la edad: los niños más pequeños no tienen en cuenta la responsabilidad
personal del protagonista a la hora de decidir cómo se siente, a pesar de que
saben establecer la responsabilidad con exactitud. Los niños mayores, por
el contrario, reconocen su relevancia. Obsérvese que los niños pequeños no
niegan forzosamente que quien es responsable de un resultado negativo se
sienta culpable, ni que quien ha obtenido un éxito se sienta orgulloso, sino
que al centrarse exclusivamente en el resultado, pasando por alto la causa,
atribuyen el orgullo y la culpa a quienes no son responsables de un resulta-
do, y la alegría o la tristeza a quienes sí lo son.
El papel de las normas
Las emociones como el orgullo y la culpa dependen del análisis de dos

dimensiones: la responsabilidad personal y la conformidad a los patrones
normativos. Parece que los niños pequeños suelen pasar por alto el papel de
la responsabilidad personal cuando evalúan estas emociones. ¿Pasan tam-
bién por alto las normas y los patrones? Esta pregunta es interesante por-
213
que los dilemas morales suelen implicar un conflicto entre hacer lo que uno
quiere y violar un patrón normativo. Si los niños pequeños se centran exclu-
sivamente en los deseos y los resultados —y es evidente que los tienen en
cuenta—, tendrán que decidir que quien hace lo que quiere es feliz, aunque
ello suponga una infracción moral. Los escrúpulos de conciencia por haber
violado un patrón normativo no entrarían en su punto de vista.
Imaginemos un niño que, a propósito, pega a otro niño o le roba. Si actúa
de forma deliberada, probablemente obtendrá lo que desea: disgustar al otro
niño o largarse con lo robado. Si, al evaluar cómo se siente alguien, los niños
pequeños no observan las normas referentes a pegar y robar y se centran en
los deseos y resultados, tendrán que decidir que el niño anterior se sentirá
contento en vez de triste, pues tiene lo que quería, a pesar de la infracción
moral. Si los niños , por el contrario, reconocen el papel de estas normas,
esperarán que el niño se sienta triste o desgraciado al no haberlas cumplido.
En una sorprendente serie de experimentos, Gertrud Nunner-Winkler y
Beate Sodian (1988) comprobaron estas predicciones. Niños de cuatro a
ocho años escucharon varias historias en las que el personaje principal
robaba, mentía o atacaba a otro niño a propósito. El grupo de niños más
pequeños, de cuatro a cinco años, afirmó que el personaje estaría contento
después de su mala acción y apoyaba sus juicios refiriéndose al resultado
de la historia, al hecho, por ejemplo, de que el protagonista había hecho
daño a otro niño o había huido con lo robado. Por el contrario, los niños
mayores, de unos ocho años, afirmaron que el personaje se sentiría triste o
mal. Al explicar estas emociones, los niños mayores rara vez mencionaban
la posibilidad del castigo, y en cambio, se orientaban hacia el aspecto
moral, refiriéndose a la mala acción del personaje, al hecho de que se había
portado mal o a la posibilidad de que tuviera mala conciencia por haber
hecho algo que violaba una norma moral. Asimismo, daban a entender que
sentirse mal después de una mala acción no sólo era una consecuencia pro-
bable del obrar mal, sino que tenía que ser así, porque un niño que robaba
y se sentía triste no era tan malo como otro que lo hacía y se sentía feliz.
Una posible explicación de este cambio con la edad es que los niños de
cuatro y cinco años no saben que está mal hacer daño a otro niño o robar-
le, en tanto que los de ocho años sí conocen estas reglas morales.
Recordemos que los niños de preescolar tienen un pensamiento complejo
sobre dichas reglas. Juzgan, sin lugar a dudas, que está mal pegar o robar,
214
y que lo estaría aunque no hubiera regla alguna que lo prohibiera. Dan asi-
mismo una explicación muy plausible de por qué esas acciones están mal:
porque hacen daño o afligen a la víctima. De hecho, cuando se preguntaba
a los niños más pequeños si pegar o robar estaba mal, inmediatamente afir-
maban que así era. Es más, afirmaban que el protagonista se sentiría triste
o disgustado si hacía daño a alguien de forma accidental, por ejemplo, al
atropellarlo con la bicicleta.
Los niños más pequeños tienen, por tanto, dos dificultades: pasan por
alto la importancia de la responsabilidad en la atribución del orgullo, la
culpa y la vergüenza y hacen caso omiso de la importancia de los patrones
normativos. Ambos problemas no se presentan por desconocimiento, pues-
to que hacen un diagnóstico exacto tanto de la responsabilidad como de los
patrones normativos: saben si se ha actuado a propósito o de forma acci-
dental y también conocen los patrones normativos que se han infringido.
Su dificultad radica en darse cuenta de la relevancia de ambas cosas para
su vida emocional. Los niños mayores, por el contrario, las consideran rele-
vantes y se dan cuenta de que alguien se puede afligir si viola de forma deli-
berada una regla moral, incluso cuando, al hacerlo, obtiene lo que desea.
Si el análisis anterior es correcto, el universo emocional de los niños de
cuatro o cinco años gira sobre un eje distinto al de los de siete u ocho. Los
primeros suelen ver a los demás como agentes que intentan obtener lo que
desean: si lo consiguen, se sienten contentos; si no, tristes. Los niños mayo-
res ven a los demás como agentes que deben atenerse a patrones morales o
normativos: si lo hacen, puede que se sientan orgullosos, pero si prescinden
de ellos o los desafían de modo deliberado, es probable que se sientan cul-
pables o avergonzados.
¿Cómo llegan a entender los niños mayores que la vida emocional de las
personas se halla regulada de este modo? En mi opinión. el niño tiene que
pasar de ver a los demás como agentes a verlos como observadores de sus pro-
pias acciones, que evalúan su responsabilidad al atenerse a un patrón norma-
tivo. Hay dos condiciones previas para este paso; en primer lugar, el niño tiene
que reconocer que las reacciones emocionales de las personas frente a lo que
han hecho están influidas por las de otras personas, sobre todo por su apro-
bación o desaprobación. En segundo lugar, el niño necesita la capacidad ima-
ginativa para comprender estos estados mentales relacionados. Comencemos
examinando la conciencia infantil del impacto emocional de una audiencia.
215
El papel de la audiencia
C. H. Coolg fue uno de los primeros autores que estudió el papel de la

audiencia en la vida emocional. Fue contemporáneo del psicólogo evoluti-
vo Baldwin y de éste tomó y desarrolló el concepto del «yo espejo» en el que
distinguía tres componentes: la imaginación de nuestra apariencia a los
ojos de otra persona, la imaginación de la valoración que hace ésta de nues-
tra apariencia y el subsiguiente sentimiento de orgullo o de vergüenza.
Cooley reunió estos elementos en esta afirmación: «Lo que nos lleva a sen-
tirnos orgullosos o avergonzados no es nuestro mero reflejo mecánico, sino
un sentimiento atribuido al efecto imaginado de este reflejo en la mente de
otra persona» (1902, pág. 153). Al principio —afirmaba Cooley—, la ver-
güenza y el orgullo dependen de la estrecha proximidad de la mente de esa
otra persona y de la emoción que expresa. En el curso del desarrollo, el niño
experimenta orgullo y vergüenza con mayor autonomía, y la proximidad de
una audiencia deja de ser fundamental.
Estas ideas son interesantes porque proporcionan una base para el argu-
mento que he presentado en el capítulo anterior, afirmando que los niños
pequeños comprenden la emoción ajena porque se imaginan la situación a
la que se enfrenta otra persona y los deseos con los que llega a ella, de modo
que se genera una emoción «como si». Al ampliar este análisis, vemos cómo
el niño llega finalmente a experimentar y comprender un conjunto nuevo
de emociones que incluye el orgullo y la culpa. Empecemos reflexionando
sobre el modo en que el niño experimenta por primera vez estas emociones.
Tomemos el ejemplo de un niño que completa un rompecabezas: el
padre responde con la aprobación y ésta provoca placer en el niño
(Reissland, 1988b), por lo que estará deseoso de repetir la actividad y lo
hará. Al final, puede que el niño haga las cosas no por el placer de domi-
narlas, sino para obtener la aprobación de los padres. Comienza a prever la
aprobación que conlleva realizar algo, alertando, por ejemplo, a sus padres
sobre una nueva hazaña que está a punto de realizar. Poco a poco, al niño
comienza a gustarle no sólo el hecho de recibir aprobación, sino el hecho
de preverla. Si, por ejemplo, ha ganado un premio en la escuela, piensa lo
que sucederá en casa e imagina cómo le van a alabar los padres. A conse-
cuencia de esta previsión imaginativa, el niño saborea el placer —o pode-
mos decir el orgullo— que dicha aprobación suele producir.
216
Se puede aplicar un análisis similar a la culpa. Un niño transgrede una

norma y, al ver la desaprobación de su madre, se aflige en respuesta a la emo-
ción maternal. Esta aflicción puede comenzar poco a poco a acompañar la
realización de la acción, que se lleva a cabo con aprensión o vergüenza. Al
final, el niño prevé con anterioridad la desaprobación que va a producir una
transgresión y esta previsión despierta la emoción que normalmente provoca
la desaprobación, antes incluso de que la madre sepa lo que el niño ha hecho.
La comprensión del orgullo y la culpa, frente a la capacidad de experi-
mentarlas, es el paso siguiente de esta proyección imaginativa. El niño tiene
que ser capaz de imaginar las circunstancias en las que se producen las
emociones de otra persona. Para hacerlo, debe ser capaz de diagnosticar
qué experimentará otro niño cuando éste ha hecho algo e imagina la apro-
bación o desaprobación de una persona importante como su padre o su
madre. El niño que comienza a entender el orgullo y la culpa está diciendo:
«Me imagino cómo se sentirá Jack al imaginar lo que sentirá su madre».
Susan Harter y Nancy Whitesell (1989) demuestran que la comprensión
infantil del orgullo y la vergüenza va unida al reconocimiento del impacto
en la audiencia. Primero entrevistaron a niños de cuatro a once años sobre
sus experiencias de orgullo y vergüenza. Los niños más pequeños sabían
que el orgullo era un sentimiento positivo y la vergüenza, negativo, pero no
pudieron dar ejemplos claros de ninguno. Los niños de seis y siete años die-
ron ejemplos, pero solían atribuir la emoción a sus padres y no a sí mismos:
«Mamá estaría orgullosa de mí si limpiara mi habitación». «Papá se aver-
gonzó de mí cuando rompí la ventana». A los ocho años, los niños daban
ejemplos convincentes de cómo ellos mismos podían sentirse avergonzados
u orgullosos: «Me dio mucha vergüenza cuando rompí la bicicleta de mi
amigo y no se lo dije», «Me tiré del trampolín alto».
En un estudio semejante (Harter, Wright y Bresnick, 1987) se examinó
con más detalle el papel de la audiencia. Se contaron historias a los niños
en las que había situaciones que podían provocar orgullo (hacer un ejerci-
cio en la barra de gimnasia) o vergüenza (coger monedas de una caja de la
habitación de los padres). En una de las versiones, los padres veían al niño
realizar la acción; en la otra, no estaban allí y no veían lo que hacía.
Se halló una secuencia evolutiva de tres estadios. Los niños de cinco
años afirmaban que estarían contentos después de la proeza gimnástica o
217
asustados (por ser descubiertos) robar el dinero, pero no mencionaron los

sentimientos de orgullo o vergüenza. En el estadio siguiente, entre los seis
y siete años, los niños se referían a ellos, pero sólo si los padres habían sido
testigos de la acción en cuestión; si no estaban allí, negaban sentir cual-
quiera de las dos emociones.
En el tercer estadio, que aparecía aproximadamente a los ocho años, los
niños reconocían que se podía sentir orgullo y vergüenza sin que hubiera
una audiencia, y fueron explícitos en que el objeto de la emoción sería el yo:
«Me sentiría orgulloso (o avergonzado) de mí mismo». Obsérvese que ni
siquiera en este estadio se prescinde completamente de la audiencia, sino
que el niño opera en el marco de una nueva. Se contemplan dos papeles dis-
tintos del yo: como observador y como agente. El yo observador ve y juzga
las acciones del yo agente.
En realidad, incluso en el tercer estadio, el niño no sustituye totalmen-
te al padre como juez, lo cual se veía muy claro en la historia del robo. La
mayor parte del grupo de los niños mayores, al preguntarles si lo confesa-
rían después, contestaron afirmativamente y dieron una explicación racio-
nal: una confesión aliviaría el sentimiento de vergüenza que, en caso con-
trario, pesaría en la conciencia. Estos niños tienen una imagen clara de sí
mismos como agentes que pueden cumplir o no los patrones morales. Si los
infringen, predicen que sus pensamientos permanecerán atrapados por la
emoción negativa, a no ser que se haga algo para remediarlo. Con frecuen-
cia, el yo carece por sí mismo de la autoridad para perdonar la transgresión
y hacer que la emoción cese; el niño tiene que buscar el árbitro definitivo,
un progenitor, al que ha sustituido, y la tranquilidad de que, a fin de cuen-
tas, su acción no ha sido tan mala o librarse del peso de la desaprobación
paterna, de forma que el yo se libere.
La comprensión de las emociones sociales
Ya disponemos de las bases para una explicación global de los diversos

cambios que se observan en la comprensión que tienen los niños pequeños
de las emociones sociales. Resumiendo nuestro planteamiento hasta ahora,
los niños no reconocen la relevancia de la responsabilidad personal y de los
patrones normativos para la atribución del orgullo, la vergüenza o la culpa.
218
Probablemente no es una coincidencia el hecho de que hagan caso omiso

de estos factores. Para darse cuenta de su relevancia, tienen que verse a sí
mismos y a los demás no como agentes que puede que obtengan o no sus
deseos y se sientan contentos o tristes a consecuencia de ello, sino como
seres sociales que tratan de atenerse de forma voluntaria a ciertas normas
o patrones y se sienten orgullosos, avergonzados o culpables en función de
que lo logren o no.
¿Qué produce este cambio? Creo que depende de la creciente concien-
cia del niño de que los sentimientos de una persona sobre sus acciones se
hallan regidos tanto por su resultado, como por la previsión de la aproba-
ción o desaprobación que los demás expresan hacia las acciones que cum-
plen o infringen un patrón normativo. Si no se presta atención a las reac-
ciones emocionales ajenas, lo único importante a la hora de determinar la
emoción es el resultado, no la forma de alcanzarlo o su conformidad con
las normas o patrones sociales. Sin embargo, cuando se tienen en cuenta la
aprobación y desaprobación de los demás, la importancia de los patrones
normativos y de la responsabilidad se subraya de forma inmediata. La
aprobación ajena depende fundamentalmente de que el niño se atenga a
diversos patrones sociales. El niño obtiene aprobación si respeta esos
patrones, sobre todo si lo hace a través de su esfuerzo. Se le retira la apro-
bación, si no se atiene a dichos patrones, sobre todo si es capaz de cum-
plirlos. El daño o el beneficio que causa a los demás una acción se convier-
ten en el centro de atención, en la medida en que el niño abandone
momentáneamente el papel de agente y considere el resultado desde el
punto de vista de un espectador neutral.
Teniendo esto en cuenta, es de esperar que la comprensión infantil de
las emociones sociales dependa, en parte, de la conducta de. los padres.
Cuando los padres, de forma consecuente, indican al niño que ha infringi-
do una norma moral, haciendo hincapié en el daño que ha causado, éste
tiene mayor probabilidad de prever la culpa después de una transgresión y
de esperar que otros sientan lo mismo. Gran parte de la investigación sobre
la influencia de las técnicas de disciplina de los padres señala precisamen-
te esta relación (Hoffman, 1970). Por ejemplo, los padres que emplean el
razonamiento o la persuasión, frente a métodos más punitivos o coerciti-
vos, tienen mayor probabilidad de que sus hijos experimenten y prevean la
culpa (Hoffman y Saltzstein, 1967), de que acudan a sus padres de forma
219
espontánea para «confesar» una mala acción y de que predigan que el per-
sonaje de un cuento se sentirá culpable después de una transgresión.
Al final, los niños comprenden que tales emociones aparecen sin una
audiencia y en ausencia, por lo tanto, de la aprobación o desaprobación aje-
nas. Esta comprensión se apoya en un estadio intermedio en el que los niños
comprenden que estas emociones se producen como respuesta a las que gene-
raban ante una audiencia real: el orgullo es el placer que aparecería en el con-
texto de una aprobación real en vez de imaginada; y la vergüenza o la culpa es
el dolor que surgiría en el contexto de una desaprobación real en vez de ima-
ginada. Este argumento implica que la capacidad infantil para tener en cuen-
ta las reacciones emocionales ajenas hace que los niños sean cada vez más
conscientes de sí mismos como agentes de los que se espera que se atengan a
ciertas normas o patrones. De ahí que empiecen a ver a los demás no simple-
mente como agentes, sino como observadores o espectadores neutrales que
juzgan sus propias acciones en lugar de vigilantes que las desaprueban.
Este análisis nos permite resolver un aparente conflicto de las recientes
teorías del juicio moral. El trabajo de Elliot Turiel y Judith Smetana
demuestra que incluso los niños de prescolar intuyen lo que es una regla
moral; se dan cuenta de que la agresión y el robo están mal, haya o no
reglas que lo prohíban, y de que la violación de éstas causa aflicción y daño
a la víctima. Sin embargo, la monumental investigación de Kohlberg y sus
colaboradores demuestra que cuando se pregunta a los niños lo que hay
que hacer, incluso a los diez años o más, suelen hacer hincapié en los bene-
ficios instrumentales, o en la aprobación que una acción produce, en vez de
su integridad moral (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Una posi-
ble interpretación de este conflicto es que los niños sólo expresan sus intui-
ciones morales si se les hacen preguntas muy sencillas.
Cuando se les pide que justifiquen una acción con sus propias palabras,
suelen dar una razón (por ejemplo, la aprobación del adulto o evitar el cas-
tigo) que oculta su verdadera comprensión del fundamento de las normas
morales (Shweder, Turiel y Much, 1981).
Creo que la discrepancia no es atribuible a la complejidad de las pre-
guntas, sino a la forma de hacerlas. Turiel (1983) y Smetana (1981) pre-
guntaron qué acciones estaban mal, en tanto que Kohlberg preguntó lo que
se debe hacer (ef. Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Para un oído adulto,
220
ambas preguntas están unidas de forma inextricable: cuando se sabe lo que

está mal, no se debe hacer. Pero puede que sean muy distintas para un niño
pequeño que quizá sabe muy bien lo que está mal, pero que no asume que
este conocimiento influya enormemente en lo que uno hace. En su expe-
riencia, ha observado que lo que influye es el estado emocional que se obtie-
ne como resultado de la acción. Los niños de cuatro y cinco años han
aprendido que la gente es feliz cuando consigue lo que quiere, por lo tanto,
hacen lo que quieren. Los niños de siete y ocho años se dan cuenta de que
se es feliz cuando se recibe aprobación; por lo tanto, hacen lo que obtiene
la aprobación de los demás, aunque sea a costa de lo que desean. Es posi-
ble que tarden unos años más en darse cuenta de que se puede obtener
satisfacción si se hace lo que se considera correcto; por lo tanto, hacen lo
que está bien, aunque no sea lo que quieren ni obtenga la aprobación ajena.
Estas modalidades de pensamiento coinciden perfectamente con los tres
estadios principales del sistema de Kohlberg.
Resumen y conclusiones
Entre los cuatro y los diez años aproximadamente los niños comienzan
a entender las condiciones en las que se experimentan el orgullo, la ver-
güenza y la culpa. En dicho período, se produce un cambio fundamental en
su comprensión de la vida emocional, pues dejan de ver a los demás como
agentes que tratan de hacer realidad sus deseos y comienzan a considerar-
los como seres sociales cuyas acciones son juzgadas por sí mismos o por
otros. Para explicar este cambio, he afirmado que los niños se dan cuenta
de forma creciente de que el estado emocional de una persona está influi-
do por el estado emocional de otra. Por ejemplo, las personas se sienten
orgullosas cuando hacen algo que despierta la aprobación y avergonzadas
cuando hacen algo que causa desaprobación. Al principio, los niños asu-
men que son los demás quienes realizan estas valoraciones, pero poco a
poco, se dan cuenta de que las pueden realizar ellos mismos.
La aprobación y la desaprobación se otorgan cuando se es responsable
de una acción que se ajusta, supera o infringe un patrón normativo. En con-
secuencia, los niños tendrán en cuenta la responsabilidad y los patrones
normativos en la medida en que comprendan que las personas son sensi-
bles a la aprobación y la desaprobación.
221
Este enfoque demuestra que las emociones del orgullo, la vergüenza y la

culpa están estrechamente relacionadas con las normas sociales. Sin embar-
go, no son meras construcciones sociales, pues su aparición se basa en la expe-
riencia y la comprensión de emociones básicas como el enfado y la alegría.
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223
LECTURA 9
LA AMISTAD
INTRODUCCIÓN
Si pedimos a cualquier persona que nos establezca una prelación de

aspectos importantes en su vida, es fácil que en ella aparezca la familia, el
trabajo o la escuela y los amigos como ejes centrales de su vida. El estudio
de la amistad no es novedoso, y ya desde la Grecia clásica encontramos dis-
quisiciones acerca de su naturaleza. De esta forma, Aristóteles distinguía
entre tres tipos de amistades: 1. Las amistades útiles, centradas en los bene-
ficios que alguien puede obtener por tener algún amigo. 2. Las amistades
para la diversión, en las que el mero hecho de interactuar con el otro produ-
ce satisfacción de forma que las personas se implican en este tipo de rela-
ción de amistad porque son divertidas. Estos dos tipos de amistad tienen
una característica en común: están centradas en uno mismo. 3. La tercera
forma de amistad requiere una mayor apreciación y entendimiento del otro,
en reconocer la bondad de la otra persona. Este tercer tipo de relaciones de
amistad están caracterizadas por la virtud (entendida como encanto, bene-
volencia y justicia). Las amistades bondadosas o virtuosas no aportan ni
diversión ni beneficios, pero ambos —diversión y beneficios— se pueden
encontrar también dentro de la amistad bondadosa. Aristóteles consideraba
este tercer tipo de amistad como la forma más elevada de la relación. Las
amistades basadas en la bondad serán profundas y duraderas, puesto que no
dependen de aspectos transitorios como las útiles y las de diversión.
«(...) Pero la amistad perfecta es la de los hombres buenos e iguales en
virtud; porque éstos quieren el bien del otro en cuanto son sí mismos... Por
ello, éstos son los mejores amigos, puesto que es por su propia índole por lo
que tienen sentimientos mutuos de amistad, y no por accidente; de modo que,
pase lo que pase, la amistad permanece... Ahora bien, dado que los humanos
nos movemos grandemente por interés, por utilidad o por placer, este últi-
mo tipo de amistad es muy rara, ya que los hombres que se comportan así
son muy pocos». Aristóteles. Ética a Nicómaco. Libro VIII - Capítulo III.
225
El análisis de la amistad de Aristóteles se ocupa de diferentes edades,

dudando de la posibilidad de que los jóvenes o los ancianos pudieran adqui-
rir algún amigo virtuoso: los primeros porque son hedonistas y buscan sólo
el placer; y los segundos porque buscan lo útil y provechoso. Sin embargo,
el análisis que hace no tiene en cuenta la dimensión evolutiva ni el signifi-
cado que puede tener para una persona el hecho de no tener amigos.
El estudio de la amistad
Ya inmersos en los estudios realizados desde el punto de vista psicoló-

gico, la amistad tardó tiempo en ocupar un lugar como objeto de estudio de
la disciplina. Los trabajos empiristas de la corriente conductista, con su
énfasis en el estudio de lo observable y lo medible, dejaron de lado el aná-
lisis profundo de los constructos relacionales. Por su parte, las corrientes
psicodinámicas que suplían el vacío dejado por los conductistas y analiza-
ban el contenido relacional, se centraron en el estudio de las relaciones
familiares, especialmente de la interacción entre la madre y el hijo (ver
introducción a la lectura sobre el Apego). No será hasta finales del siglo XX
cuando se comience a trabajar y analizar la relación de amistad como cons-
tructo importante dentro de la psicología.
A lo largo de estos años algunos trabajos empíricos han mostrado la
importancia de estas relaciones en la vida de las personas. Así por ejemplo,
Parker y Asher (1987) encontraron que los individuos con alteraciones psi-
cológicas tenían historias de relaciones pobres con los iguales y que los chi-
cos con relaciones positivas con sus coetáneos presentaban menos patolo-
gías y menor delincuencia juvenil.
Quizás la postura más extrema sobre la importancia de las relaciones
entre iguales la presenta la psicóloga Judith Harris (1999). Harris parte de
tres observaciones cotidianas: 1. Los hijos de inmigrantes aprenden el idio-
ma y el acento del país receptor aunque sus padres nunca lo hagan. 2. Los
hijos que no se educan con sus padres, como en el caso de las familias bri-
tánicas de alto estatus económico, se parecen a sus padres, aunque estén
educados en los centros educativos y no en sus familias. 3. Finalmente, la
autora se pregunta por qué pensamos que los hijos imitan a los padres si
estos últimos no les dejan hacer las cosas que ellos mismos hacen. A lo
226
LA AMISTAD
largo de las páginas de su libro, continuará aportando ejemplos, datos y

reflexiones que apoyan sus tesis que podemos resumir en la idea de que no
son los padres los que educan a los hijos, sino que éstos nacen con una
carga genética que hará tanto que se parezcan en algunas cosas a sus pro-
genitores como que los padres se comporten con ellos de una u otra forma,
siendo el contexto de los iguales el que aporta la parte de varianza del com-
portamiento que se debe a cuestiones de socialización en lugar de genética.
Y lo explica en términos de adaptación al entorno, ya que es mucho más útil
aprender de los miembros jóvenes de la sociedad, que aportan innovacio-
nes, que de los miembros que pertenecen a la generación anterior. La lec-
tura del libro de Harris es un interesante ejercicio de reflexión: sobre la
metodología que empleamos en las ciencias sociales (como, por ejemplo,
las críticas fuertes a correlaciones bajas pero significativas que se interpre-
tan como realidades absolutas), sobre las interpretaciones incluso opuestas
de un mismo resultado en función del marco teórico de referencia, y por
supuesto, sobre la influencia de los iguales y la familia en el desarrollo del
individuo.
Actualidad de los estudios sobre la amistad
A lo largo de estos últimos años se ha acumulado multitud de datos empí-

ricos sobre la importancia de las relaciones de amistad en todas las etapas de
la vida de los seres humanos, y se ha descrito con profusión las característi-
cas de estas relaciones en las distintas fases del desarrollo. Sin embargo, el
estudio de la amistad continúa adoleciendo de un marco teórico de referen-
cia que aglutine y dé sentido conceptual a todo este trabajo empírico.
Por este motivo, los trabajos de Sullivan, Selman, Rubin o Corsaro son
—además de los pioneros en el estudio de las relaciones entre iguales o coe-
táneos— de los más citados hoy por quienes trabajan analizando y profun-
dizando en el conocimiento de este tipo de relaciones, ya que suponen
—sobre todo las etapas del desarrollo social de Selman— el mayor y más
reconocido intento de descripción evolutiva de las relaciones de amistad.
227
Preguntas
1. ¿La palabra amigo significa lo mismo para niños de diferentes eda-
des?
2. ¿Podemos decir que el concepto de amigo es lo mismo en todas las

edades?
3. ¿Qué es la entrevista clínica?
4. ¿Qué modelo sigue Selman para estudiar la amistad?
5. ¿Qué estudia Selman: la conducta de amistad o la conciencia de

amistad?
6. ¿Qué características señalan los niños pequeños en los amigos?
7. ¿Qué rasgos predominan en la caracterización de los amigos por

parte de los niños mayores?
8. ¿Cuándo aparecen los rasgos psicológicos en la caracterización de

los amigos?
9. ¿Qué comparación establece Rubin entre la amistad y la coordina-

ción de perspectivas?
10. ¿Qué quiere decir que los niños son «psicólogos espontáneos»?
11. ¿Qué quiere decir que el trato con los otros se ve como «relacio-
nes»? ¿Qué diferencia hay con los «encuentros»?
12. ¿Sobre qué tipo de niños se han hecho principalmente los estudios
acerca de la amistad?
13. ¿Según Rubin es la cultura la que determina la comprensión social

de los niños?
14. ¿Qué se produce primero, el pensamiento o la acción?
15. ¿Por qué sostiene Rubin que los niveles de comprensión de la amis-
tad presentan una variación mayor que otros aspectos del desarro-
llo, como por ejemplo el desarrollo motor?
228
LA AMISTAD
RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980)

ZICK RUBIN. Children’s friendship. Londres: Fontana. Tradución castellana de A. Gue-
rra: Amistades infantiles. Madrid, Morata, 1981.
«Ahora somos amigos porque cada uno sabemos el nombre del otro»
(Tony, edad 3;6).
«Los amigos no quitan cosas o se creen que son más que tú y no discu-
ten ni regañan. Si tú te portas bien con ellos, ellos se portan bien contigo»
(Julie, edad 8;0).
«Un amigo es alguien con quien puedes compartir secretos a las tres de
la mañana y con la cara llena de Clerasil» (Deborah, edad 13;0).
«La amistad a la que nos referimos se caracteriza por la confianza

mutua; permite una libre expresión de las emociones y las confidencias (si
bien no de un modo inadecuado); puede atenuar, dentro de ciertos límites,
los conflictos entre la pareja; implica la discusión de temas que son perso-
nalmente de suma importancia, proporciona ocasiones para enriquecer y
ampliar el propio ‘sí mismo’ mediante el enfrentamiento con diferencias»
(Elizabeth Douvan y Joseph Adelson, adultos).
Como muestran las anteriores afirmaciones (Damon, 1977), las personas

tienen nociones muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza de
la amistad. En su segunda semana de escuela maternal, Dwayne (edad 3;0)
juega por primera vez con Philip y unos minutos después corre por el patio
gritando; «¡Somos amigos!» Deborah (13;0) puede pasarse meses intentan-
do conocer a una compañera de clase, ampliando gradualmente la índole y
la intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relación merece
calificarse como amistad. Algunos observadores pueden llegar a la conclu-
sión de que las nociones de amistad por parte de los niños de corta edad son
tan diferentes de las que tienen los niños mayores, los adolescentes y los adul-
tos que resulta equivocado considerarlas como variaciones del mismo con-
cepto. Desde este punto de vista, cuando niños en edad preescolar hablan de
sus amigos, se están refiriendo en realidad a sus compañeros de juego lo cual
es, por supuesto, algo diferente. En mi opinión, el uso de la palabra «amigo»
por niños de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de las
relaciones entre individuos coetáneos a todas las edades. Tanto Dwayne (3
años), como Deborah (edad 13;0), se están refiriendo a relaciones no fami-
229
liares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de iden-

tidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas.
Es evidente, sin embargo, que los modos de razonar acerca de la amis-
tad varían durante la infancia. Por otra parte, parecen existir ciertas coin-
cidencias básicas entre los individuos en cuanto a la naturaleza de este
cambio.
La investigación más sistemática, sobre el modo de entender la amistad
por parte de los niños, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus cole-
gas de la Harvard Graduate School of Education. Selman ha ajustado su
enfoque teórico y el estilo de su investigación al modelo del psicólogo suizo
Jean Piaget. Sigue a éste en cuanto que se centra en las estructuras menta-
les, progresivamente desarrolladas, que caracterizan el pensamiento social
de los niños. Sigue asimismo a Piaget en su método de documentar estas
estructuras mentales: la entrevista clínica, en la que el entrevistador ha de
mostrarse profundo y lleno de recursos para captar la forma peculiar en
que el niño entiende su mundo social. Selman ha adoptado este procedi-
miento para determinar la «conciencia de amistad» en niños normales y en
niños con alteraciones emocionales, desde la temprana infancia hasta la
adolescencia (Selman, 1978). Basándonos en su obra nos resulta posible
identificar dos estadios, claramente distintos, de las concepciones infanti-
les acerca de la amistad.
El niño de corta edad, a partir aproximadamente de 3 a 5 años, conside-
ra, de forma característica, a los amigos como «compañeros físicos y provi-
sionales» de juego quienquiera que sea aquel con el que está jugando en un
determinado momento. Los niños no poseen en este estadio una concepción
clara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros de-
terminados. Los niños de corta edad pueden tener, efectivamente, relaciones
duraderas con otros, pero las conciben típicamente sólo en términos de inter-
acción momentánea. Por otra parte, los niños, en este estadio, no tienen en
cuenta sino los atributos físicos y las actividades de compañeros de juego,
más que los atributos psicológicos, tales como las necesidades, los intereses
y los rasgos de carácter personales. El niño de edad 11;0 ó 12;0, en cambio,
considera que las amistades cerradas suponen «participación íntima y mu-
tua». Los niños, en este estadio, consideran la amistad como una relación que
se va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos deben
proporcionar intimidad y apoyo. El niño se da cuenta de que, para conseguir
230
LA AMISTAD
estos fines, los amigos íntimos tienen que ser psicológicamente compatibles:
compartir intereses y poseer personalidades que se agraden mutuamente.
A fin de comprender mejor el contraste entre estos dos estadios del razo-
namiento acerca de la amistad, vamos a comparar las formas en que refle-
xionan los niños de menos edad y los mayorcitos acerca de ciertas cuestio-
nes de central importancia: qué clases de personas pueden ser buenos ami-
gos, cómo se establecen relaciones amistosas y la naturaleza de la intimidad.
¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos?
Para el niño pequeño, que considera la amistad en términos de inter-

acciones de momento, la cualificación más importante de la amistad es la
accesibilidad física. Cuando se les pregunta qué clase de persona puede ser
un buen amigo, los niños en edad preescolar suelen dar respuestas como
las siguientes: «Alguien que juega mucho» o «Alguien que vive en Water-
town» (Selman y Jaquette, 1977). Los niños de corta edad suelen tener en
cuenta también determinadas acciones físicas. Así, por ejemplo, Steven me
dice que Graig es su amigo porque «no me quita cosas». Por el contrario,
Jake no es amigo suyo porque «me quita cosas». Por otra parte, para los ni-
ños en este nivel, los propios deseos pueden considerarse como una base
suficiente para la amistad. Cuando preguntamos a un niño pequeño por
qué es amigo suyo otro niño determinado, la respuesta más corriente es
«porque me gusta». Es probable que los intentos para profundizar más en
esta respuesta supongan una frustración, no sólo para el investigador, si-
no también para el niño:
ZR: ¿ Por qué es amigo tuyo Caleb?
Tony: Porque me gusta.
ZR: ¿Y por qué te gusta?
Tony: Porque, es mi amigo.
ZR: Y, ¿por qué es tu amigo?
Tony (insistiendo sobre cada palabra, con un tono de leve desagrado por la
evidente «pesadez» del entrevistador): Porque... yo... he querido... que...
sea... mi... amigo.
231
Los niños no se refieren, en este estadio, a los atributos psicológicos de

los amigos; apelan, a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como «es
simpático» o «es mediano».
Los niños mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a la
amistad. En lugar de centrarse en la accesibilidad física, tienden a destacar
la necesidad de ser psicológicamente compatibles. Un aspecto de esta rela-
ción es el hecho de compartir puntos de vista e intereses. Cuando se pre-
guntó a Jack (edad 13;0) por qué Jimmy era amigo suyo, explicó: «Nos gus-
tan las mismas cosas. Hablamos el mismo lenguaje» (Damon, 1977). A este
nivel de conciencia social, los niños comprenden también que compatibili-
dad no equivale a similaridad. «Los buenos amigos se las arreglan para
estar de acuerdo», dice Alan (13;0). «No tienen que ser exactamente igua-
les, si uno es fuerte en algo, el otro puede ser débil, pero hacer bien cual-
quier otra cosa» (Selman y Jaquette, 1977).
¿Cómo se establecen relaciones amistosas?
Para los niños que consideran la amistad en términos de interacción

física momentánea, el modo de establecer amistad es sencillamente jugar
con el otro niño. Cuando se les pregunta cómo hay que hacerse amigos, los
niños pequeños suelen dar respuestas tales como «Ir a la puerta de al lado»,
«Decirle cómo te llamas» o «Sólo ir y preguntarle si quiere jugar». Dentro
de esta perspectiva, las barreras para hacer amigos son más físicas que psi-
cológicas. Un niño de edad 4;0, entrevistado por Selman, se explicaba del
modo siguiente:
Entrevistador: ¿Es fácil o difícil hacerse amigos?
Niño: Es difícil porque, a veces, cuando le haces señas al otro para que
venga, él puede no ver que se las haces y así es difícil hacerse amigo de él.
Entrevistador: ¿ Y si te ve?
Niño: Entonces es fácil (Selman y Jaquette, 1977).
Los niños mayores, que consideran las amistades como relaciones que
persisten más allá de encuentros aislados, ven el proceso más complicado.
Si bien reconocen que se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen
232
LA AMISTAD
que las amistades se establecen mejor de forma gradual, cuando se recono-

cen mutuamente rasgos, intereses y valores comunes. «En realidad no pue-
des hacerte amigo de alguien de repente», dice Jack (edad 13;0). «Es algo
que se va haciendo poco a poco. Te das cuenta de que puedes hablar a
alguien, que le puedes contar tus problemas, que te comprende y tú le com-
prendes» (Damon, 1977).
La naturaleza de la intimidad
Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es lo que constituye la

intimidad se asimila con la de qué es lo que distingue al mejor amigo res-
pecto de otros amigos. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es en
términos estrictamente cuantitativos; cualquier cosa que se haga con un
amigo, se hace sencillamente más con un mejor amigo. «Si os visitáis siem-
pre, sois los mejores amigos». Los niños en edad preescolar pueden tener
efectivamente mejores amigos con los que interactuar en formas que pare-
cen cualitativamente únicas al observador adulto. No obstante, los niños
que consideran a la amistad en términos de interacciones físicas momen-
táneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial de
tales amistades.
En cambio, los niños que consideran la amistad como una relación
mutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de la inti-
midad. Ésta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha esta-
blecido entre dos amigos, aquél en que se confían mutuamente los pensa-
mientos y los sentimientos personales y también la preocupación acerca del
bienestar del otro. Un muchacho (de 15 años) lo expone de este modo:
Una auténtica amistad íntima es cuando comienzas realmente a preo-
cuparte por dicha persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (o
si la atropella un coche). Si se trata de un amigo corriente, dices, conozco
a ese chico y es un buen muchacho, pero no piensas en realidad mucho en
él. Pero si se trata de un amigo íntimo, te preocupas más por él que por ti
mismo. Bueno, puede que más no, pero casi lo mismo (Selman y Jaquette,
1977).
Esta forma de concebir la intimidad entre amigos es notablemente simi-

lar a los modos en que los filósofos y los psicólogos han definido el amor
233
(Rubin, 1973). En su discusión acerca de las amistades de la tercera infan-

cia, Harry Stack Sullivan establece, de manera explícita, tal equiparación:
«Si consideramos con detenimiento a uno de nuestros hijos cuando
encuentra finalmente un amigo íntimo, descubriremos algo muy distinto en
la relación: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar una nueva
sensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en el
sentido de qué he de hacer para obtener lo que deseo, sino de qué he de hacer
para contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de pro-
pia valía en mi amigo íntimo... Este cambio representa el comienzo de algo
muy similar a lo que se define psiquiátricamente como amor súbito»
(Sullivan, 1953).
¿Por qué camino progresan los niños desde estimar a la amistad como
una interacción física de momento, hasta considerarla como mutua parti-
cipación e intimidad? ¿Se trata de un brote súbito de comprensión social,
similar al rápido crecimiento del vocabulario en el segundo año de vida o
al «estirón» que acompaña a la pubertad? No es así, ciertamente, como
sucede. Una hipótesis sobre cómo tiene lugar, según Selman —basado en
Piaget—, es la de que la conciencia social se desarrolla mediante una serie
de estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elemen-
tos mentales, realizada por el niño. Los dos estadios del razonamiento acer-
ca de la amistad, que hemos examinado, son designados como «estadio 0»
y «estadio 3».
Para pasar desde el estadio 0 al estadio 3, el niño progresa a través de
dos estadios intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuencia
característico de niños en edades comprendidas, aproximadamente, entre 6
y 8 años, el niño concibe la amistad como una asistencia o un apoyo unidi-
reccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen;
de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta y
nos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe aún toma de con-
ciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Esto último sucede
en el estadio 2 que es, con mayor frecuencia, característico de niños en eda-
des comprendidas aproximadamente entre 9 y 12 años. Por primera vez, la
amistad es concebida como un camino bidireccional en el que cada amigo
ha de adaptarse a las necesidades del otro. En el estadio 2, sin embargo, la
conciencia de reciprocidad por parte de los niños permanece enfocada
sobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación
234
LA AMISTAD
social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una
«cooperación en momentos favorables». Tan sólo en la transformación del
estadio 2 en estadio 3, los niños, que están entonces en la tercera infancia
o a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reci-
procidad correspondientes a una relación continuada.
Así pues, Selman describe una escala progresiva en cuanto a la toma de
conciencia de la amistad por el niño. Los niños ascienden por dicha escala,
parándose cierto tiempo a descansar en cada peldaño —en parte, proba-
blemente, para consolidar el nuevo nivel de toma de conciencia interperso-
nal que han alcanzado— antes de continuar. Otros investigadores, aun con-
firmando esta progresión general, dudan que los estadios sean tan distintos
entre sí como indica el esquema de Selman. Ya se asemeje la progresión a
la ascensión por una escalera, o bien por una rampa gradualmente inclina-
da, supone sin embargo un movimiento constante en tres dimensiones de
la comprensión social.
En primer lugar, existe una progresión en la capacidad del niño para
asumir el punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captar
perspectivas visuales más amplias que tienen lugar en la temprana infancia
(Flavell, 1977). Si bien los niños de corta edad creen que cualquier otra per-
sona ve los objetos físicos precisamente del mismo modo que ellos, más
adelante llegan a reconocer que distintas personas ven de diferentes modos
un determinado objeto, dependiendo ello de su punto de vista físico. Una
progresión análoga tiene lugar en el dominio de la comprensión social. En
primer término, los niños consideran a la amistad de un modo unidirec-
cional y egocéntrico, exclusivamente en términos de lo que un amigo puede
hacer por ellos. Un amigo lo es porque «me gusta» o porque «juega conmi-
go» o «porque quiero que sea mi amigo». Tan sólo en ulteriores estadios los
niños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto de
vista del otro («a ella no le gusta que yo haga las cosas a lo loco») y más
tarde asumen la perspectiva correspondiente a un tercero con respecto a
sus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recípro-
cas («compartimos muchas opiniones sobre lo que vale y lo que no vale»).
Así pues, el desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otra
persona puede considerarse como una característica de la maduración cog-
noscitiva y de la maduración social.
235
En segundo lugar, existe un cambio desde considerar a los demás sólo

como entidades físicas, hasta verlos también como entidades psicológicas
(Livesley y Bromley, 1973). Cuando se pide a niños pequeños que describan
a sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades físi-
cas: «Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas de vaquero». Cuando los
niños se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales descripciones
concretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del com-
portamiento: «Es muy presumido» (Scarlett, Press y Crockett, 1971). Los
niños tienden también cada vez más a proporcionar sus propias explica-
ciones psicológicas sobre el comportamiento de otras personas, como, por
ejemplo: «está a la defensiva porque es negro» o «dice cosas malas de otros
para que te juntes más con ella» (Peevers y Secord, 1973). Los niños, al
igual que los adultos, son psicólogos espontáneos y su modo de pensar se
va haciendo más sofisticado (si bien no siempre más exacto) durante el
curso de la niñez. De acuerdo con estos cambios, las apreciaciones acerca
de los atributos psicológicos de los demás se van convirtiendo en aspectos
cada vez más importantes de la amistad.
En tercer lugar, las concepciones del niño acerca de la amistad reflejan
un cambio, desde considerar a las relaciones sociales como interacciones
de momento, a verlas como sistemas sociales que perduran durante cierto
período de tiempo. Según una distinción sugerida por Erving Goffman
(1961), los niños de corta edad conciben su trato con otros únicamente
como encuentros, mientras que los niños de más edad son capaces de con-
cebirlos como relaciones. Después de una pelea con otro niño, un pequeño
grita: «¡Ya no somos amigos!» Un niño mayor, como el de 12 años, que cita-
mos a continuación, es más explícito.
«Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repen-
te te enfadas con él; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimos
apreciando, porque hemos sido siempre amigos y en el fondo sabes que
seremos de nuevo amigos unos cuantos segundos después».
Estos tres progresos en el desarrollo tienen un tema básico en común:

existe un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto; desde carac-
terísticas, observables aquí y ahora, de las personas y sus comportamientos,
a cualidades inferidas y subyacentes. Estos avances en la comprensión
social resultan posibles, en parte, por progresos paralelos desde el razona-
miento concreto al abstracto, en el desarrollo intelectual del niño (Berndt,
236
LA AMISTAD
1981). Pero el desarrollo intelectual no es exclusivamente responsable del

contenido específico de las concepciones infantiles acerca de la amistad.
¿Qué es lo que da lugar a que los niños transformen sus nociones sobre la
amistad, desde la interacción de momento, al apoyo unidireccional, desde
la cooperación «en momentos favorables», hasta la intimidad compartida?
Una posibilidad es la de que se trate sobre todo de una cuestión de apren-
dizaje cultural, a partir de los modelos y las fórmulas proporcionadas por
adultos, niños mayores y los medios de comunicación de masas (prensa,
radio, TV): «Tienes que participar con tus amigos», «Mamá está hablando
por teléfono con su mejor amiga», «Batman y Superman son superamigos;
no se traicionan ni abandonan jamás el uno al otro». Desde este punto de
vista, las cambiantes concepciones del niño acerca de la amistad constitu-
yen una serie de aproximaciones cada vez más cercanas al modo de conce-
bir la amistad en una determinada cultura. Hay que reconocer que Selman
y otros investigadores han deducido sus descripciones a partir de estudios
de niños pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por lo gene-
ral de la clase media. Podemos admitir, con seguridad, que por lo menos
algunos de los detalles de dichos avances tienden a ser distintos entre los
niños pertenecientes a culturas no occidentales, en las que, por ejemplo, la
amistad puede estar basada, en gran medida, en usos institucionalizados,
tales como la hermandad de sangre (Brain, 1976; Cohen, 1961). Por otra
parte existen motivos para creer que, en los Estados Unidos, los niños pro-
cedentes de distintos trasfondos sociales llegan a tener conceptos algo dife-
rentes entre sí acerca de la amistad.
No obstante, y sin negar la posibilidad de tales diferencias, la mayoría de
los psicólogos del desarrollo opinan que la cultura no es el principal arqui-
tecto de la comprensión social del niño, sino el propio niño. De acuerdo con
esta consideración «constructivista», mantenida tanto por Piaget como por
Sullivan, los niños elaboran por sí mismos sus relaciones sociales tan sólo a
base de sus encuentros reales con los demás. A través de sus interacciones
con compañeros, descubren que otros niños son semejantes a ellos en algu-
nos aspectos, y distintos en otros. Cuando los niños intentan cooperar entre
sí, descubren que la coordinación del comportamiento exige advertir las ca-
pacidades, deseos y valores de los demás. Al principio, estos «descubrimien-
tos» permanecen implícitos y no son examinados. Sin embargo, gradualmente
los niños integran y organizan aquello que han aprendido y van logrando un
entendimiento crecientemente complejo de las relaciones sociales. El hecho
237
de hablar en forma abierta sobre conflictos puede ser un modo particular-

mente válido para una mayor comprensión propia de la amistad.
Aun cuando el punto de vista constructivista es mantenido por muchos,
no existe todavía una investigación sistemática que haya logrado fijar los
modos en los que experiencias específicas dan lugar a transformaciones
relativas a la toma de conciencia social del niño (Corsaro, 1981). Sin embar-
go, e incluso en ausencia de tal investigación, el enfoque constructivista
puede ayudarnos a entender diversas observaciones acerca de la compren-
sión social de los niños que, de otro modo, resultarían ininteligibles.
En primer lugar, el enfoque constructivista nos ayuda a poner en claro
que no hay una relación ineludible entre la edad de un niño y su nivel de com-
prensión interpersonal. Aun cuando casi todos los niños comienzan a cami-
nar dentro de un determinado margen de edad —entre las edades 0;9 y 1;0,
aproximadamente—, se da una variación mucho mayor en cuanto a las eda-
des en las que los niños comienzan a razonar sobre la amistad en determina-
dos niveles. Al contrario que el desarrollo de la marcha, el de la comprensión
social no sólo depende de la evolución de las capacidades intelectuales —que
pueden variar ampliamente de un individuo a otro—, sino también de expe-
riencias sociales específicas, que varían incluso en mayor amplitud. En con-
secuencia, no hemos de confiar ciertamente en la edad cronológica como ín-
dice infalible de la comprensión social por parte del niño.
El enfoque constructivista nos ayuda también a ver por qué existen casi
siempre discrepancias entre el modo de contestar los niños a las preguntas
acerca de la amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, en la
práctica, con sus amigos. Así, por ejemplo, los niños de corta edad que pien-
san que la amistad consiste característicamente en interacciones físicas de
momento, pueden no obstante demostrar una capacidad para elaborar rela-
ciones que indica una clara conciencia práctica de que éstas se basan en un
«dar y tomar». «Yo vivo contigo aquí —decía un niño en edad preescolar a
una niña que quería volver a jugar a las casitas con él—, pero yo trabajo
aquí y estoy trabajando ahora», y siguió haciendo construcciones con blo-
ques (Read, 1976). Como señala Piaget: «el pensamiento va siempre por
detrás de la acción y la cooperación, tiene que practicarse durante mucho
tiempo antes de que sea sacada plenamente a la luz por el pensamiento
reflexivo» (Piaget, 1932).
238
LA AMISTAD
Por último, el enfoque constructivista se ajusta al hecho de que suelen

aparecer inconsistencias en las respuestas que dan los niños a las pregun-
tas acerca de la amistad. Mi sobrino Larry, edad 12;0, explicaba por qué
Mark era su mejor amigo alegando que compartían puntos de vista e inte-
reses. «Los dos somos bajitos, somos igual de listos y nos gustan los mis-
mos deportes». Esta toma de conciencia de las bases psicológicas de la
compatibilidad es característica del razonamiento del estadio 3 en el esque-
ma de Selman. Pero cuando le pregunté a Larry a qué era debido que per-
sonas que habían sido muy buenos amigos, no lo eran ya, sólo pudo tener
en cuenta la posibilidad de que uno de ellos se marchase lejos o fuese tras-
ladado a otro colegio, reflejando así una concepción fisicista (predominio
de los aspectos físicos) de la amistad que es más característica del estadio
O de Selman. La noción de que los amigos se separasen debido a haber
cambiado de opiniones o de intereses no se le ocurrió a Larry, que hasta
entonces no había tenido mucha experiencia sobre la ruptura de amistades.
Tales «inconsistencias» son de esperar cuando admitimos que las concep-
ciones del niño derivan de interpretaciones de experiencias concretas, más
que del análisis lógico de amistades en abstracto.
Esta discusión sobre la progresión del niño hacia concepciones creciente-
mente más «avanzadas» acerca de la amistad, parece implicar que, cuando
llegamos a la edad adulta, todos razonamos sobre la amistad en términos so-
fisticados, humanos y lógicos. El concepto de amistad expuesto por los dos
psicólogos que he citado al comienzo del presente capítulo (que supone con-
fianza mutua, absorción de conflictos y oportunidad de enriquecimiento in-
terior) define este punto final ideal. Vale la pena preguntarse, sin embargo, si
la mayoría de los adultos conciben la amistad en tales términos. De hecho, no
lo hacen así. Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que ex-
pliquen el fundamento de sus amistades íntimas, mencionan una serie amplia
de factores, incluyendo la proximidad física («Porque somos vecinos»), la com-
patibilidad («Es un buen compañero»), opiniones similares («Tenemos los mis-
mos intereses..., en religión y en el modo de considerar las cosas»), confianza
(«Ella escucha y yo sé que no se lo contará a nadie») y la ayuda y el apoyo re-
cíprocos («Sé que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa,
puedo acudir siempre a ella») (Weiss y Lowenthal, 1975). El razonamiento sub-
yacente a estas descripciones corresponde a la gama que va del estadio 0 al es-
tadio 3 y fases posteriores. Las descripciones realizadas por adultos sobre una
«relación íntima ideal» reflejan casi la misma gama y diversidad.
239
En mi opinión, no se trata de que los adultos, con frecuencia, razonen

como los niños sobre la amistad. Sucede, más bien, que las personas no
progresan, de hecho, hacia niveles más avanzados de conciencia social, en
ascensión constante hacia un ideal y sustituyendo cada nivel «más alto»,
una vez alcanzado, a los niveles inferiores superados. En lugar de ello,
como han hecho constar Selman y otros, los estadios inferiores no se des-
cartan, sino que se incluyen y permanecen disponibles para su uso futuro
en situaciones específicas. En este sentido, resulta interesante hacer cons-
tar que tanto los niños como los adultos suelen razonar en formas más
sofisticadas sobre sus amistades y amores más profundos que sobre las
relaciones casuales. De hecho, la opinión del individuo acerca de cualquier
relación íntima, cuando ésta progresa desde los primeros encuentros hasta
la intimidad, puede pasar por los mismos estadios (si bien dentro de un
período de tiempo más breve) que las concepciones sobre la amistad duran-
te la infancia (Weiss y Lowenthal, 1975).
¿Qué es, pues, un amigo? Los filósofos y los psicólogos pueden aportar
sus propias definiciones, pero éstas no son por completo adecuadas para
nuestro propósito. La amistad, en el sentido que aquí nos interesa, es lo que
un niño hace que ella sea. El hecho de que Billy considere a Sean como
«alguien con el que juego en el colegio» o como «alguien del que me puedo
fiar y que puede fiarse de mí» tendrá inevitablemente un esencial efecto
sobre el modo en que Billy lleve adelante sus relaciones con Sean. Y estas
concepciones contienen importantes claves sobre el comportamiento de
Billy en cuanto a sus relaciones con otros niños. Así pues, si nos hallamos
interesados en comprender las amistades de un niño, hemos de esforzarnos
en hacerlo desde el punto de vista del propio niño.
240
LA AMISTAD
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co: Jossey-Bass.
242
LECTURA 10
CEREBRO Y ENVEJECIMIENTO
INTRODUCCIÓN
El desararollo intelectual y el cerebro
En esta lectura los estudiantes encontrarán un texto claro y muy actual

sobre sobre el desarrollo cerebral durante el envejecimiento y su relación
con el desarrollo de la funciones cognitivas. En él se propone una teoría
sobre el envejecimiento que permite explicar cómo es posible que las indu-
dables pérdidas y deterioros en mecanismos básicos de la cognición, que se
producen con el paso de la edad, no conduzcan a una clara y semejante dis-
minución de las habilidades intelectuales durante la vejez. Esta teoría del
andamiaje postula que, además de las redes neuronales específicas encar-
gadas de la realización de diversas tareas, con el envejecimiento el propio
cerebro recluta otras redes neuronales que sirven de apoyo en la realización
de esas tareas. Los antecedentes y el marco general que permite explicar y
contextualizar este texto están presentados en forma amplia en el capítulo
15 del manual de Psicología del Desarrollo I, en particular en su último
apartado dedicado a las relaciones entre cerebro, envejecimiento y cogni-
ción, por lo que solamente recordaremos aquí las ideas básicas.
Durante la edad adulta existe un deterioro cognitivo que se pone de
manifiesto en una enlentecimiento en la velocidad de procesamiento, así
como en una reducción de la memoria operativa, una menor eficacia en el
control inhibitorio y una disminución en determinadas capacidades de
memoria a largo plazo. Por otro lado, el análisis de los resultados de la cog-
nición, tal y como son medidos por los tests de inteligencia, muestra un
patrón parcialmente diferente: aunque existen diferencias relevantes entre
las diversas aptitudes intelectuales, no parece existir una disminución gene-
ral en la inteligencia hasta edades bastante más tardías, por encima de los
60-75 años, dependiendo del tipo de la aptitud estudiada. En otras palabras,
existe un retraso en el deterioro intelectual con respecto al deterioro de los
243
mecanismos de la cognición ¿A qué se debe este parcial desacuerdo entre el

desarrollo de los mecanismos y el de los resultados de la cognición?
Estudios recientes han permitido encontrar diversos cambios cerebrales
con la edad que afectan tanto al volumen de diversas estructuras cerebrales
como a la contracción de los haces de axones y la disminución de los recep-
tores de dopamina. Estas pérdidas estructurales del cerebro pueden expli-
car el deterioro en los mecanismos cognitivos al que nos hemos referido.
Sin embargo, estas pérdidas estructurales no constituyen los únicos cam-
bios cerebrales que se producen con la edad.
Se ha constatado asimismo que, sorprendentemente, existe un incre-
mento en la activación neuronal en los adultos. Este incremento en la acti-
vación cerebral sugiere que durante la edad adulta aparecen mecanismos
de compensación mediante los cuales el cerebro a medida que envejece se
adapta a las pérdidas mediante una reorganización que conlleva un aumen-
to en la activación y un reclutamiento de áreas hasta entonces no implica-
das en la resolución de determinadas tareas.
El panorama general que proporcionan los estudios más recientes sobre
cerebro y envejecimiento resalta el carácter adaptativo del cerebro humano
y su plasticidad. Lo importante ahora es que esta plasticidad cerebral, que
es un rasgo específico del cerebro en desarrollo, se extiende a la edad adul-
ta y la vejez. Es cierto que existen pérdidas desde edades tempranas en la
estructura del cerebro humano, pero si el individuo se mantiene activo físi-
ca e intelectualmente el propio cerebro pone en funcionamiento mecanis-
mos de compensación y andamiaje que permiten llegar a la ancianidad en
condiciones de enfrentarse con éxito a las tareas cotidianas, incluidas las
tareas intelectuales complejas.
244
Preguntas
1. ¿Cuáles son los componentes de la cognición que se hacen menos efi-

cientes y cuáles son los que permanecen relativamente resistentes al
envejecimiento cognitivo?
2. Describa los principales cambios que se producen en la estructura
cerebral durante la edad adulta y el envejecimiento. ¿Qué entende-
mos por materia gris y materia blanca?
3. Describa y explique la importancia y funciones del córtex prefrontal
en la cognición. ¿Cómo ha sido posible estudiar la actividad del cere-
bro durante la realización de las tareas cognitivas?
4. ¿Qué características tiene el incremento de la activación durante la
edad adulta y la vejez? ¿Cuál es la función que cumple este incre-
mento de la activación?
5. Describa y explique la teoría del andamiaje cerebral. ¿Es el anda-
miaje cerebral una respuesta específica que se aplica sólo en el enve-
jecimiento?
6. ¿Cómo se puede promover el andamiaje cerebral durante el enveje-
cimiento?
245
PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO:

ENVEJECIMIENTO Y ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO
Denise C. Park and Patricia Reuter-Lorenz, (2009). Annual Review of Psychology

60,173–96. Traducción: Juan Antonio García Madruga
Introducción
Todas las naciones desarrolladas del mundo están experimentando un

incremento sustancial en la proporción de adultos mayores sobre el total de
la población, debido a la caída de las tasas de nacimiento junto con el
aumento de la longevidad. En el 2050 habrá más adultos mayores (26%)
que niños menores de 15 años (alrededor del 16% de la población), en los
países desarrollados ricos (Cohen, 2003). El envejecimiento de la población
representa tanto una oportunidad como una amenaza para la sociedad. La
oportunidad proviene de la enorme reserva de capital humano y experien-
cia que representan los ciudadanos mayores; la amenaza surge del hecho
desconcertante de que en la actualidad casi el 50% de los ancianos de 85
años o más sufren demencia (en especial, enfermedad de Alzheimer), lo que
supone un alto coste para los individuos y familias afectadas, así como para
los limitados recursos médicos disponibles. Actualmente, se puede decir
que en nuestras sociedades la fragilidad neuro-cognitiva es la mayor ame-
naza para un adecuado envejecimiento.
Afortunadamente, a medida que se ha ido incrementando el envejeci-
miento de la población también se ha incrementado nuestro conocimiento
sobre la mente y el envejecimiento. En los últimos 25 años nuestro conoci-
miento sobre los cambios comportamentales que con la edad se producen
en la cognición ha aumentado de forma muy importante y en los últimos
10 años la llegada de las herramientas de neuroimagen ha llevado a un
asombroso incremento en lo que sabemos sobre el envejecimiento y la
mente. Las técnicas de neuroimagen, como la resonancia magnética estruc-
tural y funcional (IRMf) y la tomografía por emisión de positrones (TEP),
nos han permitido comprobar cómo el cerebro cambia, tanto estructural
como funcionalmente. En esta revisión integramos un amplio cuerpo de
investigación comportamental sobre el envejecimiento cognitivo con los
recientes datos revelados por las técnicas de imagen. Sostenemos que la
246
oportunidad sin precedentes que proporcionan las neuroimágenes de inves-

tigar la mente en acción nos indica que el cerebro y el sistema cognitivo son
más dinámicos y adaptativos de lo que nunca se había sospechado ante-
riormente. Proponemos que los datos conductuales y cerebrales existentes
pueden ser entendidos dentro de un nuevo modelo: la teoría del andamiaje
del envejecimiento y la cognición (TAEC).
Después de revisar el amplio rango de datos que examinan la relación del
cerebro y la conducta con la edad, creemos que este corpus de datos sugiere
que el cerebro es un órgano dinámico que busca mantener un equilibrio
homeostático en la función cognitiva. Con la edad desciende el número de
receptores dopaminérgicos; muchas estructuras cerebrales se contraen en
términos de volumen; la materia blanca se hace menos densa; y los cerebros
de los individuos, incluso aquéllos con alta actividad intelectual, se caracteri-
zan frecuentemente por la existencia de placas y marañas neurofibrilares des-
tructivas. Sostenemos que el cerebro responde a estos daños cerebrales
mediante una continua reorganización y reparación funcional que conduce a
un soporte autogenerado de la función cognitiva. Llamamos a este modelo
adaptativo homeostático del envejecimiento la teoría del andamiaje del enve-
jecimiento y la cognición. Encarta1 define el andamiaje como «un armazón
de soporte». En el contexto en el que utilizamos este término, andamiaje es
un proceso que conduce a cambios en la función cerebral mediante el forta-
lecimiento de las conexiones existentes, la formación de nuevas conexiones y
el abandono de conexiones que se han vuelto débiles o fallidas.
Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo
Poseemos un amplio conocimiento acerca de cómo la cognición cambia

con la edad (Park y Schwarz, 2000). A medida que aumenta la edad, muchos
aspectos del procesamiento de la información se hacen menos eficientes,
entre los que se incluyen la velocidad de procesamiento, la capacidad de
memoria operativa, la función inhibitoria y la memoria a largo-plazo. Al
mismo tiempo, otros aspectos de la función cognitiva como la memoria
implícita y el conocimiento almacenado parecen estar protegidos y son rela-
tivamente resistentes al envejecimiento cognitivo. Un resumen de los hallaz-
1
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247
gos típicos de muy diversos estudios del envejecimiento cognitivo […) en un

amplio conjunto de pruebas de una muestra de adultos entre 20 y 89 años de
edad [puede verse en] Park et al. (2002). [Estos autores] tomaron datos en
tres medidas de velocidad perceptiva, dos medidas de memoria operativa
viso-espacial, y dos medidas de memoria operativa verbal. Además, los suje-
tos completaron pruebas de recuerdo verbal y viso-espacial, así como tres
pruebas diferentes de vocabulario. Los resultados muestran claramente que
existen graduales deterioros relacionados con la edad en los mecanismos cog-
nitivos de velocidad, memoria operativa y memoria a largo-plazo, que
comienzan durante la juventud. Sólo la habilidad verbal, que es más una esti-
mación de conocimiento acumulado que un mecanismo cognitivo, está pro-
tegido de los cambios con la edad. Dado que estos datos son transversales, es
posible que las diferencias observadas sean debidas a diversos efectos como
los de la cohorte. Sin embargo, los datos del «Victoria Longitudinal Study»
(Hultsch et al., 1999) muestran hallazgos sorprendentemente similares en
velocidad de procesamiento, memoria operativa, recuerdo de listas, y voca-
bulario, y sugieren que los resultados se encuentran también en los estudios
longitudinales y no son debidos principalmente a efectos de la cohorte.
Un importante desafío para los investigadores en envejecimiento cogni-
tivo ha sido comprender las causas de los deterioros relacionados con la
edad en la función cognitiva. El enfoque general utilizado ha sido aislar
mecanismos específicos y después determinar si el mecanismo en cuestión
puede dar cuenta de una amplia mayoría de la varianza relacionada con la
edad en un conjunto diverso de medidas cognitivas. Un constructo domi-
nante en la literatura sobre envejecimiento ha sido la velocidad de procesa-
miento. Salthouse (1991, 1996) ha sostenido en forma convincente que la
velocidad perceptiva (medida por la tasa a la que los individuos pueden rea-
lizar juicios «igual/diferente» sobre formas simples, matrices de puntos, o
cadenas de letras o dígitos) es una habilidad cognitiva básica y fundamen-
tal que da cuenta de casi toda la varianza relacionada con la edad en una
amplia gama de tareas cognitivas. Salthouse (1991, 1996) ha reunido una
evidencia considerable a favor de esta posición en un impresionante pro-
grama de investigación que abarca miles de sujetos y muy diversos y crea-
tivos enfoques metodológicos.
Un segundo enfoque importante en el estudio del envejecimiento cogni-
tivo proviene de la evidencia de que la memoria operativa decrece con la
248
edad y que, junto con la velocidad, interviene en la varianza relacionada

con la edad en una amplia variedad de conductas cognitivas (Park et al.,
1996, 2002; Wingfield et al., 1988). En realidad, la memoria operativa, que
incluye tanto el mantenimiento a corto-plazo como la manipulación y pro-
cesamiento activo de la información, está implicada de forma prominente
en una tercera perspectiva sobre el envejecimiento cognitivo en la que se
resalta el deterioro en los procesos de control ejecutivo, concretamente la
función ejecutiva (Hasher y Zacks, 1988, Hasher et al., 2007). Según esta
perspectiva, los déficits relacionados con la edad en la cognición provienen
de la ineficiencia de los procesos inhibitorios que normalmente controlan
los contenidos de la conciencia (es decir, la memoria operativa). Los adul-
tos mayores muestran enlentecimiento y deficiencias en la memoria opera-
tiva debidas a la selección de información irrelevante en los contenidos de
la memoria operativa, junto con una supresión ineficiente de los conteni-
dos de la memoria operativa que ya no son relevantes para la ejecución de
la tarea. La disfunción inhibitoria con la edad está en el origen de la falta
general de regulación atencional y da cuenta de los déficits relacionados
con la edad en otros dominios cognitivos como en el cambio de tarea (task
switching), la competición entre respuestas y la supresión de respuestas.
Concepciones teóricas adicionales sobre el envejecimiento han resaltado la
distinción entre procesamiento automático y esforzado/controlado (Hasher
y Zacks, 1979), especialmente en relación a los cambios relacionados con la
edad en mecanismos específicos de la memoria. Jacoby y sus colegas
(Jennings y Jacoby, 1993) han demostrado que algunas diferencias evoluti-
vas en la memoria son debidas a deterioros en procesos controlados, no
automáticos, que producen un empeoramiento en la memoria explícita
pero mantienen una memoria relativamente buena de la idea general o de
los estímulos considerados familiares. Ciertamente, existe un apoyo consi-
derable a la idea de que en ausencia de soporte ambiental o instrucción
explícita, los adultos mayores se involucran menos en procesos controlados
como las operaciones de conexión y el procesamiento mediante elabora-
ción que facilitan la memoria y el recuerdo (Daniels et al., 2006). En forma
congruente con esta posición, Johnson y collegas (Chalfonte y Johnson,
1996; Hashtroudi et al., 1989) han mostrado que los deterioros de memoria
relacionados con la edad se caracterizan por una pobre memoria de la fuen-
te [momento y lugar en que se produce el hecho] y otros detalles contex-
tuales asociados con la información objetivo. De esta manera, en el enveje-
249
cimiento la memoria se basa en la idea general, lo que la hace altamente

susceptible a las distorsiones y falsos recuerdos, como ha sido demostrado
por el impresionante programa de investigación de Schacter y colegas
(Dodson y Schacter, 2002; Koutstaal y Schachter, 1997; Norman y
Schacter, 1997). La distinción esforzado-automático encaja perfectamente
con otras ideas recientes sobre los procesos de control cognitivo y su dete-
rioro con la edad. Las operaciones de control cognitivo guían el pensa-
miento y la acción de acuerdo con los propósitos de la tarea, especialmen-
te cuando asociaciones estímulo-respuesta dominantes, automáticas o
abajo-arriba deben ser ignoradas. Los deterioros relacionados con la edad
en el control cognitivo hacen a los ancianos más susceptibles a la influen-
cia de los procesos automáticos abajo-arriba.
Una idea diferente y crecientemente influyente sobre las fuentes del
deterioro cognitivo ha sido propuesta por Baltes y Lindenberger (1997,
Lindenberger y Baltes 1994). Lindenberger y Baltes (1994) presentaron evi-
dencias convincentes que demuestran que las medidas de audición y agu-
deza visual son predictores importantes de la actuación de una muestra de
adultos mayores en una amplia gama de tareas cognitivas. En un estudio
posterior, Baltes y Lindenberger (1997) encontraron que en los adultos
jóvenes (60 o menos años de edad) no había relación entre función senso-
rial y medidas de la cognición, lo que indicaba que habilidades que eran
independientes en los adultos jóvenes se convertían en interrelacionadas en
la vejez. Baltes y Lindenberger (1997) sostuvieron que «la conexión rela-
cionada con la edad entre el funcionamiento sensorial e intelectual puede
reflejar el envejecimiento cerebral»; y además sugirieron que «los sistemas
visual y auditorio evolucionan como poderosos reguladores de la actuación
intelectual en los individuos mayores y muy ancianos [debido a] procesos
comunes de indiferenciación inducidos por la edad». Mientras que los adul-
tos jóvenes emplean mecanismos específicos para tareas diferentes, la indi-
ferenciación en los adultos mayores conduce a un deterioro con la edad en
la especialización. La indiferenciación puede ser considerada desde el
punto de vista mecánico como una disminución en la especificidad neuro-
nal y, por tanto, una ampliación de las curvas de ajuste neuronal como las
que se producen en una región concreta que responde selectivamente en los
adultos jóvenes corresponderán a una gama más amplia de estímulos en los
adultos mayores. El concepto de indiferenciación es particularmente
importante porque permite realizar predicciones relativamente específicas
250
sobre la función neuronal basadas en datos conductuales y proporciona

una conexión poderosa entre las teorías del envejecimiento cognitivo basa-
das en la conducta y las basadas en el cerebro.
En resumen, los deterioros relacionados con la edad pueden ser com-
prendidos adecuadamente en términos de una gama de mecanismos que
muestran grados variados de vulnerabilidad en los diferentes individuos e
incluyen la velocidad, la memoria operativa, la inhibición y el control cog-
nitivo (Moscovitch y Winocur, 1992; West 1996). Aunque estos mecanismos
pueden ser todos categorizados como procesos ejecutivos, otros orígenes
del deterioro, como la indiferenciación de las funciones cognitivas, deben
ser consideradas. Dado el amplio espectro de cambios cognitivos con la
edad, es improbable que cualquier proceso simple o mecanismo unitario
pueda explicar en su totalidad los déficits relacionados con la edad en todos
los individuos. Como proponemos más adelante con respecto al modelo
TAEC, la actuación conductual en los ancianos debe ser en cualquier caso
entendida en términos de la influencia combinada de deterioros neurocog-
nitivos relacionados con la edad y procesos compensatorios también rela-
cionados con la edad, muchos de los cuales son también de naturaleza eje-
cutiva. En la próxima sección, consideraremos la evidencia neurológica que
proporciona restricciones adicionales, así como las nuevas direcciones en
el desarrollo teórico sobre el envejecimiento cognitivo.
El envejecimiento y la estructura del cerebro
Cuando estuvieron disponibles las herramientas de neuroimágenes, uno

de los primeros enfoques para el estudio del envejecimiento consistió en
utilizar IRM para determinar las diferencias con la edad en el tamaño de
las estructuras cerebrales, normalmente mediante la medida del volumen
de la estructura. Existe una cantidad sorprendente de evidencias conver-
gentes entre datos conductuales sobre envejecimiento y cognición y datos
estructurales sobre el cerebro. [...] Resnick y colegas (2003) mostraron evi-
dencias sobre el deterioro en las materias gris y blanca durante un período
tan breve como dos años en adultos mayores de 59 años de muy buena
salud, en los que aparecían en los córtex frontales y parietales disminucio-
nes mayores que en los temporales y occipitales (véase también Good et al.,
2001). [...] Además del adelgazamiento y la contracción volumétrica [de la
251
materia gris], los estudios han medido también las características de la

materia blanca, que está compuesta por haces de axones que circulan por
debajo de las estructuras corticales del cerebro [...] De manera global, los
datos sobre la materia blanca, de acuerdo con los datos volumétricos, pre-
sentan un claro patrón de disminución con la edad, en particular en las
áreas frontales. Los cambios en la materia blanca han sido a menudo con-
siderados como candidatos para ser la base del enlentecimiento de la con-
ducta con la edad, ya que una disminución en la integridad de algunos tra-
mos de materia blanca señala un descenso con la edad en la eficiencia del
sistema de transmisión de la información. [...]
Además de las medidas estructurales descritas, existen también técni-
cas para medir el número de receptores de dopamina en el cerebro. Los
receptores dopaminérgicos del cerebro son fundamentales para la cogni-
ción porque juegan un papel importante en la regulación de la atención y
la modulación de la respuesta a los estímulos. Li et al. (2001) sugieren que
la pérdida de los receptores dopaminérgicos es responsable de muchos de
los efectos del envejecimiento cognitivo descritos en esta revisión. Existe
apoyo a este supuesto que proviene tanto de la simulación computacional
(Li et al., 2001), como de trabajos realizados con imágenes cerebrales [...]
Todos estos datos sugieren que los receptores dopaminérgicos juegan un
importante papel en, al menos, algunos aspectos del envejecimiento cog-
nitivo. Si los receptores son el factor principal, o incluso único, en la expli-
cación del envejecimiento cognitivo es algo que necesita investigación adi-
cional.
Hasta ahora hemos realizado una descripción clara y relativamente con-
sistente de la función cognitiva y las estructuras neuronales a lo largo del
ciclo vital. En general, la función cognitiva sufre un deterioro a lo largo del
ciclo vital que es paralelo a la disminución del volumen cerebral, de los
receptores de la dopamina y de la integridad de la materia blanca. Al mismo
tiempo, relaciones directas entre la disminución de las medidas estructura-
les del cerebro y de las funciones cognitivas no siempre han sido observa-
das (Salat et al., 2002; Tisserand et al., 2000), y cuando han sido observa-
das lo han sido de magnitud modesta. La mayor intensidad de la materia
blanca parece tener más significación que el volumen total del cerebro,
pero el conocimiento acerca de la estructura del cerebro no explica en su
totalidad la varianza relacionada con la edad en la función cognitiva.
252
Imágenes funcionales y perspectivas sobre

el envejecimiento de la mente
Bilateralidad prefrontal
Las técnicas de imágenes funcionales (IRMf o TEP, con los estudios más
recientes realizados mediante IRMf) permiten a los científicos neurocogni-
tivos ver el cerebro en acción mediante la medida de los incrementos del
flujo sanguíneo y la oxigenación en estructuras cerebrales específicas. Los
cambios en el flujo sanguíneo están acoplados temporalmente a las activi-
dades mentales a las que los individuos se enfrentan de forma que se puede
observar cómo la actividad cerebral cambia en función de las demandas de
la tarea, con una resolución de alrededor de dos segundos. Aunque esto es
mucho más lento que los tiempos que demandan muchos de los procesos
mentales y neuronales, sin embargo la investigación con imágenes funcio-
nales ha sido enormemente informativa y ha permitido desarrollar una
visión mucho más compleja del envejecimiento mental de la que existía
antes de la aparición de esta técnica.
Uno de los más notables rasgos de los datos funcionales es la asombrosa
discontinuidad que existe entre el patrón de activación neuronal en los adul-
tos jóvenes y mayores. Los datos conductuales y estructurales sugieren que se
podría esperar un deterioro con la edad en la actividad neuronal, congruen-
te con los deterioros existentes en las estructuras neuronales y en las con-
ductas cognitivas. De forma bastante sorprendente, los primeros estudios,
que se centraron en la memoria operativa verbal (Reuter-Lorenz et al., 2000)
y en la memoria verbal a largo-plazo (Cabeza et al.,1997, Grady et al., 1999),
mostraron evidencias de actividad prefrontal izquierda en los adultos jóve-
nes, mientras que en los adultos mayores había una activación en ambas
áreas prefrontales izquierda y derecha, [...]. Esta activación bilateral parecía
sugerir que para llevar a cabo una tarea que era focal (unilateral) en los adul-
tos jóvenes, el cerebro envejecido trabajaba de forma más intensa y se veía
involucrado en un proceso más distribuido, compensatorio. [...]
Un segundo hallazgo clave es que la sobreactivación que se produce en
las regiones prefrontales ha sido ligado específicamente en los adultos
mayores a mejoras en la memoria. En particular, un estudio sobre los efec-
tos posteriores en la memoria de la codificación de imágenes en adultos
253
jóvenes y mayores (Gutchess et al., 2005) mostró una más alta activación de
áreas del parahipocampo en los adultos jóvenes en el procesamiento de imá-
genes que fueron correctamente recordadas, en comparación con los ancia-
nos. Por el contrario, los adultos mayores mostraron una más alta activación
frontal media para los ítems que fueron correctamente recordados. De esta
manera, el incremento de la activación frontal estaba asociado únicamente
en los adultos mayores con el recuerdo. Además, para los adultos mayores
los altos niveles de activación frontal inferior estaban asociados con bajos
niveles de activación del parahipocampo, lo que sugería que la más alta acti-
vación frontal pudiera tener una función compensatoria de la disminuida
activación mediotemporal [hipocampo]. Morcom et al. (2003) mostraron
también evidencias de una mayor bilateralidad en los adultos mayores com-
parados con los jóvenes durante la codificación de palabras que eran recor-
dadas posteriormente. En un estudio posterior, Cabeza et al. (2004) confir-
maron un patrón compartido de incremento en la bilateralidad frontal y
disminución de la activación en el hipocampo en adultos mayores durante
la realización de tareas de atención, memoria operativa, y memoria a largo-
plazo, lo que muestra el carácter global de este patrón.
Una tercera línea de evidencia a favor de la interpretación compensato-
ria de la bilateralidad relacionada con la edad proviene del estudio longitu-
dinal de Persson et al. (2006). Estos autores demostraron que los individuos
más viejos que mostraban una mayor contracción durante un período de
diez años en el volumen del hipocampo tenían un peor recuerdo, pero tam-
bién mostraban una mayor activación adicional en el córtex prefrontal
derecho (Persson et al., 2006). Por tanto, los individuos que sufrían mayo-
res deterioros de memoria y daños neuronales también mostraban una
mayor activación prefrontal extra.
En resumen, existe evidencia convergente proveniente de una variedad
de estudios que utilizan diversos enfoques que sugiere que la activación
neuronal adicional asociada a la edad, especialmente en áreas prefrontales,
parece tener una función y mejorar la ejecución de las tareas. Muchos
investigadores y modelos han descrito este incremento en la activación
como «compensatoria» y han sugerido que muestra un cerebro adaptativo
que se reorganiza y responde funcionalmente al envejecimiento neuronal,
una perspectiva del envejecimiento que habría sido altamente improbable
lograr a partir únicamente de datos comportamentales. [...]
254
La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo
En las secciones anteriores, hemos discutido una amplia gama de datos

conductuales y neuronales de la literatura sobre el envejecimiento cogniti-
vo. Existe poca duda de que la extensión del deterioro cognitivo y estructu-
ral es sustancial. Sin embargo, la gente continúa funcionando notablemen-
te bien incluso en la edad avanzada, y lo hace así incluso cuando presentan
importantes patologías como ha sido descubierto mediante autopsia
(Mitchell et al., 2002). El puzle para los neurocientíficos cognitivos no es
tanto explicar el deterioro relacionado con la edad, sino más bien com-
prender el alto nivel de competencia cognitiva que los ancianos pueden
mantener a pesar de los significativos cambios neurobiológicos.
Proponemos la teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo
como un modelo comprobable para resolver este puzle [...]. TAEC postula
que la conducta se mantiene con la edad a un nivel relativamente alto, a
pesar de los desafíos neurológicos y el deterioro funcional, debido a la con-
tinua implicación del andamiaje compensatorio —el reclutamiento de cir-
cuitos neuronales adicionales que apuntalan estructuras deterioradas cuyo
funcionamiento se ha vuelto ruidoso, ineficiente o ambos. La evidencia
generalizada en la literatura sobre imágenes funcionales del cerebro sobre
una mayor activación bilateral y una sobre activación de las áreas frontales
en los ancianos refleja la implicación del «andamiaje compensatorio»— los
patrones de activación cerebral que incluyen tanto redes deterioradas como
los circuitos neuronales compensatorios asociados para enfrentarse a las
demandas de la tarea. TAEC proporciona también los mecanismos que pue-
den fortalecer el andamiaje compensatorio. La actuación conjunta de estas
fuerzas de deterioro y de compensación [...] determina la función cognitiva
en la ancianidad.
El Andamiaje es una propiedad habitual, dinámica,

del cerebro adaptativo
El andamiaje es un proceso que caracteriza la dinámica neuronal a lo

largo del ciclo vital. No es únicamente la respuesta del cerebro al envejeci-
miento normal; es la respuesta normal al desafío. El concepto de andamia-
je ha sido utilizado para explicar la respuesta del cerebro a la adquisición
255
de nuevas destrezas en los adultos jóvenes. Para adquirir una nueva destre-
za, un conjunto inicial de circuitos neuronales debe ser reclutado y des-
arrollado de forma que proporcione la estructura para la ejecución de la
tarea en los estadios tempranos de la adquisición de la destreza (Petersen
et al., 1998; véase también Church et al., 2008, para un ejemplo de anda-
miaje en el desarrollo temprano).
A medida que se produce el aprendizaje, la ejecución requiere menos

esfuerzo y con suficiente práctica se convierte en sobreaprendida. En este
estadio de sobreaprendizaje (algunos lo llamarían de ejecución diestra), los
circuitos han cambiado de una red amplia y dispersa a unos circuitos espe-
cíficos, ajustados y óptimos de regiones cerebrales que están funcional-
mente interconectadas para lograr un procesamiento y almacenamiento
eficiente. Petersen et al. (1998) observaron que las regiones que proporcio-
naban andamiaje en los estadios iniciales de práctica continúan siendo
mínimamente activas aunque el control de la tarea haya sido asumido por
regiones más específicas. Esto sugiere que el andamiaje inicial puede per-
manecer disponible como circuitos secundarios, funcionalmente listos, que
pueden ser reclutados cuando la ejecución tiene lugar en condiciones de
desafío. [...]
El córtex prefrontal es una ubicación principal del andamiaje
El andamiaje puede ser entendido como los circuitos que proveen un

soporte suplementario, complementario y, en algunos casos, una vía alter-
nativa de lograr una respuesta conductual o un propósito cognitivo. Una
vez desarrollado, el córtex prefrontal es la estructura más versátil del cere-
bro. En el cerebro envejecido, el andamiaje reside ampliamente en esta
estructura. Puede existir flexibilidad en otras áreas también, y esto es un
asunto relevante para ser explorado. De forma no sorprendente, como se ha
revisado anteriormente, los circuitos prefrontales aparecen en forma desta-
cable en la sobreactivación relacionada con la edad. De hecho, la evidencia
inicial que condujo a los modelos compensatorios de la activación frontal
(Cabeza, 2002), estaba centrada en las regiones inferior, lateral y rostral del
córtex prefrontal. [...]
256
El andamiaje es una respuesta neurocognitiva al desafío
Los desafíos al sistema neurológico pueden ser extrínsecos, como

cuando el cerebro se enfrenta con demandas de tarea nuevas, imprevis-
tas o de niveles aumentados. Pero el desafío puede ser también intrínse-
co, como cuando los circuitos neuronales son alterados metabólica o
estructuralmente. Las alteraciones intrínsecas pueden ser pasajeras,
como en los estados de privación del sueño (Drummond et al., 2004), o
permanentes como en el caso del envejecimiento biológico. Dado que los
circuitos implicados en el andamiaje no son totalmente arbitrarios, exis-
ten semejanzas en la respuesta cerebral a los diversos tipos de desafío.
Consideremos el desafío planteado por un aumento en los niveles de la
demanda de tarea. Banich (1998) demostró que, a medida que aumenta
la complejidad de la tarea, los adultos jóvenes se involucran en un pro-
cesamiento que se hace crecientemente bilateral. Los adultos mayores
también muestran patrones de actividad neurocognitiva bilateral, pero
con niveles más bajos de demanda de la tarea (Reuter-Lorenz et al.,
1999). De esta forma, la respuesta del cerebro al desafío extrínseco
(demandas de tarea altas en los adultos jóvenes) se parece a su respues-
ta al desafío intrínseco (envejecimiento). [...]
Variabilidad individual y factores que promueven el andamiaje
Las causas del envejecimiento cognitivo son multifactoriales y los indi-

viduos varían tanto en la magnitud del deterioro, como en la cantidad de
andamiaje protector que puede ser comprometido. Mayores grados de
envejecimiento estructural o funcional puede ser debidos a la susceptibili-
dad genética [...] a ciertas enfermedades (p. ej., hipertensión), experiencias
adversas (p. ej., quimioterapia) o edad avanzada. Diferencias individuales
pueden surgir también en función de la disposición y eficiencia del anda-
miaje. Un andamiaje más efectivo puede ser el resultado de un mejor esta-
do de forma física, de la estimulación cognitiva o de otros factores que pro-
muevan la actividad de andamiaje. La preservación de la función cognitiva
con la edad, por tanto, puede ser debida a un lento envejecimiento o a un
andamiaje particularmente eficiente. Presumiblemente, los individuos que
poseen en la vejez habilidades cognitivas excepcionalmente altas serían
257
aquéllos con baja susceptibilidad genética al envejecimiento biológico y con

un andamiaje altamente efectivo.
El andamiaje es promovido por el entrenamiento y

la actividad cognitiva
Existe abundante evidencia en la literatura animal que sugiere que los

cambios en las estructuras corticales pueden ocurrir como resultado de
desafíos externos, asimismo una creciente evidencia sugiere que los huma-
nos desarrollan andamios como resultado de experiencias estimulantes. [...]
Conclusión
El modelo TAEC integra el impacto del envejecimiento biológico y la

experiencia para dar cuenta de la reorganización neuronal que ocurre en la
ancianidad. TAEC invoca un mecanismo de andamiaje como base para la
comprensión del envejecimiento neurocognitivo – un mecanismo que ha
sido postulado en contextos educativos, evolutivos y rehabilitadores para
describir cómo los puntos fuertes existentes pueden ser empleados para
construir nuevas destrezas o recuperar y sostener capacidades que estaban
siendo desafiadas y amenazadas. TAEC por tanto sitúa el envejecimiento
cognitivo dentro del contexto de la plasticidad y el desafío, y al hacerlo así
dibuja paralelismos potencialmente informativos entre la respuesta del
cerebro al envejecimiento y el desarrollo temprano, la adquisición de nue-
vas destrezas, y los trastornos tanto transitorios como crónicos, entre los
que se incluyen la falta de sueño, las lesiones neurológicas y otras situacio-
nes estresantes patológicas.
Según TAEC, la actuación de los adultos mayores debe ser entendida en
términos de múltiples factores determinantes: tanto los que influyen en el
deterioro como aquellos que influyen en el andamiaje compensatorio.
Ofrecemos algunas conjeturas sobre cuáles de esos factores pueden ser
señalados como directrices para un envejecimiento exitoso y para el des-
arrollo de intervenciones que puedan no sólo prevenir el deterioro sino
también promover las posibilidades de un andamiaje eficaz. TAEC aúna la
posibilidad de plasticidad que posee el cerebro durante toda la vida con su
258
habilidad para adaptarse a su propio envejecimiento. Reconocemos que en

TAEC hay muchas cuestiones que permanecen sin responder y que algunos
aspectos del modelo son bastante especulativos. Sin embargo, TAEC pro-
porciona un amplio marco integrador para el entendimiento de las relacio-
nes de los cambios estructurales y funcionales del cerebro, en combinación
con las experiencias vitales, para la comprensión los niveles de la función
cognitiva en la vejez.
La necesidad de comprender cómo preservar o promover la función
cognitiva en la vejez no puede ser más urgente. Creemos que algunos de los
más significativos avances científicos del siglo veintiuno incluirán inter-
venciones conductuales y farmacológicas para preservar la función cogniti-
va y prevenir la aparición de desórdenes relacionados con la demencia.
Modelos teóricos como el TAEC que ofrecen un plan de acción para la
investigación de los mecanismos asociados con la preservación y el cambio
positivo proporcionan una indicación clara sobre cuáles son las cuestiones
importantes. Felizmente, las crecientemente sofisticadas técnicas conduc-
tuales y de imágenes para la comprensión de la mente aportan metodologí-
as para poder encontrar las respuestas.
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262

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

© Juan Delval, Raquel Kohen Kohen, Inmaculada Sánchez Queija,

ISBN electrónico: 978-84-362-6848-5

Edición digital: mayo de 2014

El descubrimiento del apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Lectura 4. EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Lectura 5. LA TEORÍA DE LA MENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Historietas para físicos, conductistas y psicólogos . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Estimado lector, está comenzando a leer un libro de lecturas de

6. Piaget, J. e Inhelder, B. (1963). Las operaciones intelectuales

Nussbaum aborda otro asunto relevante: las representaciones infantiles y

La época siguiente a la publicación del Origen de las especies permitió

ha sido estudiado posteriormente por los investigadores del lenguaje.

La segunda parte del trabajo sobre el desarrollo del lenguaje en la espe-

La expresión de las emociones

En el artículo que publicamos a continuación, Darwin realiza observa-

Hoy el estudio de las emociones constituye un ámbito floreciente del

avanzado el estudio del desarrollo psicológico del niño desde el período en

DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877)

CHARLES DARWIN, A biographical sketch of an infant. Mind. 2, 285294. Traducción

La relación sumamente interesante del desarrollo mental del niño que

considerar como una acción instintiva o refleja, ya que es imposible creer

Durante mucho tiempo los movimientos de sus miembros y del cuerpo

Probablemente este sentimiento es uno de los primeros que experimentan

Probablemente eso surgió muy pronto en su vida, si podemos juzgar por

Asociación de ideas, razonamiento, etc.

Por lo que observé, la primera acción que mostró un tipo de razona-

objetos reales, pero mostraba sentido al sorprenderse evidentemente por-

debidas a la instrucción, y otras que surgían espontáneamente, eran, con

Se observó la primera señal de sentido moral a la edad de casi trece

«un sonido marcadamente interrogatorio al final». También se lo daba a

diferencias de expresión y no simplemente a la forma de sus rasgos. Antes

DARWIN, C. (1859) On the origin of species by means of natural selection. Londres:

EGGER, A.E. (1879) Observations et reflexions sur le developpement de l’intelligence et

HARRIS, P. L. (1989) Children and emotion. The development of psychological unders-

PÉREZ, B. (1878) La psychologie de l’enfant. Les trois premieres années de l’enfant.

TIEDEMANN, D. (1787) Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeiten

Piaget basó su trabajo no sólo en las observaciones de los autores ante-

Para ello se sirvió de lo que denominó el «método clínico», que había

El resultado de estas investigaciones se prolongó durante años y dio

Según Piaget, al llegar al mundo el sujeto ejercita sus reflejos (pren-

lación generalizadora. Finalmente, Piaget señala que, a partir de la segun-

El texto que hemos seleccionado, y que constituye esta lectura, está

Como se ha detallado, en la concepción de Piaget, los reflejos iniciales,

Desarrollo de las conductas de prensión

2. Reacciones circulares primarias referen- Conductas de prensión repetida, como aga-

3. Coordinación de la prensión y la succión Dirigir la mano hacia la boca, con o sin

4. Prensión dirigida visualmente cuando Cuando la mano y el objeto se encuentran

1. ¿En qué consiste una reacción circular primaria?

PIAGET. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA.

JEAN PIAGET, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel y París: Delachaux

La primera etapa es la de los movimientos impulsivos y del puro reflejo.

La segunda etapa es la de las primeras reacciones circulares relativas a los

las reacciones táctiles y cinestésicas (rascar un cuerpo cualquiera, mover

No es difícil descubrir en estas reacciones el equivalente de las primeras

Obs. 58. El segundo hábito contraído simultáneamente por Laurent

ce desde el nacimiento, la fricción de los ojos apenas acaba de aparecer

Pasemos ahora a la coordinación entre la visión y los movimientos

Se ve en qué consisten las coordinaciones entre la visión y las primeras

Durante una tercera etapa aparece, pues, un notable progreso: en lo