Buenfil, R. (2012). “La teorfa frente a las preguntas y el referente empirico en la investigacién” En M. A. Jiménez, (coord). Investigacién educativa Huellas metodolégicas. México: SADE/ Plaza y Valdes, pp. 51-71 INVESTIGACION EDUCATIVA HUELLAS METODOLOGICAS Marco:Antonio Jiménez (coordinador) JONSTRUGGION CONCERTU ieeeLa teoria frente a las preguntas y el referente empirico en la investigacion Rosa Nidia Buenfil Burgos* INTRODUCCION Preguntarse por la cuesti6n teérica en la investigacién educativa (Geen adelante) abre una gran variedad de campos de reflexién. Hay quienes se preguntan si la 1f requicre de la teoria . pero tampoco dejan mayor espacio para la teoria {quienes pie antipodas estamos 10 En los afios sesenta, algunas recomendaciones internacionales ins- taban a dejar fuera | | problemas reales: Phy orga — a ©, simplemente, porque" En México, en los a adémicos ren Foponian “posponer igadores en educacién. ¥ asi, su- el rechazo a la teoria como el esivamente, podemos et * Investigadora 3D det Departamento de In vestay,4n educativa. Huellas metodolbgicas e entonces Ja pregunta: ro natural e inmediato y el saber que produci- ite; pero si ademas sve para ensayar imdige- + Jel campo es mayiiscy no usamos la teorfa, cuyo usos y abusos han sunos investigadores y autoridades institucio- lo dificultades de diverso cardcter; desde las Je que la teoria desvie al investigador de los pro- a las que sefialan queel abuso de la teoria para Ja fuera a un amplio sector que no esta habili- ion? Otra dificultad se perfila al nuto de las teorfas, especialmente ‘ener sensibilidad hacia el lector, en ocasiones llas no aleanzan para dar cuenta de la variedad mpljas relaciones, junto con otros factores que 0s educativos, lo (Sautr, 20084), simplemente describe y exp! tigadores usamos la teoria en la investigacién .y desde luego, tampoco se trata de un capitulo se plantea en su primer apartado la si- teorias6lo conceptos? Esta primera parte versa 1006) y Oro2e0 (2006), ambos en Jiménez (coord) 1 paradoja sin teoria puede avanzar el conocimiento? La teoria frente alas preguntas y el veferente empirico en fa investigacion sobre la variedad de dimensiones comprendidas en lateorfa, El segundo apartado, “Un caso para ilustrarrelaciones entre lateoriay la investigacién ceducativa”, aborda las relaciones constitutivas entre lo tebrico, el refe- rente empirico y las preguntas del investigador mediante el caso de una perspectiva de investigacién. La tercera seccidn ofrece un comen- tario para ilustrar esta posicién en la investigacién. El capitulo fina- liza con algunas reflexiones y preguntas para mantener la disc abierta, 228 LA TBORIA SOLO CONcEFTOS? Sibien muchas veces recurrimos a la historia para conocer de dénde ‘viene un concepto o nocidn, en este caso apelaré s6lo a la relacionali- dad de la teoria en la 1: para desplegar sus posiciones y componentes en este ambito. Hay diversas formas de introducir produetivamente lo teérico en la investigacién: (Wittgenstein, 1953) us0s brindando asf una apoyatura que, junto con el recuento de las caracteristicas del proceso investigado, posibilita interpretaciones plausibles; usos en los que la capacidad heuristica, analitica, interpretativa o explicativa de {as teorias mismases puests a prueba frente alas exigencias plantea- das por las preguntas de investigacién y por las caracteristicas par- ticulares del referente empirico; » Para le discusin dela categoria intermedia como herramienta metodolégica ‘© puede consultar Sur (2008) y Buenfil (2008); para lx produecién y so de ex ‘egorias intermedia, por ejemplo, Ruiz (2005), Echavarria (2007), Navarrete (2008) yPadierna (2008), 3‘cid edueatva, Huellas metodoligicas ‘i€se opone a la prictica cuando los investigado- a itiva la produccidn de hipétesis, qu 1a tendencia mediante la investigacién de un re- ando hacen un uso atomistico deellas y las toman 2€X0S (esto es, por un lado la teoria, por otro la elcétera) o cuando se quiere forzar a la realidad a una teoria lreconocer que las teoriassirven o no sirven 1 emos en accién. Somos los investigadores, nnanera més 0 menos rigurosa, mis 0 menos im- mecénica, mas o menos creativa, més o menos exible. Dicho de otra manera, la responsabi- 2a.y ética de los usos de Ia teoria recae en los as teorias mismas. en consonuancia con lo anterior, es preciso pre- onstituye solamente por un cuerpo mis o menos 0 de conceptos. Reconociendo que la teoria atelectual especifica (no pura desde luego, sino rcticas humanas), puede entenderse por qué los conceptos no permite ver su accionar en- cones intclectuales en la produccién del co- astengo que la teorfa comprende: +s. Bs decir, mo se ubica el investigador frente Bicos, epistémicos, cticos, politicos estéticos, et- leexplictarlos con mayor o menor detalle, puede 6n, puede incluso jgnorar la medida en que és- rroceso de investigacién; a pesar de todo, estos $ intervienen en divers0s planos y momentos de € conocimiento, tuo! Es decit, construcciones del intelecto me- sta capturar procesos, objetos y pricticas; as pueden ser conceptos, nociones, ideas, esis La teoria frente alas preguntas» el reerente empirico en ta invesigacin y categorias, entre otras.* En ciertas tendencias se hacen dis- tinciones precisas y se atribuyen caracteristicas refinadas a unas ¥ otras, Jo cual produce un campo de debate que hace pertinente ia explicitacién en este plano de la investigacién. + Légicas de inteleccién, Referidas a las estrategias y formas pa~ rapensar enlaces entre conceptos,relaciones entre components, deun objeto (proceso, prictica, etestera) por ejemplo: a cau salidad (simple, miiltiple, fja, mévil, exhaustiva, eteétera), la contigiiidad y los desplazamicntos que posibilitan la aporia, Ja distincién, la tensidn, la diferencia, la equivalencia, eteétera Equipados con lo anterior es que podemos construir una aproxima- cién metodoldgica en la cual se pongan en juego, ensién y consonancia los diversos ingredientes indispensables para la investigacién, La com- plejidad y nivel de reconocimiento y explicitacién de este plano, junto con otros que veremos més adelante, tiene efectos en el despliegue metodoligico de las investigaciones. UN CASO PARA ILUSTRAR RELACIONES ENTRE LA TEORIA Y LA INVESTIGACION EDUCATIVA Ene sezundo putida srl pts AARESEOHICOR) (GBB. como una superficie que ituta la movildad, mull sta perspectiva de investigacion “No eséste el espacio para entrar en debate sobre si las categorlas corresponden said tino ln ones cnn pn Sema eal Solemn aclar qenaasumo i sins. "a puta ch accidn dees considerasiones pols consultareyexominase osu dived en lasers de ibros dl Programa de Anis Polio de Discurso lavestigacin (Par, que eveata con tet mmr (2007, 2008 y 2009) y uno ms tn press Asmiamo, puede conslare en var pap Blogspo.con> 35ies ads ena alquier portador de significacién. Desde esta oer cr TS tologicos iy jieas,y en consonancia con lo anterior, tins verdad trascendental derivada de alguir i, reconoce que no hay acceso inmediato al or lo que toda produccién de conocimiento ‘cultura y por el lenguaje, es decir, por un or ‘ae en cuestién todo intento de pureza disci- inalitica, y se reconoce en el eclecticismo 0 { contleva una exigencia de cuididos episté- patibilizacién, entre otras (Navarrete, 2008). aduccidn de saber involucrar un sistema de in, toda idea de verdad w objetividad es la cris- jones de poder (Foucault, 1982). dor es responsable del conocimiiento que pro- le sus diversos usos posibles. \teorla involuera también conceptos proce- inas —filosofia, teoria politica, semiologia y -y de enfoques tebricos variados—postestruc- +, hermenéutica, pragmatismo, etcétera. En friccién de estas areas de conocimiento, so- fas como: \struccidn como categoria se nutre de la rect I esncepto de signo que realiza De Saussure i, scante y significado), especialmente de ® que serd puesta en tensidn y compatibiliza- | | 3 a tora frente a las preguntas y el referenteempiieo on la inestigacion da con la de juego de lenguaje del segundo Wittgenstein (1953) (es decir, significado como uso en contexto), lo cual se pone en {juego en una logica politica que enfoca las formas de fijacién, vuniversalizacién, naturalizacién y normalizacién de los signi- ficados en las comunidades historicamente situadas. my dominacion, pero sometiendo a critica sus in inaciones| cconomicistas, clasistas¢ incluso teleoligicas (Laclau y Moutte, 1987). Esta claboracién incorpora ademés la dimensién discur- siva/simbélicaen las précticas antagénicas y articulatorias que conforman las relaciones hegeménicas. logia necesaria, recuperando criticamente del postestructura- lismo Ia idea de posiciones de sujeto, lo que posteriormente se iré complejizando con las I “vez ai , la falta constitutiva, entre otras; asimismo, enfatiza la decisin co- ‘mo constitutivade la subjetividad en el marco de Ia dislocacién estnicniral que caracteriza lo social y que es eondicién de po: bilidad para la emergencia de subjetividades y proyectos alter- natives. son tres categorias fuertes (no cerradas ni univocas), nibles, ajusténdolas al objeto en construccién y también cons- truyendo las categorias que la particularidad de dicho objeto requiere.sducativa, Huellas metodolégicas a orientaciones epistémivas y fuerzas in- in enmarcadas en las grandes tradiciones al (que es el difundido académicamente en vatallas. En el APD, sin excluir el valor he pueden tener ldgicas atesoradas por el pen~ livan otras fuerzas de inteleccién que fueron 2excluidas de los cénones del pensamiento ad (Buenfil y Navarrete, 2011). Por ejem- ible pone en juego el conflicto y sus resul- lidad instituyente, a diferencia de la figura stotélico (que resuelve y erradica la tensién, dialéctica en la que una ligica fundante y ssorbe, explica el movimiento y resuelve la trar a lgiea de la tensi6n nos referimos, por entre necesidad y contingencia, en el cual Ia antitesis. ‘a prueba significaciones y valores natura nente incontrovertibles, al llevatios a con- bles o contradictorias, contribuyendo asi al amiiento (desde los griegos, pasando por Pas hasta los escritos sobre légica de Bertrand xen forma de paradoja In distancia entre la razn y el flidad entre “la lea dela raz6n” "la Wigica del eo 5) también plantea la paradoja entre la bisqueda de a nitetal bsqueda. Russell (1872-1970) plantea su para algunas eases se incluyen asi mismas como mem tractos es lla misma un objeto abstract. Oras clases lla misma un bucro, Consideremos ls clase de todas ist mists. Es esta clase miembro de si misma? 2 ps silo es, En éeminos menos abstractos a 0- Sean te declara “Ia verdad esque soy mentiroso", ‘oso oquene loes? La wei ates pgs et Pongo en la eign que, en vez de forzar hacia ua solucién insostenible, asume la complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Me refiero, por ejemplo, a cuando algo cs a la vez necesario ¢ imposible” <4. CSRDRESPIBR sn connie com toda dead "str minacién en tiltima instancia” (Laclau y Mouffe, 1987), de cau- salidad dura y fija; en cambio, ‘reconoce que éstos proceden de otros ambitos distintos al del proceso en cuestién, que opera un desplazamiento o reenvio simbélico, por lo cual siempre estamos ante la presencia de ‘unas identidades en otras (6on entonees identidades “contamin: das” irremediablemente). Por otra parte, al tiempo que busca las fuerzas bs (fusién de elementos en unidad de ruptura), 5. EE, 1989) como estrategia de intelec~ ‘cion nos offece una alternativa a la légica de disyuncién o di- ‘ema heredada (esto es, blanco o negro, interno o externo, caja de Pandora o panacea), comparte la logica de la tensién cons- __. Inicialmente la apora scrética se ejemplificaba al asociar la vitud y elcono- imiento,llegando ala conclusidn de que nadie hace dao sabigndolo, o nadie sabe lo que quiete decir cuando usa un término a menos de que pueda proporcionar una Aetinicién explicita de él. * Sobredeterminacién es un concepto que Althusser ecupers del psicoanilisis ‘incorpora por primera vezen el maraismo para problematizar la doa de contraic- «isn en Marx (Althusser, 1969}; Lactan y Mouffe (1987) lo radicalizan, enfatizando | Sardtrsimbdtien dod reaciin siya dispoien lac mpurd 0 identidad, a ” 9educative, Hellas metodoldgicas ite jugar con una figura de conjuncién apo- ‘es cl dualismo clésico ni el “justo medio” ue permite mirar lo ambivalente, to que es «temo, Nos referimos, por ejemplo, a la fron- fs, pues a le vez. que los separa los une; el ‘no la membrana que separa al ofdo medio ue también los une; ciertas plantas medici- ‘alia, que funcionan como remedio en una sho ef otra. sos componentes involucrados en la teorfa plos y l6gicas), veamos ahora una dimensién en Ia investigacién, “ctOn on OF ESTUDIO un elemento de la triada metodolgica en cu- se produce el objeto de estudio, pueden en- »rfa mas productivos que los criticados al inicio 80 triddico abarca diversos procedimientos ‘gacién, Por metodologia no estamos en- ¢ las diversas estrategias de recoleccién de la io, o incluso su tratamiento analitice, sino to- mn y ajuste permanente de tres mbitos: laci rica que involucra la bisqueda de consisten- s tres planos: el de os principios ontoldgicos + el.concerniente al armado de un cuerpo con- ey el que alude a una apoyatura en légicas de - Jocumentado compuesto por el corpus, el ‘.__oportesmateriales (impresos, pictoricos, ,eteétera) en cédigos variados(lingtifsticos,ie6- {La teoria frente a las preguntas y el referente empirico en la nvesigacién nicos, eteétera) y que involucra tanto al proceso que se anali- zai como a las condicio produjo. Preguntas de inves ‘Objto de Tesi iesoubl y juste permanente teéreas © intermedins) Posiciones ontepisemscas, Referene empitioo Se > Reterentetbrico Lo que se intenta enfitizar es q Cripeiones de la particularidad histérica —situada o contextuada— del referente empirico y marcas del armado teérico con cuyos lentes enfocan cj “ wreas y se difuminan otras, 6+ educativa, Huellas metodolégicas lechas bidireccionales). Asi, en el referente rreguntas estén siempre presentes en la clec~ sias de recuperacién de la informacién, y su ‘or el deveso a las narrativas disponibles. Am- deberin ajustar frente a la ubicacién de los © en relacidn con el objeto de interés, que ju- cen la exploracién de las técnicas de andlisis ion de categoriasintermedias, cuando sea el has bidireceionales de la figura 1). Estas ca- uyen ex profeso en. stigacion y a cutre el euerpo conceptual que informa la de andlisis disponibles y lo que el referente te ambas ute, en el referente te6rico juegan permanen- investigacién y el referente empiric, tanto naria, l6gica y conceptual, como en la trama cual se sostenga y compatibilice la anterior. tlaciones tedricas que abrevan de posiciones ecisar que, en biisqueda de la mayor consis- ‘gan estrategias de vigilancia epistémica en ‘ones, observando los supuestos que subya- natios y tedricos que combinamos, culdando (en cuyo caso se desmonta la herramienta recuperar de su contexto de procedencia, se idades y se angumenta la forma en que su uso co diferente resignifica ef recurso mencio- xploracién de otras formas de significar los > del anilisis de diseurso sabemos desde Fe Sausst- “ncial del signo, ademas de todo el despieguecritico ‘uc condyj el urgimento det postestructuralisno, fe suyo, esa tradicin es ajena ala de a filosofia del ntramos argumentos para sostenerlarelacién cons- Jesridn en los juegos de Lenguaje normadas conven- {os desaroosde la pragmaticaanglosajona, en 1 peublematizacin del caracter discursive del cono: tivo de toda proposicin de verdad). Entre estas dos La teoria frente a las preguntas y el referente empirco en la investigacién concepios, articulindolos a principios ontoldgicos, epistémicos, dis- ciplinarios, eteétera, distintos de los que inicialmente los ordenaban, Y cello es condicién pata establecer equivalencias entre légicas de construceién del conocimiento y para compatibilizar categorias y con- ceptos procedentes de paradigmas distintos. En esta posibilidad se sostiene el entramado de légicas y conceptos de procedencia teérica diversa (Saur, 2008). DIMENSIONES DE LA INVESTIGACION {Una ver sefaladas a compejidad,mbricacions y movida de late Hiaen cl entramado metodelfgico, me reste enfatizar algunas este tegias antes de concluir este segundo apartado, Por una parte, una que ale : QAR bre tos procedimientos mismos de la investigacion y que se refiere a problematizar las nociones de “mé. todo”, “aplicacién” y “marco tedrico”, ya que suelen usarse en el con- texto de estrategias repetitivas, demostrativas, y cuyos posicionamientos no son compartidos ene ato de in prspectva gus a servido para cjemplificar Ia cuestién tedrica en la 1& en este escrito. Por ello, pre: ferimos usar otras metéforas, como la de la “caja de herramientas” (Lévy-Strauss, 1958; Foucault, 1992; Derrida, 1989, entre otros) y los “sos de la anata Toning, 1998) para epresentar cts pos cionamientos, ‘Asimismo, me inferesadestacarélgunasestaegis anaes re- queridas en el caso de esta perspectiva (y quiza de algunas otras), las seals abuen al manos a cat precuiiona ttadiciones es posible constuir equivalenciasen cuanto al carictrtelacional y on: textual de lasigeficacign (ede luego, sin olvidar las diferencia sustantivas entre ‘ambas). Staten (1985) ha mostrado la productividad al combinar la propuesta de Witigenstein con el ejercicio deconstructvo derrideano (esto es, reactivar las cate {0ras, trabajar con los concepts sacudiendo sedimentos buscando la contingencia delasartieulaciones que os fijcon enn significado y losamaeraron aun paradig. ma), partir de una serie de presupsestos ontolagicas,epistemoldgicos y tedricas ‘que comparten ambas propuestas, 6in educativa, Hvellas metodolégicas laarticulacién y compatibilizacién epistémicas 1 de una exigencia que plantea la asuncién res- eticismo o hibridismo.’* Lo anterior implica complejidad de lo social requiere estrategias jas para su comprensién, lo cual implica no ories de diversa procedencia, sino ademiis encia ontoldgica, analitica, eteétera, al compromiso hermenéutico de “iry venit” lo general, de Ia realidad a lo conceptual, del c tienden un puente entre la particularidad det oy launiversalidad de las categorias y lbgicas ico; la explicitacion de las metaforizaciones se toman prestadas de otros campos del cono- cedencia de las eategorias testimoniales, cuan- aur, 2008b; Buenfil, 2008), ener presente los traslapes y isis, nterpretacién y reconstruccién, especial- achas veces se sustituye irreflexivamente una + ejemplo no es lo mismo la deseripeién obje- ipci6n densa de la fenomenologia, que la idea escripeién (Rorty, 1986), > cualquier investigacién, fas que se enmatean en descuidar aspectos técnicos basicos como el corpus y Ia eleccién de técnicas de recolec- «funcién de cada investigacién, lo cual, como io metodolégico, no escapa a los requisitos y a opcién tedrica elegicla. tinciones entre ‘. .tamientos puede consultase en losteabajo de Na », La teoria frente a las preguntas y el referente empirico en la investigactin COMENTARIO SOBRE LAS IMPLICACIONES DE LO TEORICO EN LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTO to. En esta seccién me interesa contrastar algunos efectos que se der van de unas y otras posturas. Antes aclaro que me baso en ejemplos d& ivestigaciones existentes en el émbito educativo, pero los problemas que identificaré no son exclusivos de éste sino que pueden encontrar- se en investigaciones con enfoques sociolégicos, psicolégicos, flos6- ficos ¢ hist6ricos, entre otros. Enel caso dela ‘estrecha consonancia 0 disonancia con los supuestos epistémid le en muchos casos dan orientacién a la metodologia. Dicho de otra janera, reconocer cémo nos posieionamos ante los diversos debates bre el cardcter del objeto de estudio" y su rekacién con la realidad”? pferente empirico) —a implicacién de a subjetividad en el proceso de estigacién—" nos permite dar cuenta, aunque sea parcialment estras mg " Prefer la expresién'“objeto deestudio” paraaludir expresamente al resultado dena consimcciény no “cbjeto de conoeimioato” a cual ha sido asociadaeon una Dosicion episiemoldgica que supone la preexstenci de un “sujeto” y un “objeto” ala Telacién misma de produeei6n de conocimientos, misma que no compart. "La realidad que para unos es socialmente construida (Berger y Luckman, 1979) para otros es discursivamente construida (Laclau y Moulfe, 1988); para otros ‘mds es lo que existe materialmente, y asi suoesivamente, Habra quienes ain sostienen que éste debe desaparecer; otros, que puede neutralizarse;otrosmals sostendrin que a subjetvidad opera desde la elescién misma el tema de interés (Remedi, 2005), eteétera. 6ssducativa. Huellas metodolégicas no es inherente al referente empirico, sino Je manera peculiar (ciertos angulos, dimen- era). : metodologia identificada com las téenicas de },es una postura mucho mis frecuente de lo cen investigaciones de académicos experi- ctorado (y no sélo mexicanas sino de otras, 2aalgunos pueda parecerles una obviedad, (05. La recoleceién de informacién es un pla 4, Snde conocimiento. Sin duda, pero lo racion es todo wn proceso de mayor o menor tes se contenten con corter la informacién ivo 0 cualitativo y reportar los resultados, sscindible, inexcusable e irreemplazable el igador en el andlisis, sobre todo en Ta inter- 9s logtados. En otras palabras, cl ATLAS., jyos de esta indole son sumamente valiosos ucioso de biisquedas y cruces, pero dificil- lametaforicidad, los coloquialismos y sobre ue un contexto inscribe en las cosas, las ac~ palabras. Un segundo comentario se refiere ‘muchas ocasiones se produce cuando la me- omo recoleccién de informacién, ya que su (otra reduecién que ya se coment6 anterior- tse, a enrarecerse y, eventualmente, se vuelve 1 algunas investigaciones el “marco tedrico” do de la *metodologfa’; ésta, a su vez, tiene exto”, por lo que el corpus a ser analizado apa as demas componentes del estudio, acién que implica un proceder metodologi- ronteras entre posicionamientos epistémicos try se inseriben en los procedimientos ana~ xc -ptosy logicas disponibles), y que éstos Ou-ionados por la disponibitidad de aece- contexto y corpus), permite prestar ateneién a ‘La teoria frente a las preguntas y el referente empiric en la imvestigactén lamovilidad y cambios en la produccién del objeto de estudio, situa- ci6n en la que el investigador esta irremediablemente involucrado y su- pone sin duda reconocer las tensiones, combinaciones y ajustes que ‘un proceder metodol6gico conlleva, tal y como intenté mostrar grfica- mente en la figura 1. Laatenciéna ‘as particularidades (quiza para algunos, sutile zas) en la produecién del conocimiento ha tenido resultados valorados por diversas comunidades académicas en cuanto a la seriedad, la preci- si6n, la compatibilidad y la profimndidad de la investigacién, por lé que vale la pena, al menos, considerar y debatirsus posibilidades ylimita- ciones. Lejos de pretendeF Wha nueva normativa teérica, lo que he intentado hasta ahora es precisamente sacudir algunos sedimentos que, aunque ya erosionados por otros en varios éngulos, persisten en las culturas institucionales de la investigacién educativa. Excluir la teoria de la 1 atribuirle poderes casi magicos de resolucién; reducir la teoria al cuer po conceptual; limitar la metodologie alas téenicas de recoleccién; ‘atomizar los componente’ del proceso de investigacién, como si cada uno valiera porsi solo, asi como la invisibilizacién de sus implicacione: constituyen aspectos que siguen operando en Ia investigacién social a pesar de los avances existentes, He procurado criticar herencias que educen la posibilidades analiticas e inerpretativas de lateoria, que em- obrecen su productividad y la rigidizan formalmente deteriorando su sentido y potencial. Abordarlo anterior, sin embargo, implicé dejar para otra ocasién la exposicién demuchas otrasinterrogantes que incumben a la cuestién de la teoria en lainvestigacién educativa, las cuales nos hemos plantea- do desde el Segundo Congreso Nacional de Investigacién Educativa, en 'a primera mitad de los afios noventa, en los distintos seminarios, pro- ‘gramas, encuentros y publicaciones que hemos realizado colectivamente 6én educative, Hvellas metodoldgicas que nos hemos invitado reciprocamente."* Por ‘mos problematizado este asunto en diversas pu- odavia buscando respuestas pertinentes ala pre- el lenguaje teérico para que pueda apresar la rada sin dejar aténita a una audiencia no inicia~ .bmo hacer accesible cl Ienguaje académico Jejidad visualizada mediante los recursos ted tbordada aqui pero que ha rondado algunas de 5: go6mo debatir asumiendo nuest-as po- prstémicas, poiticas, eteétera (como historicas, ales, perspectivas, mediadas), cuando nuestros vveneidos de que sus posicior amente fundamentos universales y prediscursivos, no oy no son responsabilidad del investigador? gue uno preguntandose sies posible tender puen- sbilidad de una comunidad cientifica que asume sta convencida de Ia posibilidad de una ciencia y leyes del mundo tal y como estos “son”, inde- Ja mediacién. La revolucién teérica de Mars, México, Siglo ‘cm 11 eset Internacional ios Tos en ‘dades", Cordoba, Argentina; eT Encuentro Internacional ‘Sy Debeies”, Mexico, Facultad de Filosofia y Letras-UNAM, ‘enzo ntertcionalGios Tren. rote yPrspes, ‘Fansdisciplinaio”, Buenos Aires, Argentina, institu de ‘nani de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad ‘eventos acamicas como “Espacios de a demoeracia, De- 1 iemational Network “Spaces of Democracy”, Nod id de Filosofia y Letras-UNaM; Encuentro laternacio ‘nao social hasta prctica politico-pedaggica”, nosy {ant 21 de octubre de 2010, ene otros 1a teoria frente a las preguntas y el referente empirico en la investigactin Berger, P. y T. Luckmann (1979), La construccién social de la rea lidad, Buenos Aires, Amorrorte. ‘Bucnfil, R. N. 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