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Alodoxia y acción política gubernamental: claves desde las políticas curriculares para la
niñez indígena mexicana de educación básica

Ana Laura Gallardo Gutiérrez1

Introducción

En agosto de 2015, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación

(IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) organismo autónomo del estado mexicano,
celebraron un convenio de colaboración con el objeto de realizar una estudio sobre la política
curricular dirigida a la población indígena infantil y juvenil de educación básica, en
comunidades rurales.

El estudio tuvo como antecedente directo la Consulta a Pueblos y Comunidades Indígenas

sobre Evaluación Educativa, realizada por el INEE en 2013 y se proyectó como insumo a la
labor del INEE, en lo concerniente a la expedición de lineamientos y emisión de directrices en
torno -en este caso- a la política curricular destinada a la población infantil y juvenil indígena
rural de educación básica.

Los resultados de la consulta señalaron al respecto, “la necesidad de que el curriculum

nacional contemple la diversidad de culturas y lenguas del país” (INEE, 2016). De igual
forma, se señaló la importancia de incorporar conocimientos y saberes de los pueblos
originarios como contenidos legítimos.

Estudiar la política curricular para la atención educativa a la población rural indígena de

educación básica, permitió analizar críticamente las tensiones que genera la acción política de
la sociedad civil a dicha política curricular y con ello, se pudieron identificar elementos y
relaciones que obstaculizan el mejoramiento de la calidad educativa destinada a esta
población.

Para realizar el análisis anterior, el equipo de trabajo2 conformado por Tania Santos, Diego
Castillo, Noemí Cabrera y quien esto escribe, definió una estrategia teórico-metodológica que

1
Es doctora, maestra y licenciada en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Actualmente
se desempeña como Investigadora de Tiempo Completo en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación de la UNAM y antes fue Directora de Desarrollo del Curriculum Intercultural en la Coordinación
General de Educación Intercultural y Bilingüe de la SEP. Investigadora nacional nivel I y profesora del
posgrado y la licenciatura en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Edificio del IISUE
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, CdMx, cp. 04510 anag800@yahoo.com
2
Todos ellos pertenecientes a la organización civil Educación y Arte para la Interculturalidad S.C.

1
permitió analizar en dos ejes las tensiones arriba referidas: por un lado, la acción política de la
sociedad civil, caracterizada en este caso por los resultados de la consulta, además de los
aportes de la investigación educativa en torno a estos temas y finalmente la aproximación que
a las escuelas del subsistema indígena se pueda tener en aras de observar la operación de la
política curricular.

Por su parte, el segundo eje o la acción política gubernamental, estuvo caracterizado por los
modelos curriculares destinados a alumnos y maestros, los informes sobre la acción
gubernamental en torno a esta población, así como una acercamiento a los funcionarios
estatales y federales que operan la política curricular.

Cuadro 1. Estrategia metodológica del “Estudio de la política curricular para la

atención educativa a la población rural indígena de educación básica” INEE-IISUE 2015

Lo anterior conforma los dos grandes ejes del estudio, y las relaciones entre ambos
permitieron observar puntos críticos o de tensión, que en su conjunto, aportaron insumos para
valorar la pertinencia y relevancia de la política curricular que media las experiencias
escolares del alumnado indígena rural de educación básica en México.

Dos de los componentes que más intriga generaron en el equipo, fueron los informes de
rendición de cuentas y el acercamiento con los funcionarios que operan la política curricular.
Lo anterior se retoma como un ángulo que aporta información de primera mano para
reflexionar porqué las demandas de los pueblos indígenas en torno al curriculum no son
satisfechas, cómo entienden los funcionarios al sujeto de atención y con ello, acercarnos de

2
alguna manera, a los mecanismos que hacen fracasar las políticas educativas en torno a la
población indígena mexicana.

Para lograr lo anterior, este texto presenta un análisis crítico de la acción política
gubernamental, tomando como referente los informes gubernamentales y las entrevistas a los
hacedores de la política curricular (componentes 2 y 3). La intención es mostrar la forma en
que se construyen las políticas curriculares, en tanto efecto ideológico (alodoxia) de lo que
para los funcionarios es la realidad de los pueblos indígenas. Se asume que la manera en que
estas realidades se comprenden, distorsiona, oculta y forcluye a los sujetos de atención y por
tanto, las tensiones que se desatan en la operación de dichas políticas -en voz de sus
destinatarios-, constituye una base potente para comprender su ineficiencia en el marco de un
horizonte neoliberal como el que enfrenta México.

Claves analíticas y planteamiento del problema

Como ya se mencionó, el propósito de este texto es analizar la política curricular, desde las
tensiones que se generan entre la acción política gubernamental y la acción policía de la
sociedad civil, para observar las interacciones que se establecen entre ellas.

En este sentido, tales interacciones, se identifican en esta investigación como tensiones. Las
tensiones se refieren a las relaciones entre la sociedad civil organizada y el Estado mexicano,
mediadas por la política curricular y son constitutivas porque los planes, programas y
materiales que se disponen como estructura formal del curriculum (De Alba, 1991) impactan
la identidad, tanto de los estudiantes indígenas como de los maestros que los atienden.

Cuando los pueblos indígenas, a través de la consulta sobre educación realizada por el INEE
señalan demandas o peticiones sobre la cuestión curricular: planes, programas, materiales,
maestros; establecen tensiones. Para Melucci (1999:2), “la acción colectiva es siempre el fruto
de una tensión que disturba el equilibrio del sistema social. La tensión produce creencias
generalizadas que movilizan a la acción y buscan restablecer el equilibrio del sistema”. En
este sentido, la lucha antisistémica que intenta ser la consulta busca señalar lo que no funciona
bien, según sus propia percepción. Esta apreciación también ha sido objeto de estudio en el
campo de los movimientos sociales. Al respecto, Melucci (1999) apunta una transición en la
comprensión de las percepciones o representaciones sociales en el marco de las luchas
antisistémicas, al plantear que han dejado de verse como emociones o pensamientos
irracionales.

3
Esta aseveración de Melucci es importante, porque señala la manera en que los resultados de
la consulta son tomados por los funcionarios en tanto representantes de la política curricular.
Pone sobre la mesa, qué valor se le otorgan a los contenidos de las demandas. Refieren al
estatuto de verdad con el cual se tomen o no en cuenta dichos resultados en el diseño e
implementación de la política curricular, por lo que interesa llamar la atención sobre esta
situación en el siguiente apartado.

Cuando la acción política de la sociedad civil se manifiesta, pone en contradicción, tensa a la

acción política gubernamental, en el sentido de lo que Melucci señala “la tensión es una
disfunción, un desequilibrio que interviene en un componente de la acción” (1999: 4) en este
caso el componente se refiere al curriculum. Continúa Melucci “…cada tensión desorganiza
todos los componentes jerárquicamente inferiores…la tensión se manifiesta como una
incertidumbre sobre los medios por utilizar respecto a ciertos objetivos. Ya no se sabe si los
medios disponibles son eficaces respecto a los objetivos” (1999:5). Esta cita nos ayuda
poderosamente, porque instala la pregunta sobre si los medios, es decir la política curricular
actual, es eficaz a los objetivos de una educación de calidad e intercultural, pero también lleva
a preguntarse por los objetivos mismos, es decir si el sistema educativo a través del
curriculum responde a las necesidades de los pueblos indígenas, pero también quién establece
esas necesidades.

Un último aporte del campo de estudio de los movimientos sociales, que acude a esta
investigación es aquél referido al perfil o naturaleza de los movimientos sociales. Hasta la
década de los años sesenta del siglo XX, las luchas antisistémicas como la de 1968, entre
otras, estuvieron definidas básicamente por una cuestión de clase, es decir, la lucha por una
mejor distribución de la riqueza y con ello un cambio en el sistema económico y social. En las
décadas subsecuentes, los movimientos sociales se definieron además, por contenidos
específicos, de ahí los movimientos por los derechos civiles en Estados Unidos a favor de los
afrodescendientes, el ascenso del movimiento feminista, ambientalista y entre ellos el
movimiento indígena continental (Dietz, 1998;).

Este último cobra relevancia en este estudio, porque marca la reactivación de la lucha
indígena en nuestra país, vía el surgimiento del Movimiento Zapatista de Liberación Nacional
en Chiapas en la década de los noventa del siglo pasado, quien llevó a la luz pública la
necesidad del reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas a su territorio, cultura
y lengua.

4
Por tanto, la acción política de la sociedad civil ha permeado de alguna manera los espacios
de la política curricular, estableciendo tensiones importantes. En este sentido, la consulta
realizada por el INEE respondió a la demanda de un grupo de profesores chiapanecos que
interpusieron una queja ante el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación
(CONAPRED) argumentando que la prueba ENLACE3 discriminaba a sus estudiantes, pues
los contenidos, métodos e idioma de dicha prueba no era pertinente ni cultural ni
lingüísticamente hablando. Después de múltiples diligencias el CONAPRED determinó como
discriminación indirecta aquella acción. Este hecho marca una acción política de la sociedad
civil a nivel nacional, que vino a reactivar las demandas en torno a la educación que reciben
los pueblos indígenas. Lo anterior, no había podido observarse mas que en proyectos
alternativos que no contienden por la hegemonía del Estado no sólo en términos de su
reconocimiento, sino en impactar al sistema como este grupo de maestros lo logró.

Después de que no se logró un avance sustancial en torno a esta resolución del CONAPRED,
entre la sociedad civil y el Estado, representado por la Secretaría de Educación Pública (SEP),
de 2012 a 2013 y apoyados por varios académicos, este movimiento político-curricular se
consolidó en la consulta que el INEE llevó a cabo.

Este ‘fracaso’ entre el estado y la sociedad civil, permite observar la emergencia de

movimientos identitarios precisamente en el “gozne entre sistema y mundo vivencial”
(Habermas 1981:581) de cuya confrontación surge un potencial de protesta que convierte la
cultura, la forma de vida, la identidad diferencial, en un patrimonio diferencial. Lo anterior
quiere decir que esta tensión entre estado y pueblos indígenas, se manifiesta en el campo de
las políticas, en nuestro caso de las políticas curriculares, es decir la forma en que se diseñan e
implementan modelos curriculares para atender las demandas de las poblaciones indígenas.

Nos interesa situar por políticas curriculares, una serie de programas, modelos e instrumentos
normativos que se ponen a prueba en el ámbito del curriculum vivido (Furlán, 2012). En este
sentido, la política curricular como tal, se entiende en este trabajo, como la define Garduño
(2013), en el análisis que sobre éstas se realiza en el marco del Estado de conocimiento de la

3
La prueba ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares) es un instrumento
estandarizado, de alcance nacional, diseñado para evaluar el logro académico de todos los alumnos de tercero a
sexto grados de educación primaria y del tercer grado de educación secundaria en las asignaturas de Español y
Matemáticas y estuvo vigente de 2006 a 2014 y fue la prueba referente para la aplicación de las pruebas PISA-
OCDE.

5
investigación curricular 2002-2012, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. De
acuerdo a Garduño, hay que distinguir entre políticas publicas, educativas y curriculares.

Las políticas púbicas según Tamayo (1997:282) “son el conjunto de objetivos, decisiones y
acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas que en un momento
determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran prioritarios”. Para definir las
políticas educativas Garduño retoma a Flores (2008:5) quien señala “…las políticas públicas
dan origen a las políticas educativas que explícita e implícitamente surgen primordialmente
desde el gobierno, pero que son constantemente recreadas por los diversos actores sociales y
políticos con el propósito de cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando”
(Garduño, 2013: 57). Para Garduño el campo de estudio de las políticas curriculares es
incipiente y poco delimitado, surge en el ámbito de la pedagogía crítica norteamericana de
finales del siglo XX, representada por Giroux, McLaren, Apple, entre otros; y parte del interés
por analizar críticamente al curriculum, para develar las relaciones de dominación que se
generan entre las políticas y las prácticas escolares, así como las consecuentes luchas contra
tales relaciones de dominación (Apple, 2008).

Para analizar entonces las políticas curriculares desde esta mirada crítica, se retoma la cita de
Pinar en Garduño (2013:2008:6) cuando se afirma que las políticas curriculares son el
“cuerpo formal de leyes y reglamentos relacionados con lo que debe ser enseñando en la
escuela” y la amplía con la definición de Kridel (2010:224-226) al señalar que para este autor
el objeto de estudio de las políticas curriculares puede clasificarse en “las políticas formales
que son guías oficiales y obligatorias, están diseñadas para leerse como instrucciones sobre el
contenido y los resultados del curriculum escolar. Las políticas implícitas, las cuales emanan
de la administración y del gobierno, influyen en la operación del curriculum y acompañan a
las de tipo formal” (Kridel en Garduño, 2013:57) y se afirma que estos dos tipos de políticas
curriculares siempre se encuentran en documentos.

Un tercer tipo de políticas curriculares son las llamadas discretas, según Kridel (2010) son
aquellas referidas al espacio de las prácticas cotidianas de la escuela o lo que aquí hemos
denominado como curriculum vivido “comprenden la experiencia y el conocimiento práctico
empleado por los docentes, la escuela y la administración escolar para adaptar las políticas
formales e implícitas” (Kridel en Garduño, 2013: 58).

6
Claves empíricas: análisis de la acción política gubernamental

La educación indígena en México, como política educativa y práctica docente, data de hace
más de 40 años, durante este tiempo se pueden detectar tres grandes tendencias que han
impactado y configurado la situación actual de la escuela indígena. La castellanización como
primer periodo, se sitúa entre las décadas de los años 60 y 70 del siglo XX, es una tendencia
que daba continuidad al proyecto posrevolucionario en el sentido de forjar la identidad
nacional mexicana y por ello la necesidad de homogeneizar cultural y lingüísticamente a la
población por medio del mestizaje en educación. Lo anterior supuso la formación docente de
jóvenes promotores indígenas, que tenían como meta desplazar sus lenguas indígenas por el
castellano y con ello las prácticas culturales de sus pueblos originarios.

Estos promotores en su búsqueda y reivindicación étnica, propusieron como segunda gran

tendencia, a la educación bilingüe bicultural, como respuesta contestataria a la
castellanización, reorganizando la mirada hacia una educación de indígenas y para indígenas
que desarrollara un bilingüismo equilibrado a través de contenidos étnicos, entendidos éstos
como las prácticas culturales de los pueblos llevados al aula.

No sobra decir que la castellanización como política educativa llevó a la extinción de más de
300 lenguas indígenas: el dispositivo más efectivo que incluso el etnocidio de la época de
conquista (Hamel, 2000). Por su parte, la educación bilingüe bicultural, desde una postura
marxista, ubicó en la relación mexicano-indígena una dicotomía que llevó a una suerte de
confrontación antagónica que decantó en un folclorismo romántico sobre las lenguas y
culturas originarias, y a la larga contribuyó a sofisticar el racismo y la discriminación
estructural que padecen los niños y niñas indígenas en el sistema educativo mexicano. Como
por ejemplo las referencias que ensalzan a las culturas indígenas como puras o buenas per se
pero que en el fondo no las consideran pares o en igual condición de legitimidad respecto de
sus conocimientos y prácticas.

Además, al crearse un sistema paralelo de educación, la escuela indígena se volvió de

segunda, con maestros menos preparados y condiciones periféricas a las del referente
dominante. Las escuelas multigrado, telesecundarias, bidocentes, entre otras modalidades,
caracterizan el lado opuesto de una “escuela general o normal”: escuelas de organización
“completa”, es decir un profesor por grado, con materiales prescriptivos y cerrados, entre
otros atributos.

7
A partir de la segunda mitad de la década de los noventa del siglo XX, el planteamiento de los
movimientos indígenas respecto de un nuevo proyecto de nación, alude al conocimiento,
reconocimiento y valoración de la diversidad cultural, lo anterior asume que la educación
intercultural no es sólo para los pueblos indígenas sino para todos los habitantes del país. En
este marco es que se propone la educación intercultural bilingüe como política educativa.

Dicha política operó hasta 2011, dando un giro del discurso de la interculturalidad (2000-
2009) al de inclusión (2011-2017). El discurso de la educación intercultural fue planteado
principalmente a partir de la lucha indígena contemporánea en México y respondió en gran
parte a la presión social y política que ejerció el Ejército Zapatista de Liberación Nacional
(EZLN), la política gubernamental en turno, estableció la relación entre diversidad e
interculturalidad como forma de reconocimiento de los pueblos indígenas del país.

Con el tránsito al sexenio gubernamental federal 2007-2012 el término fue discutido en los
ámbitos de las instituciones educativas (Gallardo, 2014) debilitándose vía las discusiones
sobre el término diversidad en el ámbito de la entonces educación especial y eventualmente
de la llamada educación inclusiva. La visión de la educación inclusiva proviene de una
perspectiva psicologizante-social ligada a los estudios sobre discapacidad, la cual se ha
articulado al discurso del derecho a la educación, combinación que la ha situado como
paradigma englobante para organizar las políticas educativas.

Puede aseverarse que la discusión sobre las “otras diferencias” género, discapacidad, pobreza,
en el sentido de agruparlas en un paradigma de solución a su atención, fue permeando en los
diseñadores de la política curricular nacional, deslizando el enfoque hacia la categoría de
inclusión. Este movimiento es interesante, al menos por dos cuestiones:

-Porque supone la manutención de la cadena de significación: hombre-blanco-rico-futuro

como referente del sujeto al que va dirigido el curriculum. Cuando se habla del carácter
nacional no se alude a un sujeto diverso, si así fuera, la flexibilidad no sería entonces la
estrategia para la cadena de significación mujer-indígena-pobre-pasado (Navarrete, 2005) o
los programas compensatorios. Quiere decir que en los contenidos para toda la población,
estarían representados todos los grupos sociales que conforman el México de hoy. Lo
nacional en este sentido es equivalente con el mestizaje como sujeto pedagógico. Una sola
cultura: lo mexicano, una sola lengua: el español. Lo demás es accesorio o periférico porque
no constituye la característica general de todos los alumnos de la educación básica.

8
-Porque este deslizamiento se consolida en 2017 mediante la agrupación de “los diferentes”,
interpretando la diversidad como problema. La tentación por la universalización a través del
carácter nacional del curriculum es una fuerza que sigue fundamentando y con ello dando
sentido al modelo educativo de la educación básica desde sus orígenes en el siglo XIX, el cual
se mantiene hasta nuestros días como un elemento constitutivo de la conformación de la
identidad nacional en tanto finalidad heredada.

En este contexto es que se diseñan y operan las políticas curriculares destinadas a la población
indígena. Cabe recalcar que toda política curricular en este ámbito de atención está
subordinada al curriculum nacional, no hay diversificación ni inclusión de otros contenidos
que no sean los nacionales.

Este señalamiento es necesario porque marca un punto de partida para la alodoxia que se
despliega en los análisis por venir: por un lado el realizado al informe “Atención de la
diversidad social, cultural y lingüística. Programa Sectorial 2013-2018 en el marco de la
Reforma Educativa” realizado por la Dirección General de Educación indígena, de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaria de Educación pública en el año 2015 y por
otro, las entrevistas realizadas a los funcionarios de educación indígena en el mismo año.

El informe es una fuente principal de análisis porque las distintas dependencias de la

Secretaría de Educación que atienden a la población indígena, realizaron este documento en
seguimiento a los acuerdos tomados en la "Presentación de resultados de la Consulta previa,
libre e informada a pueblos y comunidades indígenas sobre evaluación educativa", el 22 de
julio del 2015, documento que “Que da cuenta de las intervenciones que se llevan a cabo en
las dependencias y organismos de la SEP en torno a la Educación Básica y la niñez indígena”
Curi, 2015).

Está integrado por un diagnóstico con referencias estadísticas, censos de población escolar e
infraestructura. El documento incluye la Alineación a las Metas Nacionales, donde se incluye
el apartado de las “Acciones desarrolladas en el Marco del programa Sectorial de educación
2013-2018”. El Objetivo l: “Asegurar la calidad de los aprendizajes en la educación básica y
la formación integral de todos los grupos de la población”, se divide en distintas estrategias de
las cuales, se desprende la estrategia 1.3 que a la letra dice: “Garantizar la pertinencia de los
planes y programas de estudio, así como de los materiales educativos.

9
Esta estrategia es relevante para este análisis ya que da cuenta de acciones que han impactado
de manera directa al curriculum intercultural.

Al respecto, se señala haber cumplido con las metas, en lo referente a “mejorar el curriculum
para que sea sencillo e idóneo”. Para lo anterior se señala que se revisó y reorganizó el mapa
curricular, perfil de egreso así como los programas de estudio. No se abunda si se consideró o
no la incorporación de conocimientos de los pueblos indígenas, así como la incorporación de
la enseñanza de la lengua indígena.

Sobre la asignatura de lengua indígena para primaria, se anota su sentido y propósito. Sobre la
asignatura de lengua y cultura indígena para secundaria no se realiza ninguna mención y no se
aporta información sobre la implementación de los mismos, así como avances o logros en
torno a los cambios en la práctica docente, derivados de dicha implementación.

La línea de Acción 1.3.2. Seleccionar los contenidos indispensables para que los maestros
puedan enseñarlos con profundidad. Se señala que se "realizó una selección de contenidos
nacionales recuperando los aprendizajes esperados del plan y los programas de estudio para
desarrollarlos con la propuesta educativa para la atención a la población indígena y migrante”.
Al respecto no se encontró en los modelos de atención para primaria dicha selección. Se
identificó una mención a esta selección como inicio del trabajo de diseño de proyectos
didácticos, desarrollado en el fascículo 5 de preescolar, correspondiente a la colección Marcos
curriculares para la educación indígena, pero al igual que en la otra línea de acción, no se
aporta información sobre el uso que de la selección de contenidos ha tenido por parte de los
maestros, si se han logrado cambios en las prácticas docentes, en fin, su impacto en la
educación indígena.

A lo largo del informe se enlistan las actividades llevadas a cabo por las dependencias, en el
sentido de la edición y publicación de un gran número de materiales educativos, así como
una oferta de formación docente amplia y variada.

El documento menciona también que el INALI, desarrolló normas de escritura para diez
lenguas indígenas terminadas, y diecisiete más se encuentran en proceso. Este trabajo de las
normas de escritura, si bien es relevante, no se advierte de qué manera estás normas se
reflejarán en materiales didácticos para docentes y alumnos, tampoco se detallan espacios de
capacitación o difusión para la apropiación de estas normas.

10
Regresando a la DGEI, señala que ha consolidado la producción editorial para la educación
básica en lenguas indígenas “más ambiciosa en América Latina”. Los materiales producidos
concentran los documentos del modelo educativo para la educación indígena y la población
migrante, que considera las lenguas, culturas indígenas y las experiencias sociales de la
población migrante como componentes del curriculum, “lo que contribuye a alcanzar mayor
igualdad de oportunidades en todas las regiones y sectores de la población y a favorecer la
cohesión social en la búsqueda de un México incluyente. Un total de 542 títulos,
monolingües, bilingües y plurilingües, contextualizan el conocimiento de la escuela
volviéndolo accesible para todos los estudiantes de educación básica, al contar con un
programa editorial diferenciado por lengua y cultura. Con un tiraje de 8,567,100 para el ciclo
escolar 2014-2015”.

El documento es esquivo en términos de las evaluaciones de sus acciones y metas cumplidas,

así como en lo que se debe corregir o mejorar. En términos generales se habla de las acciones
pero no hay una evaluación que analice sus resultados, lo cual hace del informe una
simulación, en el sentido de partir de una realidad que existe a nivel de las metas
programáticas pero que no tiene una conexión directa con la realidad que los pueblos
indígenas manifiestan y demandan sea tomada en cuenta para el diseño, instrumentación y
operación de dicha política.

Lo anterior, pone en aviso sobre la forma en que se diseñan las políticas curriculares, en el
sentido de situar la tensión que surge entre las metas programadas (acciones de diseño por
realizar) y los resultados de las metas, referido al cumplimiento del diseño, pero no de la
implementación de las mismas. La necesidad de observar si la meta programada y cumplida
es un indicador de cambio en la realidad o bien sólo señala el trabajo realizado es de vital
importancia porque sienta las bases para la simulación, en la medida que las metas
programáticas no señalan necesariamente cambios en la realidad sino los avances de una
política sobre sí misma. Puede entenderse esta situación por la reducción de los presupuestos
disminuyen, la capacidad de las dependencias para realizar cambios en la realidad se
complejiza. A lo anterior, se suma el racismo estructural en la medida que se asume el tema
indígena como “una diversidad más” que desdibuja y debilita las relaciones interétnicas
(Navarrete, 2005) que fundaron el estado nación mexicano y que direccionan al sistema
educativo.

11
En este sentido, las posibilidades de impactar el curriculum nacional se desvanecen, aunque
los proyectos de contextualización emerjan y generen acciones, siguen siendo periféricos a las
decisiones nacionales, a los sujetos a los que se acude para definir el curriculum, como sí lo
son las academias de profesionistas, los empresarios, pero no los pueblos indígenas como
sujetos de decisión.

El siguiente componente muestra los resultados de la investigación realizada en el trabajo de

campo, específicamente lo relativo a las entrevistas a funcionarios y tomadores de decisiones
respecto a la acción política de atención a la población indígena en nuestro país.

Las dependencias entrevistadas fueron:

1. Dirección General de Educación Indígena. DGEI

2. Coordinación General de Educación Bilingüe. CGEIB
3. Instituto Nacional de Lenguas Indígenas. INALI
4. Consejo Nacional para el Fomento Educativo. CONAFE
5. Dirección de Desarrollo Curricular . DGDC

Las autoridades entrevistadas fueron convocados a partir de las funciones que ejercen, con
base en la normatividad vigente en 2015. La idea básica era indagar la operación de la política
y la manera en que los funcionarios afrontan “el poco éxito de ellas”, según lo visto en la
consulta realizada a los pueblos originarios. Su mediación como actores institucionales es
relevante, para comprender las articulaciones y tensiones que se configuran entre el proceso
del diseño y la puesta en marcha, por ello se consideró importante preguntarles cuestiones
generales sobre las políticas curriculares, así como los programas y políticas que ellos diseñan
y operan. Además de preguntarles por el trabajo interinstitucional, las atribuciones que
comparten con otras dependencias y los pros y contras de ese trabajo.

Cuadro 3. Entrevistas realizadas

Institución Funcionarios Temas abordados
Dirección General de - Mtra. Rosalinda morales Garza. Directora - Visión de la política educativa para
Educación Indígena General de Educación Indígena población indígena
- Lic. Erika Pérez Moya. Directora de Apoyos - Marco curriculares
Educativos - Parámetros curriculares
- Dr. Edgar Ysid Sierra Soler. Dirección para la - Formación docente
Formación y Desarrollo profesional de Docentes - Materiales
de Educación Indígena
- Mtra. Alicia Xóchitl Olvera Rosas. Directora
Educación Básica
Dirección General de - Mtra. Marcela Santillán. Directora General - Curriculum nacional vs diversidad
Desarrollo Curricular étnica

12
 Institución Funcionarios Temas abordados
- Atención a población indígena en
su lengua vs mapa curricular
- Diseño de contenidos
interculturales
Consejo Nacional de - Lic. Jairo Otzareb Angulo Vargas. Subdirector - Modelo de atención a población
Fomento Educativo de Inclusión Educativa indígena.
- Lic. Carlos Miranda. Jefe de Departamento de - Alienación al plan 2011 del modelo
Educación Indígena Comunitaria CONAFE
-Mtra. Dalila López Salmorán. Directora - Diseño de fichas didácticas para
Educación Comunitaria de Fomento Educativo líderes educativos
- Formación de líderes educativos.

Coordinación General de - Dr. Fernando Salmerón Castro. Coordinador - Resolutivo CONAPRED

Educación Intercultural y General - Asignatura de lengua y cultura
Bilingüe - Mtra. María Guadalupe Alonso Aguirre. indígena para secundaria
Directora de Desarrollo del Curriculum - Incorporación de contenidos
Intercultural interculturales para toda la
población.
- Directrices del INEE: perspectivas
Instituto Nacional de - Mtro. Antolín Celote Preciado. Director General - Proyectos curriculares alternativos
Lenguas Indígenas Adjunto Académico y de Políticas Lingüísticas para revitalización de las lenguas
- Lic. Genaro Serna Lara. Director de indígenas
acreditación, capacitación y certificación - Políticas educativas del INALI
- Mtra. Daniela Espinoza. Jefa de departamento - Proyectos de formación docente

Para avanzar en esta revisión, se organizaron las respuestas a partir de las temáticas arriba
señaladas para tener una mirada de conjunto. Las posiciones que ocupan cada una de las
instituciones, muestran las diferencias y tensiones que existen para el posible desarrollo de
una política común de atención de la población indígena. Por ejemplo: .

• De manera general, se pudo observar en la entrevista a DGEI, una posición defensiva

y de autocomplacencia, respecto a las metas logradas, en el mismo tono que el
componente anterior: las actividades cumplidas señalan avance en el diseño pero no en
la implementación de la política curricular.
• En el caso del CONAFE y la DGDC se notaron respuestas generales y sin aludir al
diseño o implementación de las políticas que implementan. Hasta cierto punto se trató
de deliberar sobre el cómo debería ser, pero no en qué se está haciendo o los
resultados que se están obteniendo.
• La visión del INALI y la CGEIB es la más crítica, tanto al interior de las políticas que
impulsan como la revisión que hacen de las otras dependencias. Se habla entonces de
falta de coordinación, rivalidad entre ellas, duplicación de funciones, al tiempo que
imposibilidad de cambiar las condiciones de la educación indígena actual. En esta
línea no advierten muchas posibilidades de cambio en la medida que el sistema no

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 reconoce el tema como prioritario. La agenda educativa está centrada en la evaluación,
de ahí que todos aquellos esfuerzos que realizan los encaminan a adoptar este discurso
para incorporar de manera subrepticia la cuestión de un curriculum intercultural.

Discusión y cierre

Con los elementos hasta ahora desarrollados, es preciso reflexionar en torno a los hallazgos.
Las comunidades indígenas demandan contenidos interculturales, materiales suficientes
escritos la lengua indígena. Demandan textos bilingües en la variante de la comunidad, ya que
vienen en español y no los entienden. Los miembros de las comunidades, según la consulta en
la página treinta y ocho, “se ofrecen para valorar los contenidos mediante la constitución de
un comité o mediante las opiniones de un niño o niña, y cada vez que termine el ciclo
escolar.” (INEE Consulta, 2014:38)

Las comunidades buscan ser consultadas para que el curriculum nacional se nutra de saberes y
prácticas comunitarias. Como puede notarse, todo ello “ya se hace” en la operación de las
políticas curriculares antes descritas, entonces, ¿por qué no mejora la calidad de la educación
indígena? Tres lugares comunes que responden a esta situación, ayudan a situar la discusión
que aquí interesa.

La primera es porque “Las políticas no se aplican correctamente”. Se hace referencia a que el

diseño de una política refleja isomórficamente la realidad, esto es, que la realidad y el diseño
se corresponden de manera causal, de ahí que lo que aquí se asume como resignificación o
tensión, allá se entiende como desviación o error en la aplicación.

La segunda es porque “las políticas se diseñan desde el gabinete y por eso fallan”, esta
expresión como lado b de la primera, señalaría que el diseño nunca representa la realidad y
por ello la implementación falla. Ambas caras de la moneda sitúan una relación unívoca y
transparente entre las políticas formales y las discretas, entre su diseño y operación, cuestión
que desde este punto de vista, trivializa la discusión por la eficacia de la política curricular
para la educación indígena. Pues como se ha dicho arriba, la resignificación es un proceso
inevitable que va más allá de esta relación.

Otra reflexión similar a la anteriormente desarrollada, y que interesa retomar en esta

discusión, alude al análisis de la expresión “la simulación de las políticas gubernamentales”.
Esta afirmación es importante porque señala la necesidad de revisar la idea generalizada de

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que la educación indígena del país no avanza pese a los esfuerzos de las políticas educativas.
La idea de simulación en el marco de la operación de la política curricular destinada a la
población indígena, es un argumento inmediato después de ver lo expuesto por la acción
gubernamental.

La noción de simulación es una categoría trabajada en el ámbito de estudio de las políticas en

general, aquí se retoma el análisis propuesto por Bourdieu en su obra “¿Qué significa hablar?
Economía de los intercambios lingüísticos” (1985), al referirse a las condiciones de
posibilidad y los límites de la eficacia política. En primer lugar, interesa señalar que la
expresión ‘simulación’ como se ha planteado líneas arriba, refiere principalmente a la falta de
políticas, programas y acciones gubernamentales que atiendan las demandas prioritarias de los
grupos o colectivos, al tiempo que refiere al no cumplimiento de políticas en marcha, que
pueden atender dichas prioridades pero que por distintas razones no cumplen sus objetivos.

Tales razones son explicadas de múltiples y variadas maneras, en este estudio, interesa situar
la mirada que Bourdieu (1985) aporta en lo tocante a la forma en que se construye
conocimiento sobre la realidad, el cual sirve de base para el diseño e instrumentación de las
políticas públicas. Bourdieu señala que:

“…la acción propiamente política es posible porque los agentes que forman parte del mundo
social poseen un conocimiento del mundo y a partir de éste intervienen en él…Objeto de
conocimiento para los agentes que lo habitan, el mundo económico y social ejerce una acción
que adopta la forma –no de una determinación mecánica-, sino de un efecto de conocimiento”
(Bourdieu, 1985:123). En este sentido, la comprensión de la realidad es un efecto de teoría o
conocimiento sobre ella y está constante y dialécticamente mediada por dos fuerzas: la
primera como orden social, genera una doxa o sentido común que a decir del autor, reproduce
las relaciones de poder en torno a la acción política gubernamental, es decir las maneras en las
que se clasifican y ubican los colectivos que conforman a los estados nación, los cuales son
minorizados frente a la identidad nacional, en nuestro caso, la mexicana.

Esta clasificación u ordenación de la realidad genera un marco para el diseño e

instrumentación de las políticas que a la larga, reproduce (ortodoxia) y performa dicho orden.
En contra parte, la heterodoxia sería un intento por subvertir ese orden o comprensión de la
realidad, estructurado desde la comprensión de aquellos grupos o colectivos que han sido ya
organizados por la ortodoxia.

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La distancia entre el orden y el des-orden se devela como una falla en el efecto de
conocimiento, al señalar los límites al sentido que se ha erigido como común, este “error de
percepción y sobre todo de expresión del conocimiento sobre la realidad” (Bourdieu,
1985:129) es para Bourdieu la alodoxia. Esta falla, explica la simulación porque pone el
acento en la alodoxia de las políticas curriculares, en cómo se organiza y comprende la
realidad escolar indígena y con ello la elaboración de la agenda como punto de partida en la
planeación gubernamental.

La simulación en este sentido, adquiere relevancia porque “el fracaso de las políticas” apunta,
desde lo que aquí se ha dicho, a la forma en que se comprende la realidad hacia la cual esas
políticas intenta transformar. Es una simulación en tanto el efecto teórico o de conocimiento
que de la realidad escolar indígena se tiene.

En el ámbito de las políticas educativas en general y de las curriculares en particular, la

ortodoxia o sentido común ha estado centrado desde la lógica de comprensión de la economía
de la educación. Esta lógica construye conocimiento, nombra y da sentido a los fenómenos
educativos recientes, a la vez que sienta las bases de un sentido común que señala una agenda
deontológica a partir de ellos.

Al respecto, Frigotto (2004) señala que los conceptos y categorías de la economía de la

educación actualmente agrupan en las nociones de inequidad y exclusión educativa, la
relación de los sistemas educativos con las niñas, mujeres, pueblos originarios,
afrodescendientes, personas con discapacidad, el analfabetismo tradicional y ahora el
tecnológico enmarcado en la brecha digital, entre otros, como problemas estructurales que
performan el sentido común de las políticas educativas para combatirlos.

Intentando un ejercicio de heterodoxia sobre su comprensión, se puede afirmar que estos

problemas más bien se ubican en la relación fundante del sistema educativo en tanto
dimensión cultural identitaria de la sociedad a la que pertenece. Los problemas referidos,
aluden a la conformación de la identidad nacional con la que los sistemas educativos
latinoamericanos nacieron y se desarrollaron. Se refieren a su núcleo.

Sin embargo, la comprensión o las teorías que conforman el conocimiento sobre ellos se
metamorfosean o resignifican en el campo ideológico4 u ortodoxia en el sentido de Bourdieu

4
En este sentido, ideología se retoma a la manera de Bobbio (1988) y Gramsci (1978), donde cumple una
función de hegemonía en la lucha de clases de la sociedad, encarnada en estructuras, aparatos o instituciones y

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(1985) y afirmamos, que lo anterior enmascara la comprensión de la profundidad de la crisis
de los sistemas educativos, en aras de una aparente neutralidad científica.

En este sentido, la economía dominante, al plantear al mercado como eje de las regulaciones
económicas y sociales, afirma que éste será el único elemento que podrá traer mejores
oportunidades para aquellos que se eduquen y las diferencias o exclusiones que se produzcan
se paliarán mediante acciones de “equidad” como los programas compensatorios y de acción
afirmativa, pero en realidad sólo mantendrán la inequidad y la exclusión original, encubierta
de esta igualdad ideologizada, pues las relaciones de poder en los sistemas no se cuestionan
(Connell,1993 ).

La aparente neutralidad de los procesos educativos aprehendidos desde esta economía de la

educación, incluso la admisión de los grandes problemas estructurales, ocultan (en sentido
alodóxico) una lógica economicista de bases neopositivistas. Lo anterior implica al menos dos
cosas: por un lado que estamos ante la hegemonía de una ciencia neopositivista empobrecida
(Follari, 1990) y lo más peligroso, con una lógica de causa efecto que desechará cualquier
intento por complejizar la comprensión de las políticas educativas.

La tensión entre la política curricular y las demandas de los pueblos originarios han apuntado
al análisis sobre la forma en que se construye y comprende la realidad de la educación
indígena. La base epistemológica de dicha política curricular, asume y reproduce la alodoxia
en torno a la comprensión y conocimiento que los pueblos indígenas tienen sobre el
curriculum, por lo que la apuesta no es buscar en la lógica interna de la acción política
gubernamental una respuesta sobre lo que se necesita cambiar, ajustar o transformar del
curriculum destinado a esta población, sino en la reorganización de las bases que supone el
diseño y operación de las políticas, en la construcción colectiva de eso que implica el
curriculum nacional.

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ejerciendo una función de poder. Aunque cabe aclarar que en otros espacios cabe la noción de ideología como
campo de significación al amanera de Zizek (2003), que implica siempre, una conformación discursiva.

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