Tyack D. y L. Cuban (2001) En busca de la utopía.

Fondo de cultura económica

México. Fragmentos del Capítulo IV ¿Por qué persiste la gramática de la escolaridad?

La gramá tica bá sica de la escolaridad, como la forma de las aulas, se ha mantenido

notablemente estable al paso de las décadas. Poco ha cambiado en la manera en que
las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los estudiantes y los asignan a
diversas aulas, dividen el conocimiento por “materias” y dan calificaciones y “créditos”
como prueba de que aprendieron (...)

La continuidad en la gramá tica de la instrucció n ha desconcertado y frustrado a

generaciones enteras de reformadores que intentaron cambiar estas formas
organizativas estandarizadas (…)

Prá cticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una
manera aná loga al modo en que la gramá tica organiza el significado de la
comunicació n verbal. Ni la gramá tica de la escolaridad ni la gramá tica del habla
necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser. En realidad gran
parte de la gramá tica de la escolaridad se ha llegado a dar por sentada, simplemente
como la forma en que son las escuelas. La que se llama la atenció n es la desviación de
la prá ctica escolar habitual (como cuando las escuelas deciden no emitir libretas de
calificaciones a los estudiantes).

La gente está acostumbrada a las escuelas primarias que está n divididas en aulas
autocontenidas, llamadas “grados”. En estos salones los maestros enseñ an toda una
variedad de materias a pupilos de casi la misma edad. Las high schools está n
organizadas de modo totalmente distinto. Cada hora los estudiantes pasan de una
materia otra, de un maestro a otro. Los maestros pertenecen a departamentos
especializados e instruyen a unos 150 alumnos por día –en 5 clases, de cerca de 30
cada una- en su disciplina particular (…) En las escuelas secundarias, pero
generalmente no en las clases de primaria, los alumnos pueden escoger hasta cierto
punto que estudiar.

Segú n estas disposiciones institucionales, se ha esperado que los maestros supervisen

y controlen a los estudiantes, les asignen tareas y se aseguren de que las han
cumplido. Durante el siglo XIX hubo mucha continuidad en la forma en la que
enseñ aban a los maestros (...)

Una vez establecida, la gramá tica de la escolaridad persistió , en parte porque permitió
a los maestros cumplir con sus deberes de manera predecible y enfrentarse a las
tareas cotidianas que la juntas escolares, los directores y los padres esperaban que
cumplieran: controlar la conducta de los estudiantes, instruir a los alumnos
heterogéneos y separar a la gente para sus futuros papeles en la escuela y después en
la vida. Las pautas institucionales habituales pueden ser recursos para ahorrar trabajo
o maneras de organizar unos deberes complejos. Maestros y estudiantes educados en
tales rutinas a menudo tienen dificultades para adaptarse a diferentes estructuras y
reglas. Las formas institucionales ya establecidas llegan a ser interpretadas por los
educadores, estudiantes y el pú blico como rasgos necesarios de una “escuela
auténtica”. Se van fijando en su lugar por la costumbre diaria en las escuelas y por
fuerzas exteriores, tanto mandatos legales como creencias culturales, hasta que casi
no se notan ya. Se vuelven simplemente la forma en que son las escuelas. (…)

Sugeriremos que el “establecimiento” que ha mantenido en su lugar la gramá tica no es

tanto un conservadurismo consciente como unos há bitos institucionales no
examinados y unas difundidas creencias culturales acerca de lo que constituye una
verdadera escuela.
 Fragmentos de. Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y
reformas. Continuidades y cambios. Morata. Madrid. Fragmentos del Capítulo 4.

La cultura escolar, así entendida, estaría constituida por un conjunto de teorías, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, há bitos y prá cticas (formas de hacer y
pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo lardo del tiempo en
forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y
compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas. Tradiciones,
regularidades y reglas de juego que se transmiten de generació n en generació n y que
proporcionan estrategias: a) para integrarse en dichas instituciones e interactuar en
las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de
cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas
implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretá ndolas
y adaptá ndolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos
característicos serían la continuidad y la persistencia en el tiempo, su
institucionalizació n y su relativa autonomía que le permite generar productos
específicos como las disciplinas escolares. La cultura escolar sería, en síntesis, algo
que permanece y que dura; algo que las sucesivas reformas no logran má s que arañ ar
superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo
largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso si, por capas má s entremezcladas que
superpuestas que, al modo arqueoló gico, es posible desenterrar y separar (…)

Los elementos má s visibles que conforman dicha cultura serían los siguientes:

Los actores, es decir, los profesores, los padres, los alumnos y el personal de
administració n y servicios (…)

Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicació n utilizados en el mundo

académico y escolar. O sea, el léxico o vocabulario, las formulas y pautas lingü ísticas,
las experiencias y frases má s utilizadas, las jergas, y el peso respectivo de lo oral, lo
escrito, lo gestual y lo icó nico en el aula, fuera de ella y en los modos de evaluació n.
(…)

Los aspectos organizativos e institucionales. Dentro de ellos ofrecen una particular

relevancia: a) las practicas y rituales de la acció n educativa: la graduació n y
clasificació n de los alumnos, la divisió n del saber en disciplinas independientes y su
jerarquía, la idea de la clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro,
la distribució n y usos del espacio y del tiempo, los criterios de evaluació n y promoció n
de los alumnos, etc.; b) la marcha de la clase, es decir, los modos a la vez disciplinarios
e instructivos, de relació n y comunicació n didá ctica en el aula entre profesores y
alumnos y entre los alumnos; y c) los modos organizativos formales –direcció n,
claustro, secretaría, etc.- e informales –tratamiento, saludos, actitudes, grupos,
prejuicios, formas de comunicació n, etc.- de funcionar y relacionarse en el centro
docente (la escuela).

Todo este conjunto de escenarios y prá cticas ritualizadas revisten un cará cter
ceremonial. Son, en un sentido cultural, ceremonias “formalizadas y dotadas de una
gramá tica explicita (...) unidas a contextos (espacios) que pueden variar dentro de
ciertos límites (…) si bien los cursos operatorios alternativos estarían ya definidos
previamente”. Estas “acciones regulares, ceremonializadas”, o “mitos ceremoniosos”,
en ocasiones “ajenos a la racionalidad de su origen”, constituyen el “componente
mitoló gico de la cultura escolar”, el “nú cleo duro” o “sedimento institucional “ de la
misma (TERRON y ALVAREZ, 2002)

La cultura material de la escuela: su entorno físico-material y objetos (espacios

edificados y no edificados, mobiliario, material didá ctico y escolar, etc.) (…)

Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones má s genuinas de la

cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, ademá s, su propia historia. No
son, pues, entidades abstractas con una esencia universal y está tica. Nacen y
evolucionan. Se transforman o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se
absorben. Cambian sus denominaciones, modifican sus contenidos. Son, así vistas,
organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de poder, de un poder a disputar.
Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y estrategias. (…)

(En este sentido) Las culturas escolares también cambian; no son eternas. Constituyen
una combinació n –entre otras muchas posibles- de tradició n y cambio. (…)

Puede ser que exista una ú nica cultura escolar, referible a todas las instituciones
educativas de un determinado lugar y periodo, y que, incluso, lográ semos aislar sus
características y elementos bá sicos. Sin embargo, desde una perspectiva histó rica
parece má s fructífero e interesante hablar, en plural, de culturas escolares.

Como decía un maestro españ ol “cada escuela es un caso” (DOMÍNGUEZ MARTIN,

1935, Pá g.326) cada establecimiento docente tiene, má s o menos acentuada, su propia
cultura, unas características peculiares. Nos hay dos escuelas, colegios, institutos,
universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse
similitudes entre ellas. (…) al igual que cada centro tiene su propia cultura, también
existen rasgos culturales, estables y persistentes, que caracterizan y distinguen, por
ejemplo, los centros de enseñ anza primaria de los de secundaria y, al mismo tiempo, la
cultura –mentalidad, practicas, etc.- de los maestros de primaria de la
cultura .mentalidad, prá cticas, etc.- de los profesores de secundaria.