IACE 3ra edicin, agosto de 2009 Separata para Escuelas Interculturales Bilinges, noviembre de 2009 Fondo de las Naciones

s Unidas para la Infancia (UNICEF) Impreso en Argentina 100 ejemplares Coordinacin Editorial rea de Comunicacin. UNICEF. Oficina de Argentina IACE Instrumento de Autoevaluacin de la Calidad Educativa Un Camino para mejorar la Calidad Educativa en Escuelas Primarias Separata para Escuelas Interculturales Bilinges Elena Duro, Olga Nirenberg 92p, 21cm x 29,7 cm

IACE 3ra edicin

Instrumento de Autoevaluacin de la Calidad Educativa para Escuelas Primarias
Un camino para mejorar la calidad educativa en escuelas primarias

SEPARATA PARA ESCUELAS INTERCULTURALES BILINGES

Elena Duro/ Olga Nirenberg

UNICEF

IACE 3ra edicin Instrumento de Autoevaluacin de la Calidad Educativa

Autoras: Prof. Elena Duro Dra. Olga Nirenberg

Consultora para la Adaptacin a Escuelas Interculturales Bilinges. Mg. Corina Lusquios

NDICE DE CONTENIDOS

Contenidos I. FUNDAMENTACIN II. LA NOCIN DE INTERCULTURALIDAD III. LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE IV. ADECUACIN DEL IACE A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE V. CRITERIOS TERICO-METODOLGICOS DE LA ADAPTACIN DEL IACE ANEXO: INSTRUMENTOS Y EJERCICIOS IACE ADECUADOS PARA ESCUELAS RURALES Instrumento: Cronograma para la aplicacin del IACE en la/s escuela/s Instrumento: Encuesta a familiares de alumnos de la escuela Ejercicio bsico 1: Datos de la escuela para los ltimos cinco aos (y comparacin con los datos provinciales) Ejercicio bsico 2: La Misin de la escuela Ejercicio bsico 3: El significado de la Calidad Educativa en la escuela EIB Ejercicio bsico 4: Valoracin de dimensiones y variables de la Calidad Educativa Ejercicio bsico 5: Plan de Accin para la Mejora de la Calidad Educativa Instrumento: Grilla 1: Registros sobre la realizacin de cada ejercicio IACE en la escuela Instrumento: Grilla 2: Apreciaciones sobre el proceso general de aplicacin del IACE en cada escuela Ejercicio opcional - Educacin intercultural bilinge

Pginas 6 7 8 11 15 19 20 21 25 27 29 31 39 44 45 46

I. FUNDAMENTACIN El Instrumento de Autoevaluacin de la Calidad Educativa (IACE) fue elaborado para promover la autoevaluacin institucional en forma participativa y democrtica, como un camino para mejorar la calidad educativa. Es as como contribuye a los esfuerzos colectivos por mejorar el ejercicio del derecho a una educacin de calidad e inclusiva para todos y cada uno de los nios, nias y adolescentes del pas (UNICEF-CEADEL, 2008). Un paso ms en el desarrollo del IACE es su adecuacin para la aplicacin en escuelas que brindan la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) a nios, nias y adolescentes de Comunidades Indgenas. De este modo, en su proceso de adecuacin, el IACE da respuesta a la propia concepcin de modalidad que precisamente refiere a aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos (Ley 26.206 Art.17). En este sentido, el IACE pretende orientar el proceso de autoevaluacin de la Calidad Educativa de las escuelas de EIB con los requerimientos de validez que permitan dar lugar al conocimiento, reflexin y valoracin tanto de aquellos aspectos comunes, como de los que son particulares y nicos de la modalidad1. En este proceso de adecuacin, en primer lugar se revisaron antecedentes sobre la concepcin de interculturalidad, y la evolucin de la Educacin Intercultural Bilinge. En segundo lugar, se tuvieron en cuenta los elementos contextuales que hoy signan la implementacin de la EIB vigente: 1) La situacin sociocultural particular de los diversos Pueblos Indgenas que habitan en Argentina; 2) Las polticas vigentes en el rea y la situacin organizacional y de enseanza de las escuelas que atienden a Comunidades Indgenas y las polticas vigentes; 3) La concepcin de educacin intercultural que se adopte, a la luz de la normativa vigente. A partir de ello, se definieron los criterios metodolgicos de trabajo y se construyeron los tems especficos a incluir en el IACE original.

LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26.206 ART. 17: La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles la Educacin Inicial, la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria y la Educacin Superior-, y ocho (8) modalidades. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.

II. LA NOCIN DE INTERCULTURALIDAD Las naciones latinoamericanas se conciben hoy en da como multiculturales, albergando en sus sociedades pueblos, lenguas y culturas diversas. La interculturalidad [] es un paso ms: es la interaccin y la convivencia de las varias culturas y de sus portadores como iguales, con iguales derechos e iguales oportunidades2. Esta conciencia de multiculturalidad y la intencin de avanzar hacia la interculturalidad han quedado plasmadas en sucesivas declaraciones sobre los derechos de las comunidades indgenas. Esto ha sido producto de la trascendencia del conocimiento de su existencia e intereses, as como del logro de apoyo por parte de organismos internacionales, que les ha permitido a estos pueblos un cambio en el posicionamiento respecto de sus propios estados nacionales y de la comunidad internacional. Estas declaraciones de derechos, en contraposicin al asimilacionismo 3 propio de la etapa de formacin de los estados, pero tambin a partir de l, reconocen, en general, el derecho a la conservacin y desarrollo de su cultura, la prctica de su religin, el empleo de su propia lengua, el mantenimiento de su organizacin social, etc. Los principales instrumentos de derecho4 logrados son: Declaracin Universal de Derechos Humanos (Artculos 26 y 27); Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (Art. 13 y 15); Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (Art. 27); Convenio OIT 169, sobre pueblos indgenas y tribales, 1989; y Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas, 2007.

Esto contribuy al desarrollo de polticas desde una perspectiva del indgena ya no como objeto de asistencia, sino como sujeto de derecho. Sin embargo, en su aplicacin, el concepto de interculturalidad se acot en la poblacin meta. En efecto, si bien el trmino refiere al espacio de interrelaciones compartidas por distintos grupos culturales, al aplicarse a polticas o la propia EIB, slo se hace referencia a los pueblos indgenas como destinatarios. El foco se centraliz en polticas sociales que les permitieran a estos pueblos superar su extrema pobreza y fortalecerlos, de modo de comenzar a reducir las desigualdades entre los grupos sin neutralizar las diferencias culturales y el propio proceso de desarrollo cultural. Es precisamente esta concepcin de desarrollo cultural y sus diferencias las que provocan mayores desencuentros entre los estudiosos del tema, con sus
2

Abram M. (2004). Estado del arte de la educacin bilinge intercultural en Amrica Latina. Borrador preliminar. 3 Asimilacionismo es el proceso por el que los diferentes grupos tnicos y culturales son absorbidos con la intencin de hacerlos iguales al resto de la sociedad que se supone que es homognea. Esta postura parte del supuesto de que la cultura receptora y dominante es superior a las dems y, por lo tanto, es la nica que debe sobrevivir en la confrontacin. (Disponible en: /www.eslee.org) 4 Sin embargo al hablar de una legislacin o corpus normativo identificado no por su materia sino por su destinatario, se ingresa en un orden subjetivo (del sujeto), no por ello indefinido ni mucho menos clasista (Zamudio, 2004).

consecuencias contundentes en las definiciones curriculares de la EIB. La hiptesis de que existen culturas deficitarias frente a culturas no deficitarias, no supone reconocer la diferencia de las culturas, sino la desigualdad. Basta pensar en quin establece cules son los dficits de una cultura frente a otra para caer en la cuenta de que no se trata de una prctica de igualdad. El hecho de que determinados grupos no hayan desarrollado una adaptacin a los nuevos contextos en los que conviven, no nos legitima para hablar de dficit alguno de tal grupo o de tal cultura, sino simplemente de la no puesta en prctica, por el momento, de estrategias adaptativas en tales contextos. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. As, reconocer el dficit de una cultura minoritaria frente a otra presuntamente mayoritaria por dominante, equivale a no admitir la capacidad de cualquier cultura para generar nuevas estrategias adaptativas en nuevos contextos5.

III. LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE La Educacin Intercultural Bilinge, en un sentido amplio y desde una perspectiva de derechos, se enmarca en el movimiento general de la educacin multicultural, que ha sido definida como la lnea de reforma que estn intentando cambiar las escuelas y otras instituciones educativas para que los estudiantes de todas las clases sociales, gneros y grupos raciales y culturales tengan las mismas oportunidades de aprender6. La educacin para la diversidad tnica ha evolucionado variando la meta y perspectiva de abordaje. Verne, por ejemplo, distingue las siguientes etapas: Prehistoria: En la que la escuela no tiene en cuenta las diferencias. La instruccin se realiza en la lengua y la cultura de la mayora. Compensatoria y Programas lingsticos: Las escuelas consideran que la cultura del nio es un problema para su progreso en la enseanza, un dficit que la escuela debe compensar, por eso genera programas compensatorios que refuercen la enseanza. La instruccin de la lengua materna: Se la revaloriza como medio para mejorar el aprendizaje de la lengua mayoritaria. La educacin en las culturas de origen: Se promueve que los alumnos de minoras tnicas se formen en sus propias escuelas. La educacin intercultural: Su objetivo es conseguir una educacin de las diferentes culturas que de respuesta a las necesidades educativas de cada uno de ellos7.

Garca Castao, J. Pulido Moyano, R Montes del Castillo, A. (1997). La educacin multicultural y el concepto de cultura. En Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 13 Educacin Bilinge Intercultural. 6 Banks, en Marchesi, A. y Martn, E. (2000). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial. 7 Verne, en Marchesi, A. y Martn, E. (2000). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial.

En Latinoamrica, la Educacin Bilinge (EB), sin incorporar la nocin de interculturalidad an, se inici en un contexto ideolgico de integracin y asimilacin. Surgieron los primeros programas para acabar con el aislamiento de los pueblos indgenas y para integrarlos a las sociedades nacionales y al mercado laboral. Se emple el idioma materno para la alfabetizacin de los nios, se trabaj con textos simplemente traducidos del castellano y se busc una rpida transicin a la cultura e idioma dominantes. Este modelo se denomin, por lo tanto, Bilingismo de transicin, visto que el idioma propio es usado para llegar ms rpidamente al idioma dominante. Los maestros estaban convencidos de la superioridad de la cultura occidental y del idioma espaol y esa superioridad se reflejaba en la interiorizacin sutil de un complejo de inferioridad cultural por parte de los nios y jvenes indgenas. Hablar el castellano, adems de ser un instrumento imprescindible en las sociedades latinoamericanas, se volvi al mismo tiempo el impedimento de seguir hablando y cultivando el propio idioma. Una segunda fase comienza cuando los pueblos indgenas empezaron a ver en la EB una de sus principales reivindicaciones, entendida como una posibilidad de acceder a la educacin e instruccin en general, pero tambin como una estrategia para no perder la tradicin, la lengua y la cultura propias. Algunos gobiernos entendieron y aceptaron estas reivindicaciones. La EB pas a una segunda fase; se empez a hablar de un modelo de educacin bilinge de mantenimiento. Como muchas lenguas americanas llevan quinientos aos de contacto y conflicto con el castellano, se habla tambin de desarrollo (de las lenguas). Desde el inicio de esta segunda fase el modelo enfatiz, adems del bilingismo, la interculturalidad: los pueblos indgenas haban entendido claramente que la EB no poda ser causa slo de ellos, era menester involucrar a los sistemas como tales, toda una nacin de estudiantes y alumnos, para poder acercarse, conocerse, convivir en paz e igualdad. La dimensin de interculturalidad est creciendo desde entonces, ya que sigue el afn de describirla, fijarla conceptualmente y de desarrollar momentos y espacios para vivirla. Esta visin implica un reto enorme: sistematizar, en los libros de texto y en la capacitacin y formacin inicial de los maestros, los saberes, los conocimientos y las tradiciones de los pueblos indgenas para poderlos transmitir y ensear. Y no ensear como corolarios folklricos de los contenidos del currculo tradicional, sino como saberes de propio derecho y expresin de una cosmovisin diferente (Abram, 2004). Algunos expertos ya le reconocen beneficios a su aplicacin: Entre las contribuciones que la aplicacin de la EIB ha hecho a la educacin latinoamericana en su conjunto, cabe destacar: el nfasis en el reconocimiento de las necesidades bsicas de aprendizaje de colectividades especficas, la orientacin hacia la diversificacin o descentralizacin curricular, la relacin entre el reforzamiento de la primera lengua y el aprendizaje de una segunda en contextos-bilingismo, la

aplicacin del concepto de interculturalidad, la orientacin hacia la prctica, la orientacin hacia el educando y el papel de la participacin comunitaria8. La EIB -o algunas de las otras formas que con ella comparten similares principios y puntos de vista: la educacin bilinge intercultural, la etnoeducacin o la educacin indgena - se desarrolla en la actualidad, en la mayor parte de los pases de la regin, por lo general al amparo de una nueva y progresista legislacin educativa nacional, que reconoce diversos derechos lingsticos y culturales de los pueblos indgenas. En este marco, once estados nacionales latinoamericanos tambin han modificado sus constituciones para aceptar legalmente su carcter diverso y heterogneo en lo cultural, en claro reconocimiento de los pueblos indgenas que habitan en los territorios de tales pases, y se reconocen ahora como pluri o multitnicos, situacin que plantea un verdadero desafo a los sistemas educativos. Mientras que la evolucin de la educacin intercultural incluye tanto lneas que pretenden extender la formacin en interculturalidad al resto de las escuelas, como otras que pretenden lograr un mayor avance en lo que a Educacin Indgena especficamente respecta9, surgen tambin posturas que advierten sobre consecuencias no deseadas de estas lneas de trabajo. En esta lnea Muoz Sedano10 resume las posturas reuniendo las opiniones de diversos autores, defensores de la educacin intercultural, que han sealado algunos efectos perversos engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos etnoculturales y las diferencias, tales como: a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la libertad de elegir su propia frmula cultural. b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo del otro. c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los inmigrantes y miembros de grupos minoritarios. d) La perplejidad paralizante que se aduea del maestro relativista que no sabe qu es lo que debe ensear, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minoras.

Lpez, L y Kper, W. (1999). La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas. En Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero 20. 9 En un informe sobre la Educacin Indgena en Australia y Aotearoa, Nueva Zelanda, los miembros aborgenes y de la Isla del Estrecho de Torres, del Sindicato de docentes australianos/as y los/as afiliados/as Maores del NZEI Te Riu Roa establecieron la siguiente descripcin de la educacin indgena: el trmino "educacin Indgena" incluye la comprensin de que la propiedad del saber, las aptitudes, los valores y creencias de los indgenas, pertenece a sus comunidades por ej: a la familia, la aldea, el clan. Parte de la educacin indgena puede estar ubicada en el mbito pblico, sin embargo aspectos significativos de la educacin indgena permanecern exclusivamente en la familia, la aldea o clan y en su tierra. La decisin de retener para s o poner algunos aspectos del saber indgena a disposicin de todos, es derecho y responsabilidad del grupo indgena. 10 Muoz Sedano, A. (2002). Hacia una educacin intercultural: enfoques y modelos. En La educacin intercultural: un reto en el presente de Europa = Intercultural education: a present-day challenge for Europe. Madrid: Consejera de Educacin, Direccin Nacional de Promocin Educativa. p. 47-53

10

e) La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada. f) La cosificacin y folclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva. g) La fragmentacin del currculum bajo el impacto de reivindicaciones particularistas. h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y socializacin. UNICEF, en integral apoyo al desarrollo de la EIB, la define como: Una educacin integral, orientada a la evolucin cognitiva y afectiva de los educandos, dentro de un proceso de socializacin que garantice la continuidad del desarrollo iniciado en el seno familiar y comunal, y que a su vez los prepare para responder satisfactoriamente a las necesidades socioculturales y econmicas de su sociedad y pas11.

IV. ADECUACIN DEL IACE A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Capitalizados los aportes tericos, resulta necesario concebir una puesta en contexto que resulte concreta, significativa, y situada, que permita definir la concepcin y modalidad de adecuacin del IACE a escuelas que atienden a nios y nias de Comunidades Indgenas. Para ello se pusieron bajo anlisis tres elementos, considerados condicionantes de la EIB, y su insercin y desarrollo en el sistema educativo formal: 1) La situacin sociocultural particular de los diversos Pueblos Indgenas que habitan en Argentina; 2) Las polticas vigentes en el rea y la situacin organizacional y de enseanza de las escuelas que atienden a Comunidades Indgenas; 3) La concepcin de educacin intercultural que se adopte, a la luz de la normativa vigente.

1) La situacin sociocultural particular de los diversos Pueblos Indgenas que habitan en Argentina. En Argentina, los pueblos indgenas se caracterizan por una condicin comn: la de excluidos y minoritarios. A la vez, en lo que a caractersticas socioculturales refiere, encierran profundas diferencias, no slo entre pueblos sino entre comunidades. stas constituyen las unidades concretas de organizacin de los pueblos y en cada una de ellas crecen, se desarrollan, se incorporan o se pierden pautas culturales, en forma no comn al pueblo indgena en general.
11

UNICEF LAC (s.d.): Educacin y poblaciones indgenas de Amrica Latina. Orientaciones para la educacin con indgenas. Direccin general: Luca DEmilio.

11

Los principales factores que marcan diferencias sustanciales al respecto son: la condicin de uso de la lengua originaria y el lugar de asentamiento de la comunidad. A ellos se agrega un tercero: la situacin econmica de subsistencia en la que se hallan. Pueblos indgenas segn su localizacin/radicacin y conservacin de lengua originaria. Relacin de uso de la lengua originaria y la lengua hegemnica Prdida lengua originaria Conservan lengua originaria Conservan lengua originaria Alto dominio del espaol Bajo dominio del espaol Espaol no adquirido Localizacin Urbano-migrante Ej: Mapuche Kolla Ej: Qom Mbya guaran Wich Ej: Mbya guaran Wich Qom Rural Ej: Mapuche Kolla

En el medio rural, los pueblos indgenas hispano parlantes, son quienes mayor asimilacin hicieron de la cultura dominante en el proceso de aculturacin. En general desarrollan una economa basada en la explotacin de la tierra a baja escala, sin tecnologa aplicada y con la colaboracin de todos los miembros de la familia, sosteniendo relacin estrecha con el medio urbano local para la comercializacin de la produccin. En estas comunidades, las escuelas suelen tener alumnos de una o varias comunidades y asemejarse ms a una escuela rural que a una escuela de Comunidad Indgena (Ej: Kollas, Mapuches-tehuelches). Aquellas comunidades que an no dominan el espaol, continan con hbitos extractivos (pesca y recoleccin) cada vez en menor escala, sin mecanismos de reemplazo que no sea la venta de sus artesanas a bajo nivel de mercado. Esto los ha llevado a reemplazar hbitos de alimentacin y de actividades diarias que los llevaron al sedentarismo y la extrema pobreza con graves problemas de desnutricin, parasitosis y mortalidad infantil. En estas comunidades el rol de las escuelas vara desde convertirse en objeto de recelo y desconfianza hasta ser el centro de consultas de toda ndole (sociales, econmicas, de salud, etc.), segn el tipo de interaccin y confianza logrados con el cuerpo docente, y especialmente con el director, as como con la escuela en general, como institucin (Ej: Mbya, Wich, Qom). En ambos casos, lo que en primer lugar se pone de manifiesto son los problemas econmicos y sociales, no las caractersticas culturales. En el primer caso, como resultado de un proceso avanzado de aculturacin que no alcanz a su inclusin protagnica en sociedad. En el segundo caso, producto del aislamiento y las cada vez ms pauprrimas condiciones de vida.

12

Se trata de pueblos reducidos y minorizados, en los que los aspectos propios de su cultura, en gran parte, no se han sostenido, sino que han sido reemplazados en el proceso de aculturacin o simplemente abandonados. Para su tratamiento e incorporacin en el currculo escolar, e inclusive para detener el proceso de prdida y deterioro, resulta necesario, en primer lugar, separar los problemas sociales, que velan la existencia de los bienes culturales, e inclusive deslindar entre ellos cules son bienes culturales y cules problemas sociales (por ejemplo trabajo infantil, embarazo precoz). Al respecto la adecuacin del IACE tomar como referencia, para la incorporacin de criterios de autoevaluacin especficos, a la caracterizacin de los pueblos que conservan su propia lengua y cultura. Su empleo por escuelas que atienden a nios y nias de comunidades indgenas con mayores grados de aculturacin implicar la no respuesta a ciertos tems, por ejemplo en los referidos al uso de la lengua originaria.

2) Las polticas vigentes en el rea y la situacin organizacional y de enseanza de las escuelas que atienden a Comunidades Indgenas. En general, las escuelas a las que concurren nios y nias de Comunidades Indgenas, especialmente las que conservan la lengua originaria, adolecen de profundas debilidades organizacionales y de enseanza. En el esfuerzo de adaptacin al lenguaje en uso, a costumbres y hbitos de la comunidad, y al priorizar la retencin, la escuela se desdibuja, se resiente y baja la calidad. Aunque las relaciones de respeto y consideracin de la cultura indgena han aumentado y se han instalado en la escuela, el proceso de castellanizacin, aunque con magros resultados, contina. La oferta educativa no aborda el proceso de enseanza-aprendizaje considerando la lengua, los conocimientos previos y las pautas de socializacin de las respectivas culturas indgenas. Todos los actores reconocen que la oferta escolar no acompaa la realidad de nios y nias que ingresan a la escuela con pautas de socializacin propia de su cultura y una primera lengua que no es el espaol. Para achicar esta brecha se flexibilizan tiempos, se debilita la dimensin pedaggica. Se adicionan algunas acciones de referencia a la cultura indgena, que, en general, los alumnos ya conocen, por su comunidad de origen. Esta yuxtaposicin de acciones hace que, por un lado, el eje de la enseanza como proceso de castellanizacin quede intacto, mientras que, por el otro, el docente se vea en la necesidad de adicionar tareas extra a la ya compleja realidad de enseanza en este contexto. En medio, las nias y los nios cursan solos el proceso de adquisicin de la lengua castellana y de las pautas de socializacin occidental, con resultados que exigen fuertes acciones de mejora12

12

UNICEF (2009). Situacin socioeducativa de NNA de comunidades rurales wich y mbya guaran.

13

Los docentes no cuentan con insumos o referentes que les permitan lograr una visin integrada de la cosmovisin del pueblo al que pertenece la comunidad con la que estn en contacto. Seleccionan e interpretan contenidos de costumbres, tradiciones y folklore pero, adems, fundamentan o justifican haciendo referencia a su cultura (por cultura indgena), a todo comportamiento de padres y nios que resulta ajeno o contrapuesto a las expectativas de la cultura escolar. Ello hace que resulte difcil convertirlo en contenido de currculo. Los lderes comunitarios y padres demandan que la escuela ensee los contenidos necesarios como para que sus nios y adolescentes estn en condiciones de seguir estudiando e incorporarse al mercado laboral. Algunos de ellos tambin expresan que los contenidos sobre su cultura los reservan para su exclusiva transmisin en la comunidad, y no en la escuela. Estas caractersticas se van disipando a medida que se trata, precisamente, de comunidades rurales ms aculturizadas, aunque en ellas la prdida de la lengua incidi directamente en el desarrollo de su propia cultura, y toma otros matices por combinacin con pautas urbanas o suburbanas, cuando se trata de comunidades migrantes, en las que hasta las manifestaciones artsticas (arte, msica) se van perdiendo. Por otra parte, no existen polticas sostenidas de Educacin Intercultural Bilinge. Autoridades educativas nacionales y provinciales implementaron programas y llevaron a cabo acciones en baja escala que no se sostuvieron en el tiempo. Especficamente en jurisdicciones con comunidades indgenas que conservan la lengua originaria: Dos fueron las medidas polticas tomadas por las autoridades ministeriales que resultaron sumamente valoradas por directivos y docentes por su efecto positivo en la alfabetizacin y en el proceso de integracin de las nias y los nios a la escuela. La primera fue la apertura de salas de nivel inicial, inexistentes en la comunidad hasta hace dos aos. La segunda fue la creacin de los cargos de auxiliares docentes aborgenes (ADA) con la consecuente designacin y capacitacin de miembros de la comunidad para desempearlos en las escuelas de las comunidades mby guaran, y de los Maestros Especiales de Modalidad Aborigen (MEMA) en las escuelas de las comunidades wich13. An con todas las debilidades mencionadas, la escuela, en contacto y convivencia con la comunidad a la que pertenece, desempea un papel estratgico de recuperacin cotidiana de sus elementos culturales y de reconstruccin de su cosmovisin, rol en el que resulta necesario un fuerte apoyo acadmico y de las autoridades, para hacerlo en forma efectiva. Sin embargo, aunque se desarrollen polticas y programas de accin especficos por parte de las autoridades, los cuales son indispensables, la EIB halla su desarrollo pleno y vlido, segn su propia definicin, en el nivel de la escuela y como poltica institucional.

13

dem anterior.

14

En esta lnea se fundamenta la adecuacin del IACE como instrumento de autoevaluacin y a la vez de promocin de la EIB, a travs del contenido de los criterios incorporados que responden tanto a su situacin actual como a lo esperado de ella por definicin. 3) La concepcin de educacin intercultural bilinge, a la luz de la normativa vigente. La concepcin de EIB que se tomar para la adecuacin del IACE es la que legalmente responde a la modalidad, consignada en la propia Ley de Educacin Nacional, en estrecha consonancia con la sostenida por estudiosos y referentes del tema. La Ley N 26.206 de Educacin Nacional, en el art. 11, entre los fines de la Poltica Educativa Nacional, incluye el de: Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana. Seala as el alcance de la interculturalidad, para luego agregar: Asegurar a los pueblos indgenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoracin de la multiculturalidad en la formacin de todos/as los/as educandos/as. Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensin del concepto de eliminacin de todas las formas de discriminacin. La Ley dedica su Captulo XI a la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). En sus artculos 52, 53 y 54, la define y orienta su concrecin. Interpreta el derecho constitucional de garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educacin bilinge e intercultural, definindola como: Una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Y marcando su espritu: La EIB en general promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. V. CRITERIOS TERICO-METODOLGICOS DE LA ADAPTACIN DEL IACE La definicin de EIB de la Ley 26.206 de Educacin Nacional consigna que: ARTCULO 52. La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y 15

Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. Esto implica brindar una educacin que d respuesta a los siguientes objetivos complementarios: Contribuir a la apropiacin de la cultura originaria, su cosmovisin, valores y tradiciones; Garantizar el aprendizaje significativo y situado (anclado en la cultura originaria) del resto de los conocimientos de los lineamientos curriculares oficiales del pas; Asegurar el fortalecimiento de la autoestima e identidad de los NNA de Comunidades Indgenas para que su diferencia cultural no se transforme en desigualdad social y se promueva su inclusin plena y protagnica en sociedad. Luis Enrique Lpez, referente sobre el tema en Latinoamrica, coincide con esta lnea, y afirma: Cuando hablamos de educacin intercultural estamos hablando de una educacin enraizada en la cultura local, as como tambin de una educacin abierta a otros elementos culturales que se reafirma en lo propio pero se abre a lo ajeno. Y busca una relacin de dilogo entre lo conocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes de buscar oposicin, busca complementariedad14. A partir de estas definiciones seleccionadas, como de los desarrollos incluidos en producciones realizadas por UNICEF-LAC15, que renen a los principales expertos en el tema, y de la situacin particulares de las Comunidades indgenas y de las escuelas de EIB de nuestro pas, se identificaron y resumieron los lineamientos concretos que una poltica educativa con enfoque intercultural presupone: a) Partir de la situacin del contexto: a partir del conocimiento y anlisis de la situacin de la Comunidad, se elabora el Plan de trabajo intercultural, se relevan y sistematizan los contenidos de su cultura originaria a incluir en el propio proyecto curricular institucional, y se definen las estrategias de enseanza que permitirn a los nios alcanzar los objetivos del nivel a partir de la situacin inicial en la que se hallen.
14

Lpez, L.E. (2003). Educacin e interculturalidad en Amrica Latina. Conferencia. Primeras jornadas de Educacin Intercultural en Jujuy, 2002. Un desafo para la Educacin. Editores OEI-Secretara de Educacin de la Provincia de Jujuy, PROEIB Andes. 15 UNICEF (s.d.). Educacin y poblaciones indgenas de Amrica Latina. Orientaciones para la educacin con indgenas. Direccin general: Anna Luca DEmilio.

16

b) Participacin protagnica de la Comunidad en la vida de la escuela: ello exige un nuevo modelo de gestin escolar donde se retroalimenta el aprendizaje intercultural para trasladarlo en forma efectiva a la enseanza. Slo en una estrecha relacin con la Escuela, la Comunidad logra la confianza para compartir sus pautas culturales y comenzar a dejar de concebir a la escuela como organizacin colonizante; c) Asegurar un adecuado y eficiente aprendizaje del idioma oficial del pas, como segunda lengua; as como la apropiacin efectiva de la lengua escrita de manera que sta contribuya a la literalizacin de la sociedad indgena; d) Incorporar al Proyecto Institucional Escolar, considerando las metodologa de trabajo y evaluacin: las lneas y modalidades de trabajo con los nios y la comunidad; la lengua, valores, tradiciones, saberes y las contribuciones que las sociedades indgenas han hecho al patrimonio universal, as como las de otras colectividades tnica y culturalmente diferenciadas. Para hacer esto posible el docente no slo debe formarse en el rea, sino cambiar su punto de vista respecto de su desempeo profesional, su rol en la escuela y en la comunidad, y estar dispuesto a una accin distinta y ms relacionada directamente con los conocimientos y saberes que tal colectividad ha acumulado en el tiempo y posee; e) Rediscutir la necesidad de que docentes y alumnos examinen y reconstruyan sus relaciones con el entorno inmediato del centro educativo, en aras de un aprendizaje ms significativo y situado; f) Lograr una educacin ms equitativa y, por ende, de mayor contenido democrtico, en tanto se plantea una relacin ms justa entre colectivos, en donde las diferencias culturales no se transforman en desigualdades sociales. A partir de la situacin de los pueblos indgenas como de las caractersticas de las escuelas de EIB, en conjuncin con la definicin de EIB y de los componentes de poltica presentados se definieron los tems especficos que se incorporaron al texto del IACE, conservando los correspondientes al IACE original. Este criterio se fundamenta en que las escuelas de EIB deben cubrir todas las dimensiones de calidad que las concebidas para el resto de las escuelas, incluyendo adems el enfoque intercultural. En la Encuesta a Familiares de alumnos de la escuela se incorporaron preguntas sobre conocimiento de la escuela y de sus principales actores, a fin de relevar el conocimiento, imagen y grado de relacin que tienen con la escuela. Especialmente en respuesta al criterio de participacin activa de la Comunidad en la Escuela. En el Ejercicio Bsico 1 se incorpora una tabla adicional con indicadores de Lnea de Base, que refieren especficamente al primer punto de los componentes desagregados de poltica educativa, mencionados en el punto anterior: Partir de la situacin del contexto. En el Ejercicio Bsico 2 Misin Institucional se incorporaron preguntas sobre EIB con fines de inducir especficamente a la reflexin sobre ella en trminos de EIB. En el Ejercicio Bsico 3 sobre Calidad Educativa en la Escuela se consider la Dimensin intercultural incorporando las definiciones de EIB, tambin con el objetivo de inducir a la reflexin en pro de su autoevaluacin y promocin.

17

En el Ejercicio Bsico 4 sobre Dimensiones y Variables de la Calidad Educativa se incluyeron los tems especficos que responden a los tres componentes de la definicin de EIB mencionados, desagregados a su vez en las lneas de poltica educativa. Se adicion una ficha extra a fin de promover la reflexin del cuerpo docente sobre la definicin de la EIB, la perspectiva de poltica institucional y las lneas de accin que se desarrollan (aunque no sea en forma explcita). A partir de este espacio de evaluacin de la poltica institucional de EIB se generan insumos para el anlisis y revisin del Proyecto Educativo Institucional (PEI)

18

ANEXO INSTRUMENTOS Y EJERCICIOS IACE ADECUADOS PARA ESCUELAS CON ALUMNOS DE PUEBLOS INDGENAS

19

Instrumento: CRONOGRAMA PARA LA APLICACIN DEL IACE EN LA ESCUELA Escuela (N y Nombre): Provincia y Localidad: Actividades
Informacin y distribucin de materiales IACE y del cronograma de aplicacin al plantel docente. Lectura analtica de los materiales por parte del plantel docente. Aplicacin de la encuesta a familiares de alumnos. Recepcin y edicin de los cuestionarios respondidos. Volcado en la base de datos. Impresin de las salidas de tabulados y grficos El grupo promotor cumplimenta la planilla del Ejercicio 1 y la distribuye al plantel docente para su anlisis (y su ulterior utilizacin en el Ejercicio 4). Realizacin preliminar (en pequeos grupos, o de a pares, o individual) de los Ejercicios 2 y 3 (sobre la Misin y la Calidad Educativa). 1 jornada plenaria de trabajo para la discusin y acuerdos sobre los Ejercicios 2 y 3. Realizacin preliminar (en pequeos grupos, o de a pares, o individual) del Ejercicio 4 (reflexin y puntajes segn las dimensiones y variables de la Calidad Educativa). 2 jornada plenaria de trabajo del plantel para comenzar la discusin y acuerdos sobre el Ejercicio 4. 3 jornada plenaria de trabajo del plantel para finalizar la discusin y acuerdos sobre el Ejercicio 4. El grupo promotor y el equipo de conduccin redactan en forma preliminar el Informe Evaluativo. Lo distribuyen al plantel docente. Se reciben aportes y problemas priorizados. Ajustan el documento. El grupo promotor y el equipo de conduccin completan en forma preliminar el Ejercicio 5: Plan de Accin para la Mejora de la Calidad Educativa. Lo distribuyen al plantel para su lectura, anlisis y aportes. 4 jornada plenaria de trabajo del plantel para discusin y acuerdos sobre el ejercicio 5 Plan de Accin para Mejora de la Calidad Educativa. El grupo promotor y el equipo de conduccin ajustan el Plan de Accin para Mejora de la Calidad Educativa y realizan su difusin.

Fecha inicio*

Fecha finalizacin*

* Colocar da, mes y ao separados por barras, del siguiente modo: 07/12/2009

20

Instrumento: ENCUESTA A FAMILIARES DE ALUMNOS DE LA ESCUELA

El cuestionario es annimo La escuela garantiza que no se identificar a quienes lo respondan El responsable de aplicar la encuesta debe dominar la lengua y regionalismos de los encuestados. Al Responsable de la aplicacin de la encuesta: Esta encuesta es para que los familiares de alumnos puedan hacer conocer sus opiniones sobre distintos aspectos relacionados con la calidad de la educacin que se brinda en la escuela. La mayora de las preguntas se completan colocando una cruz en el casillero de la respuesta elegida; slo las preguntas 10 y 19 son opcionales y requieren una breve respuesta escrita. Por favor, lea lentamente cada pregunta, y asegrese que quien responda la haya comprendido. Sr./Sra. Le haremos algunas preguntas sobre la escuela a la que concurre su hijo, hija o nio a cargo. Su opinin es muy importante para mejorar cada vez ms la calidad de la educacin que brinda la escuela. N y Nombre de la Escuela: .................................................................................. Grado del/la alumno/a: ......................Turno: ........................ Fecha:..................... 1. Ud. cree que la escuela a la que va su hijo, hija o nio a su cargo es Muy buena Buena Regular o Mala No sabe

2. Conoce al director o directora de la escuela personalmente? Si No (Pasar a pregunta 3)

2.1. Para ud. el director o directora es Muy buena Buena Regular o Mala No sabe

2.2. Y con los familiares de los alumnos es Muy atento y disponible Atiende si se trata de un problema serio No atiende a los padres No sabe 2.3. El director, conoce su cultura y la de su pueblo? Conoce mucho Conoce algunas tradiciones No conoce No sabe

21

2.4. Ud. cree que el director o directora est comprometido con la comunidad? Si, siempre En ocasiones Nunca No sabe

3. Usted consulta al director o a algn docente frente a problemas de salud, derechos, etc.? Siempre A veces Nunca No sabe

4. Conoce personalmente al maestro o maestra que le da clases a su hijo o nio a su cargo? Si No

Segn lo que Ud. conoce en forma personal o por su hijo/a o nio/a a cargo 4.1 Para ud. el maestro o maestra ensea a su hijo/a o nio/a a cargo Bien Regular o Mal No sabe

Muy bien 4.2

Para ud. el maestro o maestra trata a su hijo, hija o nio a su cargo Bien Regular o Mal No sabe

Muy bien

4.3. Para Ud. el maestro o maestra del nio a su cargo, conoce su cultura y la de su pueblo? Conoce mucho Conoce algunas tradiciones No conoce No sabe

5. Ud. participa en actividades escolares (por ejemplo: en la cooperadora, en el servicio de comedor, etc.? Siempre A veces Nunca No sabe

6. Al nio o la nia le gusta estar en la escuela? Le gusta mucho Le gusta Le gusta poco o nada No sabe

7. Usted u otro miembro del grupo familiar suelen brindar ayuda en las tareas escolares al nio o la nia a su cargo? Siempre A veces Nunca No sabe

8. Cmo han sido los resultados de aprendizaje alcanzados por el nio o la nia a su cargo en las reas bsicas? Por favor, marque con una cruz cmo han sido esos resultados para cada una de las materias que se mencionan a continuacin: reas bsicas a. Lengua b. Matemtica c. Ciencias Sociales d. Ciencias Naturales Muy buenos Muy buenos Muy buenos Muy buenos Resultados de aprendizaje Buenos Buenos Buenos Buenos Regulares o Malos Regulares o Malos Regulares o Malos Regulares o Malos No sabe No sabe No sabe No sabe

22

9. La escuela brinda apoyo especial para los alumnos que lo necesitan, de modo que puedan cumplir satisfactoriamente con sus obligaciones escolares? Siempre A veces Nunca No sabe

10. El nio o la nia a su cargo ha tenido avances en actitudes y comportamientos debido a lo que le ensean en la escuela? Marque con una cruz en qu medida observ esos avances para cada uno de los puntos a continuacin: Actitudes o Comportamientos a. Responsabilidad con sus tareas escolares b. Solidaridad/cooperacin con sus compaeros y compaeras c. Inters en participar en actividades en la escuela d. Vnculos de respeto con los adultos e. Cooperacin en las tareas del hogar Mucho Algo Grado de avance Nada No sabe

Mucho

Algo

Nada

No sabe

Mucho Mucho Mucho

Algo Algo Algo

Nada Nada Nada

No sabe No sabe No sabe

11. Si observ en el nio o la nia a su cargo otros avances en actitudes y comportamientos que se deban a lo que le ensean en la escuela, indquelos brevemente y con letra clara a continuacin: ........................................................................................................................... 12. Las instalaciones de la escuela son seguras, en el sentido de contar con precauciones para evitar accidentes (reja perimetral, matafuegos, salidas suficientes, buenas instalaciones elctricas, etc.)? Muy seguras Seguras Poco seguras o Inseguras No sabe

13. El tamao de los espacios escolares es adecuado en funcin de la cantidad de chicos? Muy adecuados Adecuados Poco adecuados o Inadecuados No sabe

14. Cmo calificara el estado de mantenimiento de esos espacios escolares? Muy bueno Bueno Regular o Malo No sabe

15. Cmo calificara en general el estado de limpieza de la escuela? Muy bueno Bueno Regular o Malo No sabe

16. Si en la escuela tienen servicio de alimentacin, el nio o la nia a su cargo est conforme con los alimentos que le ofrecen? Muy conforme Conforme Poco conforme o Disconforme No sabe La escuela no tiene servicio de alimentacin

23

17. Cmo calificara, en general, la calidad educativa de la escuela del nio o la nia a su cargo? Muy buena Buena Regular o Mala No sabe

18. Si tiene algn otro comentario o sugerencia para hacer en relacin con la calidad educativa de la escuela donde asiste el nio o la nia a su cargo, puede escribirla en forma breve y con letra clara a continuacin: ..........................................................................................................................

Muchas gracias por su colaboracin!

24

Ejercicio Bsico 1: DATOS DE LA ESCUELA PARA LOS LTIMOS CINCO AOS (Y COMPARACIN CON LOS DATOS PROVINCIALES) Variables Tabla 1.1: Datos de flujo de matrcula de la escuela para los ltimos cinco aos Ao 1: Ao 2: Ao 3: Ao 4:
C.I. No C.I. C.I. No C.I. C.I. No C.I. C.I. No C.I.

Ao 5:
C.I. No C.I.

Matrcula al inicio Matrcula al final Abandono Abandono Abandono% Abandono % Sobreedad Sobreedad Sobreedad% Sobreedad% Ausentismo alumnos Ausentismo alumnos Ausentismo alumnos % Ausentismo alumnos % Repitencia Repitencia Repitencia % Repitencia % Ausentismo docente Ausentismo docente Ausentismo docentes Ausentismo docentes Plantel docente

Escuela Escuela Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Provincia Escuela Tabla 1.2: Datos de EIB para los ltimos cinco aos Ao 1: Ao 2: Ao 3: CI No CI CI NoCI CI NoCI

Nota: C.I.: Nios pertenecientes a Comunidad Indgena//No C.I.: Nios no pertenecientes a Comunidades indgenas

Variables 1.Respecto del alumno 1.1.Ingresantes con nivel inicial cursado % 1.2. Nivel de dominio del espaol al ingreso a la escuela Nulo % (Los nios hablan su lengua original) Escaso % (Logra comunicacin bsica) Completo % (Dominio personal y familiar del espaol) 2. Respecto de los docentes 2.1. Conocimiento de la Comunidad No conocen la cultura % Conocen tradiciones y folklore % Conocen la cosmovisin y organizacin del pueblo indgena % 2.2. Cuentan con Mema o Ada en el 1er. ciclo

Ao 4: CI NoCI

Ao 5: CI NoCI

25

Aclaraciones sobre las variables consideradas:

Matrcula inicial: la totalidad de los inscriptos en todas las secciones de la escuela al primer mes de clase del ao. Matrcula final: la totalidad de los inscriptos en todas las secciones de la escuela al ltimo mes de clase del ao. Abandono: cantidad de alumnos que dejaron de asistir al establecimiento sin que el mismo haya emitido el pase a otra escuela. Repitencia: cantidad de alumnos que no promocionaron de grado. Sobreedad: totalidad de inscriptos en todas las secciones de la escuela con uno o ms aos de la edad terica del ao cursado. Ausentismo de alumnos (y de docentes): totalidad de los ausentes en todas las secciones de la escuela en el mes de mayo del ao respectivo. Los valores porcentuales que en cada caso se solicitan se refieren a: el valor absoluto correspondiente, multiplicado por 100 y dividido por la matrcula inicial, salvo en los casos de ausentismo (%), donde el divisor es la cantidad de das de clase del mes de mayo del ao respectivo. Plantel docente: cantidad de docentes en el establecimiento.

Procedimientos para el ejercicio bsico 1: El grupo promotor (o uno de sus integrantes, o alguien que se designe a tal fin) completa los datos solicitados en la planilla, slo para 1 a 6 grado, a partir de los registros obrantes en la escuela. En cuanto a los datos provinciales, si no estuvieran disponibles en la escuela, debern solicitarse por va del/la supervisor/a al rea que corresponda en el nivel jurisdiccional. Para completar ambas tablas tener en cuenta que: - En caso de que la escuela no atienda alumnos de Comunidades Indgenas exclusivamente, debern consignarse valores diferenciados para uno y otro grupo en las respectivas columnas. - Por otro lado, si slo atiende a alumnos de Comunidades Indgenas se deber completar la columna correspondiente para cada ao (C.I.), dejando en blanco la complementaria (No C.I.). - Finalmente, si a nivel provincial tampoco se cuenta con valores diferenciados, se deber consignar el valor disponible en la columna correspondiente a alumnos que no pertenecen a Comunidades Indgenas y aclarar esta salvedad en nota al pie de la tabla. Una vez completada la planilla, se realizan duplicaciones y se las distribuye entre el plantel docente. Se promueve la reflexin de los docentes entre pares o en pequeos grupos, en torno a esos datos. Se analiza y discute fundamentalmente la evolucin que hubo en cada caso durante el perodo considerado y los motivos que explicaran esa evolucin. Se comparan los datos de la escuela con los de la provincia y se reflexiona sobre los motivos de las diferencias encontradas. Se realizan registros por escrito de esas reflexiones y conclusiones, de modo que puedan utilizarse al momento en que se realice el Ejercicio 4. El grupo promotor completa la Grilla de Registro sobre la realizacin del ejercicio y entrega copia a el/la Supervisor/a.

26

Ejercicio Bsico 2: LA MISIN DE LA ESCUELA

Se entiende por MISIN a aquello que la escuela desea y se propone realizar: expresa el sentido de ser de la escuela y su aporte a la poblacin escolar y a la comunidad.

I. En forma individual, cada miembro del plantel responde las dos preguntas siguientes: 1. Cul es, desde su perspectiva, la misin de esta escuela?

1.1. Si considera que deben tenerse en cuenta elementos o aspectos diferenciales en la misin por tratarse de una escuela que atiende a nios y nias de poblacin indgena agrguelos a continuacin:

2. Cules son los objetivos prioritarios que a partir de esa misin, se propone lograr esta escuela? (indique no ms de 3 objetivos) a. b. c.

2.2. Si considera que existen objetivos prioritarios especficos que se propone atender la escuela respecto de su carcter de intercultural, agrguelos a continuacin:

27

II. En reunin plenaria de trabajo 1. Cada participante comparte con el resto del grupo la definicin de la misin de la escuela que formul individualmente. 2. Luego de discutir las definiciones individuales, el grupo elabora una definicin consensuada de la misin de la escuela. 3. El grupo analiza los objetivos que cada uno propuso: revisan su pertinencia respecto de la definicin de la misin, seleccionan, priorizan y consensan tres objetivos prioritarios de la escuela. 4. El moderador redacta, con la ayuda del asistente, la relatora donde consten los aportes de la actividad realizada, versin que podrn revisar los dems integrantes del grupo. 5. El grupo promotor completa la grilla correspondiente a este ejercicio y entrega una copia de esa grilla y de la relatora al supervisor.

28

Ejercicio Bsico 3: EL SIGNIFICADO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN LA ESCUELA DESDE UN ENFOQUE INTERCULTURAL I. En forma individual, cada miembro del plantel responde la pregunta siguiente:

Cul es, a su entender, la definicin de Calidad Educativa que se sustenta en esta escuela? (explcita o implcitamente)

II. En reunin plenaria de trabajo 1. El moderador invita a leer y compartir las definiciones de Calidad Educativa que cada uno atribuy a la escuela. Se analizan y discuten. 2. Se analizan las coincidencias y disidencias encontradas entre las diferentes formulaciones. 3. El grupo discute y arriba a un acuerdo sobre la definicin de Calidad Educativa que sustenta la propia escuela; se registra esa definicin:

Para esta escuela la Calidad Educativa es:

4. El moderador lee al grupo la definicin que da el IACE sobre la Calidad Educativa y que figura en este cuadernillo, y tambin la definicin de Educacin Intercultural Bilinge, que a continuacin se consigna. Es aconsejable llevar ambos textos escritos en un papel afiche, de modo que estn visibles para todo el grupo.

29

La Ley 26.206 de Educacin Nacional define a la Educacin Intercultural Bilinge como la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. En otras palabras, una EIB de calidad se basa en una educacin enraizada en la cultura local, as como tambin de una educacin abierta a otros elementos culturales que se reafirma en lo propio pero se abre a lo ajeno. Y busca una relacin de dilogo entre lo conocido y lo desconocido, entre lo propio y lo ajeno y, antes de buscar oposicin, busca complementariedad 16. 5. El grupo compara la definicin de Calidad Educativa que se sustenta en la propia escuela con las que da el IACE; se sealan aspectos comunes y aspectos diferentes entre ellas y se los registra en una tabla: Comparacin entre la definicin de Calidad Educativa que se sustenta en la propia escuela y la del IACE
Aspectos en comn Aspectos diferentes

6. El grupo reconstruye una definicin de la Calidad Educativa para la propia escuela, en base a las reflexiones precedentes. Nuestra propuesta de definicin de Calidad Educativa es:

El grupo promotor completa la Grilla de Registro sobre la realizacin del ejercicio y entrega copia a el/la Supervisor/a.

16

Lpez, L.E. Educacin e interculturalidad en Amrica Latina. Conferencia. Primeras jornadas de Educacin Intercultural en Jujuy, 2002. Un desafo para la Educacin. Editores OEI-Secretara de Educacin de la Provincia de Jujuy, PROEIB Andes. 2003

30

EJERCICIO BSICO 4. VALORACIN DE DIMENSIONES Y VARIABLES DE LA CALIDAD EDUCATIVA17 DIMENSIN I: LOGROS Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LOS ALUMNOS VARIABLES 1. Resultados del aprendizaje de los alumnos en el rea de lengua. ESCALAS DE VALORACIN Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios Disminuy Se mantuvo estable Aument Disminuy Se mantuvo estable Aument Disminuy Se mantuvo estable Aument Todos La mayora Una minora Todos La mayora Una minora Todos La mayora Una minora Siempre Con frecuencia A veces Disminuy Se mantuvo estable Aument Siempre Con frecuencia A veces

2. Resultados del aprendizaje de los alumnos en el rea de matemticas.

3. Resultados del aprendizaje de los alumnos en el resto de las reas.

4. Resultados en la adquisicin de valores por parte de los alumnos (por ejemplo en trminos de solidaridad, cooperacin, responsabilidad, participacin, no discriminacin, respeto por los derechos, convivencia). 5. Resultados en las actitudes hacia el estudio por parte de los alumnos (en trminos de responsabilidad, protagonismo y autonoma). 6. Evolucin del ausentismo de alumnos en los ltimos 5 aos (ver ejercicio 1).

7. Evolucin de la repitencia en los ltimos 5 aos (ver ejercicio 1).

8. Evolucin del abandono18 escolar en los ltimos 5 aos (ver ejercicio 1).

9. (Slo para CI que conservan lengua originaria) Los alumnos logran comunicarse fluidamente, con sus pares y docentes, empleando la lengua originaria. 10. Los alumnos logran comunicarse en forma oral y escrita empleando el espaol en forma fluida. 11. Los alumnos adquieren, comunican y aplican conocimientos de su propia cultura y de otras culturas, en forma efectiva segn su nivel, en espaol. 12. Los alumnos identifican y hacen referencia a valores, tradiciones y significados de su cultura durante su participacin en clase. 13. Los alumnos tienen alta autoestima, confianza, y actitud activa frente al aprendizaje en la escuela. 14. (Slo para escuelas que atienden a poblacin no exclusivamente indgena) Los alumnos interactan activa y positivamente con sus pares de otras culturas.

17 18

Ver procedimientos para su realizacin al final del ejercicio. Abandono se refiere a aquellos alumnos que dejaron de asistir al establecimiento sin haber emitido el mismo el pase a otra escuela.

31

Si surge/n otra/s variable/s relacionada/s con la trayectoria y logros de los alumnos que resulten relevantes y que hayan sido omitidas en la lista anterior, pueden agregarla/s; valrenla/s acorde con escala/s de 3 categoras que sea/n pertinente/s.

VALORACIN TOTAL DE LA DIMENSIN I: TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y LOGROS DE LOS ALUMNOS (tomando en cuenta las valoraciones de sus variables).

Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios

COMENTARIOS ACERCA DE LA DIMENSIN I Y SUS VARIABLES (para describir mejor los problemas existentes y explicar causas posibles de los mismos):

32

DIMENSIN II: PERFILES Y DESEMPEOS DOCENTES VARIABLES 1. Desempeo de los docentes en relacin con las metas del establecimiento y los objetivos de enseanza. 2. Trabajo de los docentes en la diversidad, acorde con los tiempos e intereses individuales de los alumnos19. 3. Trabajo de los docentes con alumnos con capacidades diferentes. ESCALAS DE VALORACIN Satisfactorio Poco satisfactorio Insatisfactorio Satisfactorio Poco satisfactorio Insatisfactorio Satisfactorio Poco satisfactorio Insatisfactorio Utilizadas Poco utilizadas No se utilizan Satisfactorias Poco satisfactorias Insatisfactorias Frecuente Poco frecuente No asisten Ninguno discrimina Algunos discriminan Casi todos discriminan Satisfactorias Poco satisfactorias Insatisfactorias

4. Utilizacin de las TICs por parte de los docentes en sus estrategias de enseanza. 5. Capacidades de los docentes para desarrollar criterios e instrumentos de seguimiento y evaluacin de resultados de aprendizaje de los alumnos. 6. Asistencia a actividades de formacin por parte de los docentes.

7. Atencin no discriminatoria de los docentes a los alumnos en el aula (por razones sociales, culturales, tnicas, religiosas, fsicas, de gnero). 8. Capacidades de los docentes para realizar deteccin y derivacin de casos de vulneracin de derechos de los nios (se hace referencia a casos de maltrato, abuso sexual, trabajo infantil, falta de alimentacin adecuada, problemas desatendidos de salud). 9. Ausentismo del personal docente.

10. Los docentes implementan estrategias de enseanza variadas hasta que los alumnos logran el dominio de la comunicacin oral y escrita en espaol.

Bajo Regular Alto Siempre Con frecuencia A veces

11. Los docentes emplean estrategias de enseanza variadas para que los alumnos dominen la lectoescritura en espaol como herramienta para aprender. 12. Los docentes ensean los contenidos curriculares oficiales a partir de elementos de la propia cultura de los alumnos.

Siempre Con frecuencia A veces

Siempre Con frecuencia A veces Siempre Con frecuencia A veces

13. Los docentes ensean contenidos (valores, tradiciones, significados, etc.) de la propia cultura de los alumnos.

19

Se destaca que lo que suele identificarse como problemas de aprendizaje o nios/as con dificultades de comprensin de consignas, en realidad tiene que ver con modalidades pedaggicas que no atienden a los ritmos e intereses propios de la diversidad de los sujetos que aprenden.

33

Auxiliar Docente Aborigen (ADA) - Auxiliar Docente Indgena (ADI) -Maestro Especial para Modalidad Aborigen (MEMA) 14. Traduce toda la clase.

15. Interviene slo cuando los alumnos no entienden el idioma.

16. Ensea la lengua y contenidos de su propia cultura.

17. Complementa al maestro en la enseanza en general.

18. Desarrolla un rol protagnico en la enseanza con un enfoque intercultural.

Siempre Con frecuencia A veces Siempre Con frecuencia A veces Siempre Con frecuencia A veces Siempre Con frecuencia A veces Siempre Con frecuencia A veces

Si surge/n otra/s variable/s relacionada/s con los Perfiles y desempeos docentes, que resulten relevantes y que hayan sido omitidas en la lista anterior, pueden agregarla/s; valrenla/s acorde con escala/s de 3 categoras que sea/n pertinente/s.

VALORACIN TOTAL DE LA DIMENSIN II: PERFILES Y DESEMPEOS DOCENTES (tomando en cuenta las valoraciones de sus variables).

Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios

COMENTARIOS ACERCA DE LA DIMENSIN II Y SUS VARIABLES (para describir mejor los problemas existentes y explicar causas posibles de los mismos):

34

DIMENSIN III: CAPACIDADES Y DESEMPEOS INSTITUCIONALES VARIABLES 1. Existencia en la escuela de una Misin institucional compartida, por parte del plantel directivo y docente, as como de los alumnos, personal no docente y familiares. 2. Estilo de la conduccin y de la toma de decisiones en la escuela: democrtica o no, en trminos de promover reuniones, deliberaciones con el plantel o consultas al mismo para la toma de decisiones. 3. Cantidad de personal docente y no docente en el establecimiento. ESCALAS DE VALORACIN Compartida Poco compartida Nada compartida Democrtica Poco democrtica Nada democrtica Suficiente Poco suficiente Insuficiente Brinda informacin Brinda poca informacin No brinda informacin

4. Comunicacin e informacin acerca de la gestin escolar: existencia de diversos dispositivos informativos (carteleras visibles, boletines, carpetas de comunicaciones, reuniones, informativas, entre otros) sobre el funcionamiento de la escuela, a los que puedan acceder los diferentes miembros de la comunidad educativa. 5. Clima escolar: Vnculos que se establecen entre el plantel directivo, los docentes, el personal no docente, los alumnos, los familiares. 6. Participacin / involucramiento de los docentes en la gestin escolar (por ejemplo, realizan actividades para superar problemas, presentan a los directivos propuestas o proyectos orientados a la mejora de la gestin escolar). 7. Participacin / involucramiento de los alumnos en cuestiones relativas al funcionamiento escolar (por ejemplo, en actividades conjuntas con sus docentes para superar problemas, en la elaboracin y monitoreo de las pautas de convivencia, en consejos de aula). 8. Participacin / involucramiento de los familiares en cuestiones relativas al funcionamiento escolar (por ejemplo, en brindar apoyo a sus hijos en las tareas escolares, en la elaboracin y monitoreo de las pautas de convivencia, en la cooperadora). 9. Promocin de un entorno protector de los derechos de nios/as en la escuela (en trminos del conocimiento, difusin y utilizacin de la Convencin de los derechos y la Ley 26.061 de Proteccin Integral de los Derechos de Nios, Nias y Adolescentes del 2005). 10. Articulacin con establecimientos educativos de otros niveles (inicial, secundario, superior y/o universitario). 11. Articulacin con otros establecimientos educativos del nivel primario (trabajo en red, intercambios, realizacin de eventos conjuntos). 12. Articulacin con otras instituciones y organizaciones locales que no pertenecen al sistema educativo (por ejemplo, con centros de salud u hospitales, con reas de trabajo o justicia, desarrollo social, con organizaciones de la sociedad civil, con empresas). 13. Adecuacin de la infraestructura edilicia, en trminos de la cantidad y amplitud suficiente de espacios, el estado del mantenimiento y la higiene, la existencia de dispositivos de seguridad. 14. Adecuacin de los espacios destinados al servicio de prestacin alimentaria y de los sanitarios.

Buenos Regulares Malos Muchos se involucran Algunos se involucran Nadie se involucra

Muchos se involucran Algunos se involucran Nadie se involucra Muchos se involucran Algunos se involucran Nadie se involucra Se promueve mucho Se promueve algo No se promueve
Articulados Poco articulados Nada articulados Articulados Poco articulados Nada articulados Articulados Poco articulados Nada articulados Adecuado Poco adecuado Inadecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado 35

15. Adecuacin del mobiliario, en trminos de su suficiencia en relacin con la cantidad de alumnos y de su estado de mantenimiento (por ejemplo de pupitres, escritorios, mesas, sillas, armarios, pizarras). 16. Adecuacin del equipamiento informtico, en trminos de la existencia de PC suficientemente actualizadas tecnolgicamente, en cantidad suficiente en relacin con la cantidad de alumnos, as como de la existencia de conectividad a Internet. 17. Generacin de un entorno promotor de la interculturalidad (Ley 26.206. Art. 52-54).

Adecuado Poco adecuado Inadecuado Adecuado Poco adecuado Inadecuado

18. Asistencia a la escuela de la Comunidad de todos los nios y nias de la C.I.. 19. Generacin de acciones especficas de prevencin de la repitencia y el abandono.

Se promueve mucho Se promueve algo No se promueve Siempre Con frecuencia A veces No genera Genera algunas Tiene una estrategia al respecto 20. Generacin de acciones especficas que le faciliten a los alumnos la No genera interaccin con el medio social (por ejemplo: Para el fortalecimiento de Genera algunas su subjetivacin y autoestima; visita y contacto con entidades del Tiene una estrategia al medio urbano ms cercano; Programa especfico de articulacin con el respecto

secundario y proyecto de desarrollo personal).

21. Atencin de Autoridades, referentes y/o padres de la C.I. al desempeo de Con frecuencia los nios en la escuela. A veces Nunca 22. Participacin de Autoridades, referentes y/o padres de la C.I. en actividades Con frecuencia escolares (Ej.: cooperadora, colabora con el servicio de comedor, etc.). A veces Nunca 23. Posicionamiento del director/un docente como mediador o referente en Con frecuencia problemas de salud, derechos, etc., por parte de Autoridades, referentes y/o A veces padres de la C.I. Nunca Si surge/n otra/s variable/s relacionada/s con las Capacidades y desempeos institucionales, que resulten relevantes y que hayan sido omitidas en la lista anterior, pueden agregarla/s; valrenla/s acorde con escala/s de 3 categoras que sea/n pertinente/s.

VALORACIN TOTAL DE LA DIMENSIN III: CAPACIDADES Y DESEMPEOS INSTITUCIONALES (tomando en cuenta las valoraciones de sus variables).

Satisfactorios Poco satisfactorios Insatisfactorios

36

COMENTARIOS ACERCA DE LA DIMENSIN III Y SUS VARIABLES (para describir mejor los problemas existentes y explicar causas posibles de los mismos):

37

Procedimientos para la realizacin del ejercicio bsico 4: Este ejercicio es central, ya que se trata de valorar todas y cada una de las dimensiones y variables consideradas en relacin con la calidad educativa. A partir de esas valoraciones podrn detectarse los nudos crticos o problemas existentes y que podrn afrontarse luego con acciones concretas orientadas a la superacin de los problemas y, por ende, a la mejora de la calidad educativa. Los procedimientos sugeridos son: Se completar el ejercicio en forma preliminar trabajando de a pares, en pequeos grupos o en forma individual, en relacin con cada dimensin y cada variable, otorgndoles un valor en la correspondiente escala cualitativa; una vez valoradas las variables respectivas, se proceder a valorar la dimensin que las abarca. Se trata de un proceso de ida y vuelta, pues sin duda al tener que valorar la dimensin, podr hacerse una revisin de las valoraciones otorgadas previamente a sus variables. Se discutir sobre esas valoraciones y se arribarn a acuerdos en una o dos reuniones plenarias de trabajo de todo el plantel, cada una de 2 a 4 horas de duracin, consensuando y unificando el ejercicio en un slo ejemplar. Es conveniente que las fechas de ambas reuniones plenarias no se distancien ms de una semana Es de hacer notar que debera reflejarse una cierta coherencia (aunque no exacta identidad) entre las valoraciones de las variables y la de la correspondiente dimensin. Eso deber ser contemplado, en un proceso de ida y vuelta. En el entendimiento que las variables priorizadas no agotan la multifactica complejidad de cada una de las dimensiones, se ha dejado espacio para agregar variables que cada escuela considere significativas y que hayan sido omitidas en este ejercicio. Asimismo, luego de la valoracin global de cada dimensin se deja un espacio para fundamentar sintticamente las valoraciones adjudicadas, caracterizando muy brevemente el comportamiento de las variables, sus problemas y causas identificables. En este ejercicio, adems de tener las responsabilidades ya descriptas, el moderador de las dinmicas grupales deber encargarse de tomar nota de la valoracin consensuada en las jornadas plenarias para cada variable y cada dimensin en un ejemplar impreso del ejercicio, as como tambin del registro de las principales reflexiones que fundamentan la adjudicacin de esas valoraciones. Al finalizar el ejercicio, el grupo promotor completa la Grilla de Registro sobre la realizacin del mismo y entrega copia de esa grilla a el/la Supervisor/a.

38

EJERCICIO BSICO 5. PLAN DE ACCIN PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA20 PROVINCIA Y LOCALIDAD: FECHA: NOMBRE Y N DE LA ESCUELA: I. PROBLEMAS PRIORIZADOS: listar los problemas que se priorizaron en la escuela a partir de la autoevaluacin realizada (ejercicios IACE 1, 2, 3 y 4). Describirlos en forma breve y clara. Recordar que un problema se refiere a obstculos, debilidades, carencias, faltantes, insatisfacciones. Priorizar como mximo 6 y cmo mnimo 3 problemas; deben priorizarse problemas de cada una de las 3 dimensiones consideradas en el ejercicio 4

1. 2. 3. 4. 5. 6.

II.

ESTRATEGIA GENERAL DEL PLAN DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA. Explicar en forma clara y breve la racionalidad global del Plan, en trminos de cmo los objetivos y actividades que se proponen, se reflejarn en la solucin o superacin de los problemas detectados y priorizados y en definitiva, en la mejora de la Calidad Educativa en la escuela.

20

Ver procedimientos para su realizacin al final del ejercicio.

39

III.

OBJETIVOS: plantearlos en funcin de los cambios que se proponen para solucionar o superar problemas detectados durante la autoevaluacin y que fueron priorizados. Los objetivos deben ser coherentes con los problemas que se priorizaron en I. Se plantearn como mximo 6 y cmo mnimo 3 objetivos.

1. 2. 3. 4. 5. 6. IV. ACTIVIDADES a realizar, tendientes a lograr los objetivos planteados, con el fin de superar los problemas priorizados. Recordar que una misma actividad puede referirse a varios objetivos a la vez; y viceversa, puede suceder que se requiera ms de una actividad para lograr un mismo objetivo. Sealar para cada actividad el/los objetivo/s a los que se orienta, la duracin o perodo de ejecucin y quines sern los responsables primarios21 de cumplirlas. Si fuera necesario, agregar filas a la tabla; es aconsejable plantear las actividades necesarias, no demasiadas sino las que sean posibles de realizar. Objetivo/s a los que se orienta (colocar n del objetivo en la tabla anterior) Duracin Responsables primarios

Actividades (breve y clara descripcin de cada actividad)

Desde

Hasta

1. 2. 3. 4. 5. 6.

21

Se entiende por responsable primario aquel actor que tiene el rol de coordinar, convocar a otros para su intervencin, aplicar correctamente los recursos, realizar el seguimiento y dar cuenta del cumplimiento de la correspondiente actividad.

40

V.

RECURSOS requeridos para la realizacin de las actividades (recordar que un mismo recurso puede servir para realizar ms de una actividad y a la vez, un actividad puede requerir ms de un recurso. Los recursos pueden ser: humanos, de equipamientos, de espacios, de tiles o insumos, etc.).

Recursos (breve y clara descripcin del tipo de recurso y aclarar la correspondiente Actividad/es para la/s cantidad) que se requiere (colocar el n de cada actividad en la tabla anterior)

VI.

MODALIDAD DE SEGUIMIENTO. Explicar brevemente la forma en que se realizar el monitoreo continuo de los procesos de ejecucin de las actividades propuestas, el cumplimiento de los cronogramas, la consecucin de los objetivos planteados, etc.

41

VII. PRESUPUESTO22 que resulta de valorizar en $ los recursos que se detallaron en el tem V. Se colocar el valor unitario el cual multiplicado por la cantidad requerida del respectivo recurso dar el valor total. Se resume en el siguiente cuadro. Se refiere a los recursos adicionales de los que regularmente cuenta la escuela, adjudicables a las actividades del plan de accin que as lo requieren. Fuentes23 y montos ($) Tipo de recursos (rubros). Honorarios o pago a personal24. Materiales didcticos o comunicacionales. Equipamientos informticos o pedaggicos. Movilidad o traslados. Viticos25. Refrigerios (para talleres, reuniones). Otros gastos26. TOTAL $ unitario $ Fuente 1 $ Fuente 2 $ Fuente $ Total

NOTAS ACLARATORIAS AL PRESUPUESTO. Se deben numerar correlativamente y aclarar a qu rubro se refieren.

22

Se completar el presupuesto en aquellos casos en que el Plan de Accin para la Mejora requiera solicitar fondos (por ejemplo, de la provincia o de programas especficos nacionales o de otra ndole); no es estrictamente necesario hacerlo en los casos en que con los recursos regulares o existentes en la propia escuela se pueden afrontar las actividades propuestas. 23 La fuente significa el origen de los fondos; por ejemplo: de la cooperadora, de empresas, de la provincia, de algn programa nacional, etc. Se aclararn las respectivas fuentes en Notas Aclaratorias. 24 En Notas Aclaratorias, se debe detallar el tipo de personal (capacitadores, moderadores de talleres, asistentes, informticos, etc.) y la remuneracin por cada tipo, aclarando: xxx horas de multiplicadores a $ xxx por hora (o bien en lugar de valorizar el costo unitario por horas se puede hacerlo por mes). 25 Slo en los casos en que se realicen traslados a otra localidad y deba pernoctarse all. Corresponde aclarar a dnde y por cuantas noches en las Notas Aclaratorias. 26 Deben especificarse en las Notas Aclaratorias. Si fuera necesario se insertarn nuevas filas en la tabla.

42

Procedimientos para la realizacin del ejercicio bsico 5: El Plan de Accin constituye el objeto principal del proceso autoevaluativo. Los procedimientos para su formulacin son: En base a los problemas priorizados por el plantel, el equipo directivo y el grupo promotor formulan de manera preliminar un Plan de Accin para la Mejora de la Calidad Educativa. Para ello seleccionan, entre los problemas ms sealados por los docentes, uno o dos de cada una de las tres dimensiones de la Calidad Educativa. O sea que el plan incluir entre tres y seis problemas, cuidando que en el conjunto se consideren las tres dimensiones. Las actividades que se planteen para superar los problemas priorizados podrn considerar como horizonte temporal el ao lectivo, aunque en algn caso podrn justificarse tiempos menores de realizacin. Para el caso de tiempos mayores al ao lectivo ser conveniente pensar en reformulaciones anuales del plan. Distribuyen entre los docentes la formulacin preliminar del plan y solicitan que, en un plazo definido (una semana), realicen una lectura crtica a partir de la cual ofrezcan aportes enriquecedores. Recibidos los aportes del plantel, el equipo directivo y el grupo promotor introducen ajustes redactando, as, el Plan de accin definitivo. Realizan la difusin del Plan de accin tanto hacia el interior del establecimiento como a su contexto inmediato. En especial: entregan un ejemplar al/la supervisor/a para que a su vez lo eleve a las autoridades jurisdiccionales. El grupo promotor completa la Grilla 1 de Registro sobre la realizacin del ejercicio y adems la de Apreciaciones sobre el proceso general de la aplicacin del IACE en la escuela; entrega copia de ambas grillas a el/la Supervisor/a.

43

Instrumento: GRILLA 1: REGISTROS SOBRE LA REALIZACIN DE CADA EJERCICIO IACE EN LA ESCUELA

Cada escuela completar, en forma inmediata, una grilla por cada uno de los ejercicios IACE realizados; o sea que en total cada escuela completar 5 de estas grillas.

Ejercicio (N y ttulo): Provincia: Escuela (N y nombre) Fecha (da, mes y ao): Aspectos
1. Modo en que se convoc (quin convoc, por qu medio/s y a quines se convoc). 2. Modalidades de trabajo para la realizacin del ejercicio*. 3. Cantidad de docentes que participaron en la realizacin del ejercicio. 4. Cantidad de asistentes a la reunin plenaria de trabajo. 5. Tiempo total utilizado para realizar el ejercicio. 6. Efectos (positivos y/o negativos) que pudieron percibirse debido a la realizacin del ejercicio. 7. Problemas u obstculos surgidos durante la realizacin y formas en que fueron superados. 8. Clima de trabajo imperante durante la realizacin del ejercicio. 9. Observaciones, sugerencias o comentarios adicionales. * Describir brevemente el proceso: si se llev a cabo en pequeos grupos, si se trabaj en plenario, en qu momentos (despus de horas de clase, durante horas de clase), grado de cumplimiento de las consignas y/o cambios introducidos. NOTA ACLARATORIA: en el caso del ejercicio 1, Datos de la escuela para los ltimos 5 aos, en los tems que no se adecuen se colocar: no corresponde. Informaciones u Opiniones

44

Instrumento: GRILLA 2: APRECIACIONES SOBRE EL PROCESO GENERAL DE APLICACIN DEL IACE EN CADA ESCUELA
Cada escuela completar esta grilla al finalizar el proceso de aplicacin del IACE, inmediatamente despus de realizar el ejercicio 5. Aspectos Tiempo total que demand el proceso de aplicacin del IACE. Incidencia que tuvo, o no, en el horario de clases. Realizacin de ejercicios opcionales (sealar cules). Percepcin sobre la utilidad y relevancia* de los ejercicios (diferenciar los bsicos de los opcionales). Comprensibilidad de las consignas para realizar los ejercicios (diferenciar los bsicos de los opcionales). Conformidad / compromiso / protagonismo de los integrantes del plantel durante la aplicacin. Adecuacin del cronograma formulado y los tiempos destinados para el proceso global de aplicacin. Expectativas acerca de la implementacin del Plan de Accin. Efectos que ha tenido el proceso autoevaluativo en la dinmica escolar. Observaciones, sugerencias o comentarios adicionales para mejorar el proceso general de aplicacin del IACE. * La Utilidad refiere a la medida en que cada ejercicio sirvi para pensar y reflexionar en forma conjunta. La Relevancia refiere a la medida en que los temas tratados por cada ejercicio result importante para pensar y reflexionar sobre la Calidad Educativa. Informaciones u Opiniones

45

EJERCICIO OPCIONAL EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE Para Equipo Directivo y plantel docente El ejercicio incluye tres actividades a realizar en reunin plenaria. La duracin total es de tres horas. Actividad 1 El moderador lee en plenario la siguiente tarjeta sobre el concepto de Educacin Intercultural Bilinge. A partir de esa lectura se realiza un intercambio de opiniones. Dentro de una concepcin ampliada, la Educacin Bilinge Intercultural se define como una educacin integral, orientada a la evolucin cognitiva y afectiva de los educandos, dentro de un proceso de socializacin que garantice la continuidad del desarrollo iniciado en el seno familiar y comunal, y que a su vez los prepare para responder satisfactoriamente a las necesidades socioculturales y econmicas de su sociedad y pas. Este tipo de educacin es bilinge porque hace uso tanto de la lengua materna de los educandos como de una segunda lengua. As, los nios perfeccionan y desarrollan el manejo que tienen de su lengua materna a la vez que aprenden una segunda lengua. En la mayora de los casos, la lengua materna es un idioma indgena originario, y la segunda lengua es el idioma oficial dominante del pas respectivo; pero se ensayan tambin programas educativos bilinges para nios indgenas cuya lengua materna es el castellano, de modo que en la escuela recuperen su idioma ancestral, aprendiendo en este caso el idioma indgena como segunda lengua. Esta educacin es intercultural en tanto parte de la cultura caracterstica del medio al que pertenecen los educandos, promociona su valoracin, los enraiza en ella, al mismo tiempo que les permite apropiarse de conocimientos, tcnicas y prcticas pertenecientes a otros pueblos. Ello persigue como resultado formar una capacidad propia y libre en los educandos para la seleccin y generacin de respuestas acordes con sus concepciones de vida y en respuesta a sus necesidades cotidianas de supervivencia y desarrollo. La utilizacin de la lengua indgena y de un currculo destinado al estudio de contenidos propios, debe asegurar la continuidad histrica de las culturas indgenas y de lo que stas ofrecen para orientar su visin del mundo y sus prcticas especficas. La escuela, as, se torna til y confiable, y contribuye a la articulacin de la escuela con la comunidad. Por su parte, el acceso a la lengua oficial dominante y a todo el acervo cultural de la humanidad provee a los indgenas de instrumentos necesarios para mejorar y cualificar sus relaciones con la sociedad que los rodea. Textos seleccionados de Educacin y poblaciones indgenas de Amrica Latina. Orientaciones para la educacin con indgenas. UNICEF. Direccin general: Luca DEmilio.

46

Reflexionan y formulan comentarios sobre el contenido de la tarjeta; los sintetizan en un papel-afiche. Comentarios sobre el enfoque de la Educacin Intercultural Bilinge

Actividad 2 Se realiza una votacin entre los asistentes para determinar en qu medida teniendo en cuenta los contenidos del texto analizado la escuela promueve una Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Los docentes votan las opciones que figuran en la tabla que el coordinador ha escrito en un papel-afiche. Se anotan los votos en las columnas de la derecha, se suman y se calculan los porcentajes obtenidos por cada opcin. Mi escuela promueve la EIB Poco Medianamente Mucho # de votos %

Los asistentes reflexionan sobre el resultado de la votacin. Identifican los argumentos que explican los resultados de la votacin. Anotan en papel-afiche los motivos/razones o argumentos principales que explican cada uno de los resultados obtenidos. Mi escuela promueve la EIB Poco Medianamente Mucho Argumentos / motivos

Actividad 3 Se analizan en plenario las afirmaciones que figuran en la siguiente tabla y se asigna una valoracin a cada una segn sea la opinin del grupo respecto de cmo estas afirmaciones se cumplen en la escuela. Se utiliza una escala de cuatro puntos, donde: 1 = no se cumple 2 = se cumple poco 3 = se cumple bastante 4 = se cumple totalmente La Valoracin General se calcula sumando las valoraciones de cada tem, dividido por el total de tems evaluados (10). 47

Educacin Intercultural Bilinge 1. En la escuela se acepta a todo el alumnado no importa su origen, su lengua materna, su contexto, sus capacidades y sus logros. 2. Todo el cuerpo docente conoce la cultura de la Comunidad en la que se inserta la escuela. 3. La escuela tiene una estrecha relacin con la comunidad e interacta con sus referentes y padres a diario. 4. El proyecto educativo de la escuela est desarrollado desde una perspectiva intercultural. 5. En la planificacin de la enseanza se tiene en cuenta la cosmovisin, valores y tradiciones de la cultura originaria de la comunidad. 6. En la escuela se realizan acciones de recuperacin y sistematizacin de contenidos de la cultura originaria de sus alumnos. 7. En la escuela se motiva a todos los alumnos a que aprecien la cultura de los dems. 8. En la escuela se fomenta la participacin y el protagonismo de los/las nios/as en actividades para promover la interculturalidad bilinge. 9. En la escuela se realizan acciones que permiten el fortalecimiento de la identidad y de la autoestima de los alumnos, ante las diferencias culturales con el medio. 10. En la escuela se realizan acciones que permiten un conocimiento adecuado del medio en el que, a partir de su propia cultura e identidad, se insertarn como adultos activos. Valoracin total sobre educacin intercultural bilinge

Valoracin 1 2 3 4

Los asistentes identifican cules son los tems que obtuvieron los puntajes ms bajos. Seleccionan tres de esos atributos con baja puntuacin que consideren ms significativos en relacin con la inclusin. Analizan las causas y las acciones que se requeriran para mejorarlos. Escriben esos productos en un papel-afiche, segn la tabla siguiente: Atributos de menos puntaje 1. 2. 3. Causas Acciones para revertirlos

48

Los asistentes analizan y consensan en cunto incide en la calidad educativa la disposicin y compromiso de la escuela con la educacin intercultural bilinge. La educacin intercultural bilinge incide sobre la calidad educativa de la escuela en un _____ %

49

50