Autoridades Facultad de Filosofia y Letras Decano: Francisco Raiil Camnese Vicedecana: Susana Romanos de Tiratel Sec. de Posgrado: Samuel Cabanchik Prosecretario de Publicaciones: Fernando Rodriguez Carrera de Especializacién en Formacién de Formadores Directora: Marta Souto Consejo Editor Francisco Rail Carnese Ana Marfa Lorandi Noemf Goldman Noé Jitrik Gladys Palau Berta Perelstein de Braslavsky Silvia Saitta Daniel Galarza Marta Gamarra de Bobbola Direccidn de la Serie Los Documentos: Lidia M. Fernandez y Marta Souto JEAN MARIE BARBIER PRACTICAS DE FORMACION EVALUACION Y ANALISIS Ediciones Novedades Educativas Facultad de Filosofia y Letras Prosecretaria de Publicaciones Auspicio de la Embajada Francesa UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESDisetto y Diagramacién: José Luis Ferraro Disefto de tapa: Federico Rutz I° Edici6n, abril 1999 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didictico S.R.L. ‘Ay, Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires - Argentina ‘Tel: 4867-2020/3955/3956 Fax: 4867-0220 mail: noveduc@novedue.comar —_ www.noveduc.com.ar Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Cerrada del Relox #20 - Colonia Chimalistac - México D.F. - C.P. 01070 ‘Tel.(Fax: (52 5) 550-9728 / 9764 - Apartado Postal 22-393 C.P. 14091 E-mail: novemex@infosel.net.mx © Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires LS.B.N. N° 987-9191-46-3, Hecho et depésito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina Coedicién Ediciones Novedades Educativas Universipab NACIONAL DE BUENOS AIRES EDITORIAL Hemos iniciado a prineipios de 1996 la coleccién Formacién de Formadores. Nos orienta para esta iniciativa documentar tn trayecto de forma- cin institucional: el de la Carrera de Formacién de Formadores, de Ja Facultad de Filosofia y Letras, de la Universidad de Buenos Aires. Entendemos queal ser esta Carrera pioneraen nuestro medioes de interés documentar los avances tedricos que los profesores a cargo de distintos seminarios realizan. Cada seminario plantea temiticas y abordajes de alto interés para pensar la formacién y para ayndarnos a repensar nuestro lugar como formadores y como personas en formacién. Hemos publicado ya ocho titulos en esta Coleccién y hemos recibido de distintos ‘profesionales comentarios muy elocuentes y alentadores acerca de la importancia y significado de este esfixerzo editorial, Por ello continuamos en esta produccién, Las condiciones econémicas, sociales y politicas actuales generan, para la formacién y la educacién en nuestro pais, situaciones de crisis que se viven con alta tensiéne incertidumbre, Laidentidad misma de las antiguas Escuclas Normalesy de los Institutos de Profesorado se ven amenazados en el avance de la reforma planteada. El valor del conocimiento se acentita en estas circunstancias como aporte, sopor- te, sustento para pensar y repensar los cambios y para generar nuevas ideas y proyectos. Es nuestro interés, al poner a Uispesicion del ptiblico interesado estos Documentos, facilitarla reflesion ylacritica con fundamentacién y nutrir con nuevas ideas. En este sentido se orienta nuestra contribucién al pensamiento educativo: compartir con los formadores, con los docentes de distintos niveles y cargos ycon los especialistas el saber que dentro de la Carrera estamos construyendo al hacer nuestra propia trayectoria institucional Las temiticas desarrolladas son diversas. Hacen referencia a ambi- tos especificos de la formacién: la docencia, la animacién sociocultu- ral, la formacién de adultos, la capacitaci6n laboral, y eruzan perspec- tivas y abordajes diversos: institucionales, grupales, técnicos, tanto desde la investigacién como desde el ejercicio profesional Elestilo de los Documentos, con las modificaciones necesarias para supublicacién, conserva el caricter coloquialy dinamico de las clases de los seminarios. La Carrera ya ha concluide el ciclo de formacién para los primeros estudiantes inscriptos y contintia con una segunda generacién. Sus trabajos podrin también incorporarse a esta Serie Expresamos nuestro reconocimiento a la Embajada de Francia ya que gracias a su apoyo la serie Documentos ha podido realizarse Agradecemos a los Profesores que han facilitado la publicacisn del material de sus seminarios: J. Beillerot, J. C. Filloux, G. Mendel, A. Pain, C, Blanchard Laville y G. Ferry ya quienes estariin presentes en los prdximos libros. Agradecemos también a Nilda Venticinque, a Maria José Acevedo yaNorma Fuentes de Loss la traduccién de los seminarios y trabajos que se incorporan a los textos Por iiltimo queremos reconocer el euidadoso trabajo para dar forma final a los escritos realizado por José Luis Ferraro. Al continuar con esta serie de pocuMmENTOos reafirmamos nuestro compromiso académico y de extension a la comunidad. Manilesta- mosatravés de ella nuestro lugar politico difundiendo conocimientos para repensar la formacién en nuestro pats Marta Souto DIRECTORA DE LA CARRERA DE FORMACION DE FORMADORES INDICE PROLOGO dle Marta Souto 1. LA TRAYECTORIA PERSONAL EIC.NAM. Mi especialidad .. Mis trabajos . Orientaciones biisicas de mis trabajos Los mundos de Ia ensefianza, la formacién y el desarrollo de competencias 2. LA EVALUACION Interrogantes centrales - Primera pregunta: gpor qué evaluat? - Segunda pregunta: qué evaluar? ~ Tercera pregunta: ge6mo evaluat? Lugar y ambigiiedad de Ia nocién de evaluacién en la formacién a Control, andlisis y evaluacién eee ‘Tipo de evaluacién: implicita, espontanea e instituida El funcionamiento de un acto de evaluacién . - Componentes de la evaluacién: el referido, el referente, el juego de los actores y el juicio de valor La evaluacién de las personas y agentes 27 27 31 32 35 37 41 4 45- Elobjeto - El funcionamiento del acto de evaluacién rol de los actores ~ El juicio de valor... - Las funciones = Los efectos .. La evaluacién de las acciones - El objeto eee ~ El funcionamiento del acto de evaluacién - Elrol de los actores - El juicio de valor. - Las funciones - Los efectos ..... sees La-evaluacion de la transferencia . EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS Y LAS HERRAMIENTAS sy las dificultades en el anilisis de las précticas Herramientas de andlisis de las précticas = La nocién de prictica ~ Los procesos de acompaiamiento de una prietica + Pricticas y actores - La nocién de campo .. - La relacién entre una practica y su entomo, Herramientas para el anilisis de las practicas de formacién, en tanto construecién de la identidad -Los mundos de la formacién.... 4, LA EVOLUCION DE LA FORMACION \cipales evoluciones en la formacién de adultos. nsformaciones sociales en las que se inscriben evoluciones de la formacién -. 60 47 49 53 BA 56 58. 59 66 67 68 . 69 99 106 108 PROLOGO “Prdcticas de formacién. Evaluacién y andlisis” constituye en nuestra coleccién un aporte altamente significativo Ello es ast por varios motivos ~ se refiere a las pricticas de formacién en general y a las del medio profesional en particular; ~ describe, analiza y evaltia los mundos de Ia formacién y sus pricticas; ~ plantea herramientas para el anilisis y para la evaluacién de las pricticas; - transita constantemente en el pasaje de las pricticas a la construccién de categorias titiles para su comprensién; ~ sostiene un nivel de abordaje analttico y no prescriptivo; ~ plantea las evoluciones y las tendencias actuales en a campo de Ia formacién y sus posibles desafios; ~ aporta un nivel de teorizacién que a la vez se acerca y se distancia de las précticas para hacer més inteligible el eaxnpo; deja frases abiertas que invitan a profindizar en una linea de reflexion critica. Las construcciones que J. M Barbier nos transmite contribuyen aaumentarese campo de “la seméntica de laacci6n” que los actores necesitan para pensar la accién, para actuar (en términos de Schén) como “priicticos reflexivos”, El libro se inicia con una interesante presentaci6n de la travecto- ria profesional del autor, la institucién de pertenencia, los trabajos realizados y en realizacién, sus orientaciones, las lineas de investi- gacidn actuales. Esta presentacin es coherente con el desarrollo y las conceptualizaciones del seminario que aquf documentamos.1. La trayectoria personal JM. Barbier.-Estoy contento de estar aquicon ustedes yespero poder serles de alguna utilidad en la formacién que estiin haciendo. Como vamosa tener que pasar varios dias juntos, podré hablar de varios temas con ustedes. Creo que sera titil darles mas detalles sobre la insitucién en la que trabajo, que es muy particular en Francia, sobre mis actividades y los lugares en los que he trabajado y quizas también sobre mis investigaciones, de mane- ra que ustedes puedan clegir en qué puedo serles stil con respecto a su formacién. EIC.N.A.M. Para empezar voy ahablarles sobre el Conservatorio Nacional de Artes y Oficios, CNAM, porque es un lugar que ha tenido gran importancia en lo que respecté alos trabajos que he realizado y con respecto a lo que quiero decirles. Es una universidad profesional s6lo para adultos, a la que se ingresa sin diploma y en la que se puede llegar hasta el doctorado. Een segundo lugar, es una univer~ sidad profesional porque las carreras que se proponen no son disciplinarias (como por ejemplo: psicologia, Filosofia, sociologia, etc.), sino que son carreras que corresponden a campos de pricti- cas como a formacidn, la ergonomia, el trabajo social, la gestion de perso al votros, Unapartedennestro ‘cuerpo de profesores trabajé durante diez 0 veinte afios en empresas 0 en organizaciones, ello eva a que los saberes disciplinarios sean utilizados como medios en relacién con pricticas. Por otro lado, se dirige tinicamente a adultos, a gente que ya esti ejerciendo la profesién y que va a La traduccion del Seminario estuo «cargo de Nilda Ventieingue.Si plete eee eeeear er. lidad solo son inferencias, hipétesis que a menudo en la vida profesional se tiene la tendencia a naturalizar. Hay diferencia entre algo construido como la competencia v algo real como la actividad. También hacemos un seminario de doctorado, con unacolegacon la que trabajo mucho que tiene una formacién inicial en lingiiistica con orientacién pragmitica y que se interesa en la comunicacién didactica. Les daré algunos ejemplos de los trabajos que hacemos, con sus objetivos. Hay un doctorando que esté trabajando sobre la relaci6n entre el tiempo de produceién y el tiempo de formacién, Cuando alguien esta trabajando y al mismo tiempo esta aprendiendo hay un proble- ma importante de cémo se administra esta temporalidad, P.- {Tal cual! A nosotros nos pasa! (Risas.) J.B.- No es la situacin de ustedes aca sino cuando estan en situacién de trabajo. Lo que se aprende al hacer. Hay muchos intentos actualmente en Francia sobre lo que se ha dado en llamar las “formaciones integradas al trabajo”. No son formaciones yuxta- puestas al trabajo, éstas también plantean muchos problemas de temporalidad, pero es otro caso diferente. Otro doctorando trabaja sobre los momentos mas formadores en la produccién y las significaciones que cada uno atribuye a esos momentos. Cuando uno esti en formacién no sélo se presenta el problema de la ocupacién sino también el de la significacién de la Ocupacién y esto también es cierto para la formaci6n inicial. Es decir, la significacién que le doy a aquello que hago puede cambiar- lo todo. Otro trabajo es sobre la transformacién de las exigencias profesio- nales cuando estamos en la construccién de si, y gadivinen en qué poblacién?: los artistas. Otro trabajo trata las situaciones de alternancia, las significacio- nes que se le da a la formacién después de un compromiso en situacién de trabajo. En situacién de alternancia uno esta como, ustedes, cuando ustedes vienena formacién le dan ta significacin distinta porque trabajan afuera, en otro lado y este doctorando trabaja sobre las signilicaciones que se le atribuyen a la formacién por el hecho de estar comprometido también en una situacién de trabajo. Esta seria la presentacién de mi situaci6n y de mis activi- dades. 16 Mis trabajos Les hablaré ahora de mis trabajos y los voy a reagrupar para que tengan ustedes la oportunidad de ver qué les interesa y sobre qué trabajos quieren profundizar durante la semana. Después plantea- ré algunas opciones para evitar contrasentidos entre nosotros y para que podamos entendernos mejor. Bien, al principio de mi carrera profesional, o sea, después de haber sido estudiante, trabajé sobre un aspecto que no les interesa directamonte ustedes desde el punto de vista profesional pero que ¢s una preocupaci6n general: los saberes y las reglas de Ia vida cotidiana, Trabajé sobre la economia familiar. Hice un trabajo hist6rico y social que para mf fue muy interesante. Por ejemplo estudié el siglo XVII francés y elegf el momento en el que el espacio de lo cotidiano se separa del espacio laboral, esta es la distincién entre lo econémico y lo social. Es una cuestién muy importante desde el punto de vista hist6rico, pero no vamosa hablar de esto aqui, Después entré al Conservatorio en un servicio que hacia For- macién de Formadores y para ellos lo importante era el proyecto de anilisis de las necesidades, la elaboracién de proyectos y la evaluacién. Me da la impresin de que son aspectos que a ustedes les son bastante conocidos. All escribf tres obras sobre la elaboracion de proyectos de accién y planificacién, la evalua- cién en formacién, y sobre el anlisis de necesidades*. Con respecto a udus estos temas, en general, la literatura es pres criptiva, es metodolégica, no se puede aplicar nunca y siempre hay demasiadas cosas para hacer, pero hay mucho pedido social para realizar acciones adaptadas a las situaciones. Entonce: cambié un poco la actitud de la prescripcién y la metodologfa a la comprension y al anilisis de las practicas reales, Este libro no deberia llamarse “La evaluacién de la formaci6n” sino “El anilisis de las practicas de formacién”. No deberfa hablarse de evaluaci6n * Barbier, .M Lévalustion en formation, fais, PUF, 1985, Traducido al casteltano como ‘evaluacion en los procesos lormacién, Barcelona, Paldos, 1988 Burbier, J... Elaboration de projet et planilieation, Pars, PUF, 1991, Barbier, JM y Lesne, M., L’analyse des hesoins en formation, Paris, Robert Ja 1977, 17—$——=—_ en general ni de las evaluaciones parala formacién profesional, creo que esto es muy importante. Entonces, estas tres obras estén animadas por una intencién comin que es la de comprender las pricticas como un gesto mental, colectivo a veces, y articulado directamente con la accién. gCuiles son los componentes obligatorios de este gesto men- tal? En general es simple, sencillo. En la préctica tiene que haber una relacién entre el anélisis de las necesidades y la evaluacién, Nuestros empleadores nos piden, en general, ser breves en lo que respecta al anilisis de las necesidades o en lo que respecta a la evaluacién y no es posible tomar lo que esti en los libros porque es demasiado largo y ademas no es especifico para mi problema. Creo que es preferible construir uno mismo su propia herramienta después de haber analizado lo que ocurre en una situacién de evaluacién o de andlisis de necesidades, Dicho de otra manera me parece que es preferible dar herra- mientas generadores de herramientas y no herramientas a apli- car, Este es el segundo trabajo. El tercer conjunto de trabajos que hacemos en el laboratorio ¢s sobre las evoluciones de la formacién. Por ejemplo el uso de la investigaci6n, de las carreras, de la experiencia, ete., para las situaciones de trabajo. Trabajamos sobre el conjunto de las evoluciones de la formacién, simultaneamente en la formacién de adultos y la formacién inicial y también sobre las evoluciones en las organizaciones y en la gestién de los recursos humanos Por ejemplo, los cambios en la formacién a partir de que eu la economia, durante los tiltimos treinta afios, fa produceion paso de estar orientada por la oferta, a estar guiada por la demanda. Esto cambia mucho las organizaciones y por ende la gestién de los recursos humanos. La nocién de flexibilidad, por ejemplo, esta muy ligada a esta evolucién. Realicé muchos trabajos sobre ta evoluciGn. Si quieren que hablemos sobre esto en algiin momento de la semana, me lo piden. EI cuarto conjunto de trabajos es sobre el problema de la investigacién. En educacién a menudo se mezcla la investiga cidn que tiene como objetivo hacer evolucionar las practicas vla investigacin que produce representaciones y discursos sobre las transformaciones posibles de las practicas que serfan Hama- das investigacién-accion, investigacién-desarrollo, ete.; y otra 18 JEAN MARIE BARBIER csibiidad muy distinta para Ta investigacion que es de la que Pablaba hace un rato, que se propoue comprendes Ja inteligibi- lidad de las practicas, evitando que los objetivos y los juicios de valor estén presentes como hertamientas de investigacion. Por supuesto ellos estén presentes en la eleccién de los objetos de Investigacion. Si elijo trabajar y paso afios de mi vida en un tema es porque es importante para mi, hay entonces tma implicacion afectiva, pero hay que distinguir ésta de la impiicacién de mis propios objetivos y de mis propios valores en el proceso de investigacion, Esto sucede con frecuencia en Francia, en Esta~ dos Unidos y, probablemente, también en la Argentina. Enton- ceses posible que trabajemos sobre la noci6n de investigacién en educacién. . Desde hace tres afios trabajo en cnestiones transversales te6- ricas que son comunes a los diferentes campos de la prictica. Dirigf una obra colectiva que se llama “Saberes te6ricos-Saberes de accién” con la colega que les mencione antes O. Galatanu sobre esta cuestién de los saberes como enunciados exteriores al individuo y los saberes como componentes identitarios, no separables de los individuos. Por otra parte, hemos escrito juntos otra obra que se llama “Acciones, afectos y transformacio- nes de sf”. Este libro salié hace pocos meses en Francia y tratamos de estudiar con respecto a un objeto qué es la dindmica identitaria’, Jos afectos, las representaciones y la experiencia, La dinamica “identitaria” es entendida como construccién de la identidad. En general los clinicos se interesan en particular por los afectos, los cognitivistas por las representaciones y los conduc tistas sdlo por lo observable. Nosotros tratamos de conjugarlos, de dar herramientas para abordar de manera conjunta, rclacio- nada, estos tres aspectos. Es una mirada que se puede Mamar holistica, que plantea relaciones 0 vinculos existentes entre accién, afecto y transformacién de sf. on, Paris, PUR, 1996; 1. Barbier, M., Savors théoriques et savoirs da 2 La palabra “identitaires"se traducird cono “Ae Ta identidad”, 0 con el nedlogisime ‘dentitari’ 19PRACTICAS DE FORMACION PRTC“ bi rormaciON P.- gPuede explicar la idea de las funciones reemplazando la mirada? J-M.B.- Slo puedo hacerlo si tomo un caso en particular, Lo tomaré primero en la investigacién y después en la formacin Aconsejo en general a mis estudiantes -cuando no tienen aiin las hipstesis muy claras en su cabeza-, tener un primer contacto con el terreno. Este contacto en el procedimiento elisico recién se hace en !a mitad o en el final del proceso, Muchos colegas hacen Diploma de Estudios Avanzados slo sobre teorfay mnetodologiay onoestoy de acuerdo con esta modalidad. Me parece que es mucho mis titil tener una experiencia en terreno, no sélo porque da informacién, sino porque justamente en ese momento es donde aparecen las hipotesis. A veces es el terreno elegido, los actores, lo que me da las hipétesis y no los libros. Por supuesto, los libros también ayudan. Pero, en general, s6lo al terminar la investigaci6n, en la etapa final, es cuando sé ual es mi objetivo. Como se dice, es el “oscuro objeto de mi deseo” (risas). Creo que en general, para la formacién, el anitlisis de las necesi: dlacles se hace durante y después pero no antes. Noes una etapa, es una funcién que no esti aislada como acto, Creo que hace falta otra manera de pensar que es la polifuncionalidad de los actos: cuando hacemos un acto hacemos otro al mismo tiempo. Cuando yo evahio otro hay una imagen mia en eso, cuanto mas evaltio al otro mas hablo de mf, Para las personalidades que siempre estin juzgando a los demis, hacerlo es una manera de hablar de si mismos, en Feneral, por inseguridad. Cuando se habla a otro.a menudo uno se habla también a si mismo. Hay que admitir entonces que los actos son polifuncionales, : Tercera orientacién: es importante relacionar una teorfa de la accion y una teorfa de la identidad. Por ejemplo la formacién es ima movilizacién de si y una produccién de si. El trabajo también, el objetivo oficial del trabajo es movilizar energia para producir bienes y Servicios 0 beneficios, pero el trabajo produce sociedad, es productor de sociedad y transforma identidades al mismo tiempo que lo hace la formacién (bullicio)... La empresa produce sociedad, socializa, participa en la produccién de sociedad y también, en principio, se produce identidad pero al mismo tiempo es una situacién de trabajo. Tomar la situacién como de trabajo permite ver muchas cosas. De una manera general es importante relecionar 22 JEAN MARIE BARBIER, una teoria de la identidad y una teorfa de la prictica. Como dirfa Gramsci, “el hombre es el proceso de sus actos”, y un filésofo francés dice “el hombre es una inmensa acumulacién de actos”. Cuarta orientacién: enfoque transversal. Tengo una orienta- cién de “accién situada”, como dicen los americanos. No la accién general sino la aceién singular, situada, y también trato de desarrollar un enfoque transversal en el campo de las pricticas. Pensar, decir, también es actuar, no se limita a acompafiar el actuar, es una accidn, Esto es muy importante para la formaci6n y para la investigacién. Quinta orientacién: el constructivismo. Me parece que es im- portante en el campo de la investigacién, poder pensar que el acto de la investigacién es un acto al igual que el acto al que se refiere o sobre el que incide. Esto tiene realmente muchas consecuencias. Para terminar voy a recordarles una hermosa cita de Emanuel Kant que tiene relacién directa con esto que acabamos de ver Emanuel Kant ataca a Platén, que pensaba que el pensamiento aba por encima de todo y que no relativizaba el acto del pensa- iento, entonces Kant dice “Ia paloma liviana que durante su vuelo Je el aire podria imaginarse que volaria mejor en el vacio” P.- Cuando hablaba del constructivismo lo vinculé con que elacto deinvestigacion es unactoal igual que el acto que se investiga, gous es la relacion de ésto con el constructivismo? J-M.B.- No es lo mismo que el constructivismo pero es la misma actitud. Pienso en los trabajos de la Escuela de Palo Alto sobre lo real de la realidad. La escuela de Palo Alto, y en particular Paul Watzlawick, explican que la realidad es una construcci6n social. Creo que es una actitud epistemolégicamente constructivista aun- que esto no tenga mucho que ver con el constructivismo de Piaget. Tal vez serfa mejor lamarlo “introduccién de la historicidad”, es considerar los productos sociales como construcciones que se explican histéricamente y en particular las construcciones intelec- tuales. Esta vinculado con lo que deefa hace un rato sobre nuestra tendencia natural a naturalizar nuestras construcciones. Para dar un ejemplo, a menudo les digo a mis estudiantes de Paris que, en la elaboracién de proyectos, las representaciones de lo real tienen. més importancia que lo real en si mismo. Por el contrario, en la realizaci6n, las representaciones falsas vuelven y tanto en pedago- giacomo en formacién construimosa menudo muchas cosas partir de representaciones y de representaciones falsas 23PRACTICAS DE FORMACION Los mundos de: la ensetianza, Ia formacién y el desarrollo de competencias Como explicaba hace un rato, pienso que hay tres mundos: el mundo de la ensefianza, el de la formacidn y el del desarrollo de las competencias. Cada uno de ellos se basa en una hipstesis distinta. El mundo de la ensefianza se construye sobre un acto por el que se pone a disposicisn saber y se hace una hipétesis acerca de la apropiacién del saber, que a menudo es falsa. El docente cree que la actividad del alumno esta centrada sobre el saber enun- ciado, pero esto no es cierto. Hay una légica de la actividad que es antes, durante y después En el mundo de la formacién, la nocién principal no es la nocién de saber sino la nocién de capacidad. E] mundo de la formacién funciona como una transformacién de capacidades, una progresién de nuestras capacidades y allila hipstesis es la de la transferencia, Se piensa que la persona formada, el formado, vaa utilizar en situacién real lo que aprendié durante la forma~ cién. Muchas de nuestras acciones estan acompaiiadas de repre- sentaciones falsas, pero que resultan mds 0 menos eficaces. Como cuando los paiiticos dicen “las cosas son simples” quieren Gaisalidsd decit que tienen pensainientes complicados por detras, pero decitlo asf resulta mas eficaz para imponer la decision Entonces es importante comprender cémo se construyen las priic~ ticas y las representaciones que acompaiian estas practicas, TEn el mundo de la profestonalizacion y no de fa formaci6n, la nocién principal no es ni el saber ni la capacidad, sino la competencia. Existe una seméntica de la competencia, de la experiencia, de la profesionalizacion, es la misma zona seménti- ca. Alli se hace otra hipétesis que es tan verdadera y tan falsa como las otras y es que se puede transformar al mismo tiempo la acci6n y el actor. Si, por ejemplo, hago anilisis de las pricticas sobre mi practica es un medio muy importante de profesionali- zaci6n, esto permite a la vez cambiar la accién y cambiar yo mismo en laaccién. Es unahipétesis muy diferente de la hipotesis de la apropiacién -que es la hipstesis dominante de la escuela- ya Iipétesis de la transferencia -domimante en el mundo de la forina- cién profesional 24 JEAN MARIE BARBIER_ Los mundos delaensefianza _| de la formacién | _de la profesionalizacién ¥ apropiacién transformacién desarrollo de del saber de capacidades competencias P.- :Cuando usted habla de formacién serfa sindnimo de lo que nosotros Hlamamos capacitacién laboral? J.M.B.- Me reficro a todo lo que es entrenamiento, ejercicio yno ensefianza. Este también existe en el mundo de la ensefianza, pero. las concepciones que acompaiian al mundo de la ensefianza no ponen al entrenamiento o al ejercicio en el centro. El saber (su transmisién, su enunciacién y su apropiacién) y el vinculo de los alumnos y de los docentes con el saber son puestos en el centro. Jacky Beillerot y otro colega francés, Bernard Charlot, trabajan sobre la relacion con el saber. El saber es una cuestién central del mundo de la ensefianza. E] mundo de la formacién y el mundo del desarrollo de las competencias son diferentes. P.- Es posible entender que, de izquierda a derecha, cada uo funciona como un implicito dentro del otro. Por ejemplo, la apro- piacién gpuede funcionar como un implicito en la hipétesis de la transferencia? J.M.B.- Es muy cierto. Por ejemplo, cuando el mundo de la ensefianza es dominante concibe el aprendizaje profesional -lo coneibe, no lo hace- sobre el modelo de su propio mundo. Los docentes creen, por ejemplo, que les competencias se transmiten. Lacompetencia se produce pero nose puede transmitir, creer esto ex un electo de la concepeién dominante. Por suerte hay muchas pricticas que funcionan, como ustedes dicen, “implicitamente” y que no estén pensadas, no estan puestas en representacién por los actores dominantes de un sistema. Es como en la empresa. Hay muchas habilidades que poseen los trabajadores que la jerarquia ignora y sin embargo las utiliza. No lo reconocen explicitamente sino implicitamente. No se separan de una persona que tiene muchas capacidades, habilidades, sino la empresa perderia mucho. Eso sucede a menudo, En la ensefianza es lo mismo. Es como en el Evangelio, “no saben lo que hacen’ (risas). 25——————_———_ Primera comprobacién. Quisiera Hamar la atencién sobre la polisemia de la palabra evaluacién. En francés se usa “évaluation” con referencia a las necesidades y sin embargo no es el mismo gesto intelectual. La evaluacién se da cuando hay un acto pre- sente que pone en juego una accién. Hay una inflacién del concepto que es utilizado para la seleccién, para la evaluacién final, las certificaciones, para saber eudnto costé algo y para saber qué piensan los participantes: de las onalidades ‘de un anfitrién, 0 silos efectos de la formacién fueron logrados. No es tm juicio de valor sino de utilidad, el valor es distinto de la utilidad. Por lo tanto es necesario ponerse de acuerdo con respecto al significado de evaluacion, es necesaria una defini- cidn convencional, ya que hay un uso abusivo del concepto. Segunda comprobacién, Hay muchas diferencias entre los obje- tivos oficiales y las funciones reales. Como la evaluacién de accién es mas simpitica siempre decimos que evaluainos acciones y no personas, pero con frecuencia lo que esti en juego es evaluar al formador o al organismo de formacién. Por éso hay que pensar sobre las funciones de la evahuaeidn, esto se relaciona eon lo que vamos a llamar “maitrise d’ ouvrage”™ Tercera comprobactén. En el mundo de la formacion en el que hos encontramos en general hay acuerdo con respecto n dos representaciones de la evahtacién. Una bastante negativa, pero que aparece como neresaria socfalmente, es la evaluacion sumativa, es decir, la que se refiere a una nota, a una calificacién, 0 sea, la evaluacién certificativa. La segunda es la evaluaci6n de accién que es formativa y que esti adornada con todas las virtudes porque permite evaltiar y formar. Hay muchos tedricos de la evaluacién que mezclin ambas carac- teristicas. Lo hacen para satisfacerlas necesidades sociales, para no provocar resistencias, pero, en general, son ideolégicas. Hay una l6gica de relaciones sociales segtin se esté en evaluacion de personas 0 de acciones Cuarta comprobacién. Cada vez mas se nos pide evaltar proyee- tos, trataré de dar algunas pistas al respecto mas adelante, 36 Quinta comprobacién. Evaluacién de las transferencias. En la empresa se habla del “retorno de la inversién” como si se pudiera caleular la plusvalia de la formaci6n. Es la evaluaci6n de impactos, de efectos, es lo mismo, Hay una presién fuerte y la gente no sabe c6mo hacerlo. Lo que se evahia no es la formacién sino las condi- ciones de la transferencia y no es seguro que esto corresponda alos formadores, es decir, a especialistas de educacién, sino que corres- ponde a otros comanditarios saber sien realidad se produjo algo, Control, andlisis y evaluacion Es necesario hacer una diferenciacién entre las operaciones de control, de andlisisy de evaluaci6n, Nos preguntamos equé produce un acto de evaluaciGn? Necesito saber qué es lo que produce. Voy a hacer un control 0 seguimiento de la formacién?, gun andlisis?, guna evaluacién? Son nociones a la vez préximas, pero con produc. tos distintos, distintos por lo que producen Voy a tomar un ejemplo sobre la formacién de adultos. Se ven en el mundo de la formacién muchas iniciativas que producen infor- maciones sobre el funcionamiento de la formacién, por ejemplo saber 0 conocer las caracteristicas del ptiblico 0 la utilizacién de inedios financieros y del tiempo. Hago entonces un acto que tiene como resultado manifiesto producir iriformaciones, quuea veces van a servir para otra cosa, Produciré entonces resistencias porque no aciones, pero los prolesores lasaceptan pues reciben dineroy, porlo tanto, parece normal tener que rendir cuentas. Lo que esti expresado de manera manifiesta es 1a informacién. Les propongo hablar de control 0 seguimiento, cuandolo que esta en juego es producitinformacién, Pero no hablar de evaluacién. Todos los que usan Ix informacion practican el control. Por ejemplo el Estado, los padres, um intendente, ete., que quieren saber qué eso que pasa con hi escuela practican el control Hay muchas iniciativas que en realidad no son evaluacién sino controles 0 seguimiento. Ambos tienen tm punto en comtin con la evaluacién y es que, necesariamente, tienen que pasar porlos indicadores. Necesitamos anteojos para poder hacer la evaluacién y el control. Por ejemplo, para poder recoger informacién debemos preocupamos portal o cual cosa; la evaluacién también va a necesitar indicadores, ante- se sabe para qué serviriin estas infor 37PRACTICAS DE FORMACION ojos, categorias intelectuales. Es um punto en comin pero los indicadores no son los mismos para el control que para la evalua- cion. La intencién del actor no aparece en el acto, mientras que en la evaluacién la intencién del actor aparece en el acto, Si un acto de control sitve para evaluar, es un uso del control, no es un resultado de éste. A veces lo dicho puede servir para evaluar o para fijar una politica, pero esto no aparece en elacto que, socialmente, es s6lo un acto de recoleccién de informacién. La intencién del actor no aparece en el acto de control, mientras que en la evahnacion sf aparece. Entonces hay que diferenciar el acto en si del uso del control que se pueda hacer a posteriori Existe control 0 seguimiento cuando estamos en presencia de | operaciones que tienen por resultado producir informacién acerca del funcionamiento concreto de una actividad de forma- cién. Pero, en general, en formacién no me conformo con producir informacién sino que trato de encontrar relaciones entre las informaciones que produzco. Puedo poner en relacién elorigen del nifio y algunos tipos de resultados, No me conformo con producir informacién sino que trato de establecer relaciones entre las informaciones y ahi produzco un saber. Saber como puesta en relacién que implica relaciones de causalidad entre distintos fendmenos. Al hacer investigacién esto es lo que hace- mos, pero en la vida profesional, sin hacer investigacién, pone~ mos en relacién varios fenémenos que no siempre son explicita- dos. Les propongo que con respecto a esto hablemos deanilisis. El resultado del andlisis, entonces, es la produccién de saber, no’ mplica ideologia ni juicio de valor, cuanto menos pongo de juicio de valor ¢ ideologia, mas anilisis obtengo. Existe andlisis cuando estamos en presencia de operaciones que producen conocimientos o saberes sobre el funcionamiento| de las actividades de formacién. Es posible definir la evaluacién por una caracteristica inversa. La) evaluacién no produce saber sino un juicio de valor. Su rigor propio| es explicitar los objetivos, los criterios, la ideologia, el sistema de| valores de acuerdo con los cuales el juicio de valor se produce. Por} eso ayer les dije que era “objetivar la subjetividad de Ee evaluacio-| nes”. La evaluacién confiere, atribuye valor. “E-valuer’, e-valuar, es sacar el valor de. No se extrae el valor, sino que se lo atribuye a| 38 | JEAN MARIE BARBIER partir de otra cosa. Es una atribucién, una representacién que se le Aaalarepresentacién de un objeto, Esporello una doble represen. tacién: practica y evaluativa. Cuando se habla de objetivos siempre se trata de una represen- tacion que se tiene; la evaluacién agrega, atribuye, confiere valor. Prefiero decir conferir valor antes que producir un juicio de valor Creo que tedricamente es mas correcto. Con el juicio estamos también en las representaciones. S Existe, entonces, evaluaci6n cuando nos encontramos ante ope- raciones que dan como resultado la omisién de un juicio de valor mediante una atribucién de valor sobre las actividades de forma: cién, Tipo de evaluacion: implicita, espontinea e instituida Laevaluacién cubre un campo importante de fenémenos. Ocurre como siel juicio de valor pudiese dar lugara formas variadas, forma de manifestacin de la evaluacion de formacién. Distinguiremos evaluacion implicita de evaluacién espontanc ie instituida. Esta éltima nos interesa en tanto evaluacién profesiona- izada, pero es cierto que la evaluacion esti en todos lados, por ejemplo, ustedes al escucharme me evalian. La mayorfa de las imagenes que tenemos son evaluativas. ‘ Evaluacién “implicita”. Reconocemos una evaluacion a través de sus efectos. Por ejemplo, decido dejar un curso que estoy haciendo, pues en realidad no me siento capazparacontinuarlo. Nadie conoce Ja evaluacién, pero se identifican los efectos por el abandono que hago. Abf estoy haciendo una evaluacién implicita, En realidad hacemos muchas evaluaciones que no :evelamos a nadie, pero que, sinembargo, orientan acciones. Esto esa la vez cémico y dramitico. Entonces esta evaluacién implicita va en el mismo sentido que la evaluacién instituida. O sea que todos los determinismos sociales, culturales se producen tanto en la evaluacién implicita como en la instituida. Este aspecto es importante porque el procedimiento 0 desarrollo de un individiao o mneion desendlen mucho de ln eval. cidn o identidad correspondiente. La capacidad para un proyecto de transformacién de si implica una evaluaci6n sobre sf mismo. 39PRACTICAS DE FORMACION Esto implica obligatoriamente una evaluacién de si mismo. En- tonces es muy importante rastrear todos los fenémenos de evaluacién implicita en la vida profesional, de la educacién y de Ja formacién, Hacemos permanentemente evaluaciones implic tas, Voy a dar un ejemplo: cuando un profesor -que esta frente tan corso de niiog envel prineipfo del secundario- dice que no tienen nivel y se pregunta qué hicieron en la escuela primaria, evahia a los alumnos oficialmente y en realidad lo que esta haciendo es hablar de si mismo, porque lo que esta en juego es a imagen que tiene de sf mismo. Entonces Trevaluacién impli- cita es la que se realiza cuando el juicio de valor no se explicita | mds que a través de sus efectos. | Evaluacidn “espontdnea”. También existe la evaluacién espont- nea. Por ejemplo, cuando en un corredor, en un ascensor o durante una formacién se emite un juicio de valor sin explicar a partir de | qué, en qué se basa uno y en funcién de qué se lo emite. A menor cevaluaci6n profesional, mas evaluaciones espontiineas. Hay, enton- ces, evaluacién espontinea cuando se conocen, al mismo tiempo, el juicio de valor y los efectos del juicio de valor pero, al contrario, no se conocen los datos a partir de los cuales se evaliian los objetivos y los criterios. Sin embargo, esto no impide que muchas de las decisiones en la vida pedagégica, como en Ia vida politica, estén tomadas a partir de evaluaciones espontineas. Por eso se hacen encuestas, sondeos de opinién. En realidad, con el sondeo se conoce la imagen, pero no se sabe el porqué de la imagen. Entonces hay evaluaci6n esponténea cuando el juicio de valor se explicita, mas que a través de su enunciado, a través de su formu Evaluacién “instituida”. Se da cuando todos los componentes | del acto de evaluacién -a partir de qué evaltio, en funcién de qué evaltio, quién evaltia y cuales son los efectos del juicio de valor- se hacen explicitos, Es el motivo por el cual en Francia, cuando un jerarquico pone una nota a un subordinado, no le dice ni qué ni por qué, es un discurso muy formal. Los objetivos y criterios| no estén explicitos, esa evaluacién no es entonces considerada muy profesional. Cuando los criterios no estén explicitados, cosa que ocurre menudo, la evaluacién no es considerada como muy profesional. Hay evaluacién instituida 0 profesional cuando el juicio de valor se 40 JEAN MARIE BARBIER explica totalmente en cuanto a su produccién como resultado de un proceso social especifico, es entonces un acto deliberado y social- mente organizado para generar juicios de valor sobre la formaci6n. EI fancionamiento de un acto de evaluacion Voy a tratar el tema principal: cémo funciona un acto de evahua- cién -sea esponténeo, implicito o instituido- y cules son los com- ponentes obligados. Para eso voy a decir previamente dos cosas. Primero voy'a considerar a la evaluacién como un gesto mental Trabajar en el mundo de la evaluacién siempre es trabajar en el mundo de las imgenes, de las representaciones. Estamos en el Jenguaje de los indicios, delosindicadores, de las representaciones, de los juicios, pero no de lo real. Siempre es un segundo grado. Es la vez muy positivo y muy negativo, porque la humanidad se caracteriza por el desarrollo de representaciones sobre su propia acci6n y la evaluaci6n permite poner en relacién, ala vez, represen- tacionés sobre lo real y representaciones sobre lo que es cleseable y mezelarlas. Laprimeraidea, entonces, es que laevaluacién es un gesto mental individual o colectivo. También podemos decir que es un discurso.. Cuando la evahiacién esti instituids es un diseurso, enando es implicita es tinicamente un gesto mental, Las representaciones y el Jenguaje estan en relacién frecuente ce interaceién. Cuandoalgo se socializa, sea implicito 0 explicito, hay un juego entre representa- cin y lenguaje. Enun segundo higarconsiderola practica d éncomo un acto de trabajo que implica un material, un medio de trabajo, relaciones de trabajoy un producto de trabajo. Trataréde ve} produce efectos pari entender la evaluacidn, valuaci Componentes de Ia evaluacion Es posible distinguir con respecto a la evaluacién cuatro compo- nentes principales. Primer componente: el referido Este componente consiste en el material del proceso de evalua- cin, es decir, los datos de referencia de la evaluaci6n. Noes posible evaluar sino tengo informacién o datos a partir de 41PRACTICAS DE FORMACION los cuales poder evaluar. Si no tengo informacién ni datos, no se trata de una evaluacién sino de un prejuicio. Para evaluar una persona o unaaccidn es necesario pasar por comportamientos. Voy aconsiderar como una informacion con respecto a aquello sobre lo que evaliio toda clase de comportamientos (una sonrisa, una pala- bra). Si organizo una acci6n de formacién voy a recoger informacio- nes para evaluar. Ese es el primer componente y les propongo lamarlo el“referido” del acto de evaluacién. Estas informaciones, que estarsn disponibles para el acto de evaluacién, voy a conside- rarlas como el material del acto de evaluaci6n, su punto de partida. No es el punto de partida temporal, pero no'se puede empezar a hacer evaluaci6n si no se tienen estas informaciones. Es decir, el referido es aquello a partir de lo cual emito un juicio de valor. No es sobre lo que emito el juicio de valor, no es, por ejemplo, sobre ka capacidad de alguien, sino que para aceptar esta capacidad, para decir algo sobre la capacidad, para emitir juicios de valor estoy obligado a pasar primero por los comportamientos. Es decir, el referido es aquello a partir de lo cual emito un juicio de valor. Este es cl primer componente. Dentro de él es posible diferenciar dos procesos Primer proceso: la seleceién de los indicadores del objeto 0 de la realidad evaluada. No es posible tomar todas las informaciones, estoy obligadoa elegir, a seleccionar categorias de informacién que Biya 25985, pero. joo respecto a que pmeden tener sentido? Con respecto a los referentes y a los objetivos de los que hablamos antes. Como dicen mis colegas, “el referido y el referente son una pareja infernal para la evaluaci6n’ (risas). En principio, la eleceién de los indicadores (cuando hago tn test por ejemplo), se hace antes de la evaluacién. Pero si hago una evaluacién en’el puesto de trabajo, entonces los indicadores son construidos durante la evalua- cidn. A veces los indicadores mas interesantes, los més cualitativos pero también los menos cuantificables, son los indicadores cons- truidos durante la evaluacién. Segundo proceso: Una vez elegidos los indicadores, elijo las herramientas para obtener informacién. :Voy a utilizar un cuestio- nario, voya hacer entrevistas, voy a hacer una prueba, un test, voy a mirar simplemente? Es un problema de técnicas de recoleccién de informacién, pero ellas deben ser coherentes con la eleccion de los indicadores. Digamos, por ejemplo, si quiero saber cosas inti 42 JEAN MARIE BARBIER mas, muy personales, lo mejor es no elegir el cuestionario. Es el amplio campo de las téenicas de evaluacion. Segundo componente: el referente Paraevaluares necesario tener objetivos, criterios, una imagen de lo deseable, de lo contrario no se puede evaluar. Con frecuencia el referido es abundante pero la imagen de lo deseable es borrosa, imprecisa, etérea, poco clara. Es la razén por la cual hay profesio- nakzncién cusndo se explieitala imagen de lo deseable. Entonces es muy importante decir que los objetivos tienen en el acto de evaluaciénel status de un medio, deun instrumento. Sino tengo es instrumento no puedo, a partir de las informaciones, producir un juicio de valor al terminar. Como ustedes saben, los problemas de evaluaci6n en general van acompafiados de una dimensién de poder. El momento de la evaluacién es el momento fuerte, pero en realidad es el momento del fuerte (risas), donde se revela el que es fuerte, Es un juego de palabras. Esto quiere decir que aquél que tiene el poder én el acto de evaluacién, es el que detent los objetivos, los medios ; del mismo modo que en lo econdmico, los que detentan los medios de producci6n tienen el poder; o en la vida profesional los medios de informacion. Esto permite hacer de la evaluacién no sélo un acto técnico sino también un acto sociel que implica un juego de actores, tuna representacion, y este juego en general es muy sutil. Por ejemplo, en la asf Hamada “autoevaluacién” el que tiene el poder, en el acto de evaluacién, no es aquél que administra a si mismo el acto de evaluacién sino aquél que le da los instrumentos. Entonces es importante hacerse la pregunta: quién define los objetivos y los criterios a partir de los cuales se evalda. Es por eso que me interesa tanto la distineién entre objetos y medios de trabajo, aun cuando parezca muy alejadu de esta cuestién. Esto es vilido también para el anilisis de las necesidades y la elaboracién de proyectos. Uso mucho las herramientas de anilisis de un proceso de trabajo para entender las précticas sociales y las relaciones de poder involucradas. F Dentro de este segundo componente que vamos a llamar “el referente” es posible distingnir, otra vez, dos procesos. Primer proceso: la explicitacién de los objetivos a partir de los cuales se va a evaluar. Estos objetivos existirfan aun cuando no 43PRACTICAS DE FORMACION hubiese evaluacién, Son los objetivos pedagégicos, de formacién, profesionales, todo lo que quieran poner sobre el formado, sobre la poblacién que es objeto de esta formacién, Segundo proceso: la especificacién de estos objetivos bajo la forma de los criterios que van a permitir decir, para una poblacién daday en una evaluacion dada: aleanz6 los objetivos, no los alcanz por encima de la media, por debajo, etcétera Hay dos procesos: la explicitacisn de los objetivos y la especifica- cidn de los eriterios. Ensintesis, el referido es aquelloa partir de lo que emito un juicio de valor, dentro de él estin los indicadores y las herramientas. Después tienen el referente, aquello en relacién con lo cual se produce el juicio de valor y dentro de él estan los objetivos y los exiterios. Si resumo o reduzco a lo esencial, la evaluacién es la puesta en relaci6n entre una imagen de lo real (el referido) y una imagen de Jo deseable (el referente) Tercer componente. El juego de los actores Se trata de las relaciones de trabajo del proceso y de la distribu- cin de roles y funciones en él. En el juego de los actores uno puede hacerse la pregunta: ¢Quién esti presente en el acto de evaluncién?, zquién hace qué?, y-equién tiene el poder? Uno se da cuenta de que el juego de los actores es justamente detentar el referente 0 aportar el referido. En la mayorfa de los casos el formado se conforma con aportar informa- cidn para ser evaluado. Es objeto de evaluacién. Es importante hacerse la pregunta: gquién hace qué?, quién emite un juicio de valor?, zquién aporta informacion?, gquién determina los objet vos? y equién tiene poder? Con respécto al poder no es quién evalia sino en nombre de quién se evalia. Hay que distinguir la descrip- ci6n de los actores que dan informacion, que administran, etcétera Por ejemplo, en la autoevaluacién, cuando describo veo que el alumno hace muchas cosas; cuando analizo me pregunto quién tiene el poder. En ese momento me hago la pregunta: gquién fij6 los objetivos en funcién de los cuales Ia evahiacion fue hecha ? Y cuando la autoevaluacidn es formal aparece el profesor, el jeriirqui- 0, que, en realidad, es quien tiene el poderen elactode evaluacién, sta es la raz6n por la cual para contestar a la pregunta sobre el 44 JEAN MARIE BARBIER poder, no hay que conformarse con contestar a la pregunta: aquién evaliia?, sino que también hay que hacerse la pregunta: gen nombre de quién se evaliia? El evaluador puede ser evahua- dor por delegacién del poder. Cuarto componente: El juicio de valor El juicio de valor constituye la sefial de la evaluacién. El juicio de valor consiste en qué se dice sobre la persona o sobre la accién. Si no hay juicio de valor no hay evahuacion. A veces se hacen informes de evaluacién que son simplemente deseripciones, pero no hay una puesta en relacién entre los objetivos de la accién y la realizacién de la accién, entonces no es posible emitir un juicio de valor. En general estos informes son més bien de control o seguimiento o de anilisis, pero no estin estructurados funcionalmente como un acto de evalua- cién, La palabra importante es “fincional”, Para que haya un acto funcional de evaluacién, para conferir valor, tiene que haber en algunos actores una puesta en relacién entre una imagen de lo real y una imagen ce lo deseable. En una frase hemos dicho lo eséncial La evaluacion de las personas y agentes Abordemos ahora el aspecto de In evaluacién de las personas ‘ataremos algunas referencias a su historia. Ella reagrupa todas las formas de exdmenc tili- caciones, calificaciones, seleccién, evaluacién de aptitudes, tests, etcétera, La evaluacién puede hacerse tanto con relacién a lo escolar como con relacién a lo profesional o social. A menudo construimos imagenes del valor social y qué es un salario sino la determinacién de un valor social yno forzosamente de un valor profesional bullicio). Esto vuelve «.colocar las cosas en su agar Las pricticas de evaluacién se desarrollaron a partir del mo- mento en que se desarroll6 el trabajo asalariado. Es en la misma 6poca cuando surgi6, en el siglo xix, una poblacién activa de asalariados, que en lugar de retomar las clasificaciones en ofi- cios, hicieron aparecer calificaciones nuevas como ingeniero, contramaestre. Antes la identificacién social se hacfa esencial- con nota, ¢ 45PRACTICAS DE FORMACION mente a partir del patrimonio poseido por las personas, el patrimonio era al mismo tiempo las personas y los bienes. El siglo svutty el desarrollo del sistema capitalista introdujeron una dife- renciacién entre las personas y Jos bienes lo que hizo posible el desarrollo del trabajo asalariado de las poblaciones activas. La extensi6n del trabajo asalariado como forma normal de la vida laboral es relativamente reciente y es posible que esto vuelva a | cambiar, no se sabe En Francia comprobamos actualmente que muchos estudian- tes no son asalariados, crean una pequefia empresa, microem- prendimientos, donde trabajan solos y dependen de muchos empleadores. Son trabajadores con multiples empleadores y es posible que esto se desarrolle, Eso no les gusta los interesados, por eso se llaman a si mismos como “asesores”, consultores”, para tener mas valor en el mercado. Entonces, al mismo tiempo aparecen los salarios, las califica- ciones, el sistema de ensefanza con los diplomas, las jerarqufas, los niveles mientras que en el sigloxvim y antes las diferenciacio- nes en las instituciones escolares eran muy elementales. Para darles un ejemplo, en la Edad Media no habfa en las escuclas pequefias mas que tres categorias muy agradables: los lectores, los eseritores y los grandes escritores Uno se plantea el problema de la evaluacién de las personas en formaci6n cuando se lo plantea también en situacién profesional y en situacién social, por ejemplo, respecto a la existencia del Taereade Inboral, Por esta raz6n, cuanto se astl on tna forma: cin de tipo calificante o certificante es dificil escapar al aspecto de laevaluacién de personas. ;Por qué? Porque los problemas de ladeterminacién del valor seguiran estando presentes y si no son tratados por uno lo seriin por otro y es necesario saber cual es el interés de las personas, Es la raz6n por la cual -esto es una critica, evidentemente- muchos empleadores hablan muy mal de lo que se hace en la escuela para no tener que reconocer en el salario las certificaciones y las calificaciones adquiridas en la ensefian- za, mientras que, cuando llega el momento, emplean de todas formas a los individuos més escolarizados. Es un comportamien- to contradictorio que es muy explicable. Lahistoria de la evaluacién de las personas est muy vinculada a la historia del trabajo o del factor trabajo, es decir, a lo que 46 JEAN MARIE BARBIER concierne a los hombres y a la forma como emplean sus capaci- dades y competencias. Esto que acabo de decir es para la evaluacién de los individuos Primero voy a trabajar sobre el objeto. Luego sobre el funciona- miento, esaquidonde se encuentra elreferentey el referido ylo voy a precisar para el caso de la evaluacisn de los agentes. El objeto Voy a decir tres cosas en cuanto al objeto de la evaluacién. 1. El objeto dle la evahuacisn es un estado de la personalidad. Es muy distinto de la evaluacién de las acciones. Siempre emito un juicio de valor sobre un momento dado de la personalidad. La personalidad cambia constantemente. Evaltar una persona siem- pre es evaluar un estado en un momento dado. Voy a dar un ejemplo. Cuando se juzga a un delincuente que agredié a una sefiora mayor no se juzga el acto, sino que se juzga a lt persona que cometié el acto. Esta es la raz6n por la cual la justicia o el juez de instruccién busca informacién sobre el contest, la historia del delincuente, st historia sociofamiliar, eteétera, No fue siempre asi Antes del siglo xvnt se juzgaban Tos actos, En la sociedad musubina na todavia subsisten huellas, por ejemplo, por un robo se corta hi mano. A partir del siglo xvi, hay una intencin de co de modificar las cosas. Entonces la primera idea es: a través de los actos se busca decir algo sobre un estado. E] objeto de evaluiacién de los agentes es, entonces, un estado de la personalidad 2. Ese estado es el resultado de una historia gir estoy Ciclo de Formacién Pe ee ee Vida de un sujeto —_—_Evaluacién de Evaluacion aptitudes certificativa Esto muestra la vida de un individuo en la cual identifico un ciclo de formaci6n. Al principio, al entrar en el ciclo de formacién, va.a haber una evaluacion, por ejemplo, de las aptitudes y al final se va a hacer, tal vez, una evaluacién certificativa. Quisiera decir que cuando evahio lasaptitudes creo que estoy hablando del futuro pero en realidad ya estoy sancionando un pasado, lo que se Tama las aTPRACTICAS DE FORMACION aptitudes es el producto de mi historia sociofamiliar previay cuando hago una evaluacién certificativa estoy sancionando todo el conjun- to del itinerario hasta ese momento, no solamenite lo que se hizo durante la formacién sino también lo que se hizo antes y lo que se hizo al margen. La vida sigue durante la formaci6n. Es muy importante identificar esto porque expliea que los resultados esco- lares son también resultados sociales. Muchos socidlogos de la educacién de los aftos 60 y 70, por ejemplo Pierre Bourdien, estudiaron este fenémeno, tal vez insistiendo en el determinismo pero, al mismo tiempo, mostraron uma realidad que sigue estando presente. Lamentablemente muchas veces fueron utilizados por algunos actores para decir “no hay nada que hacer” El objeto de la evaluacién de agentes en formacién es el resultado de una historia individual, singular y siempre determinada social- mente, ; 3. Este estado es un estado diferenciado. Acabo de decir que lo que yo soy en un momento dado es el producto de mi historia, pero ini historia es el resultado de varias experiencias: hay tma experien- cia escolar, ta familiar, una profesional yuna social, y puede haber individuos que tengan tma experiencia escolar enorme y una expe riencia profesional nula, Para traducir esta realidad aveces hablo de identidad escolar, de identidad profesional y de identidad social Cuando evalio un dispositivo en alternancia emito juicios de valor al mismo tiempo sobre las tres: la identidad escola‘, la profesional yla social, lo que plantea problemas muy delicados, porque no son los mismos actores, ni indicadores, ni criterios Utilizo la palabra dispositivo combinado o de conjunto (en francés “ensemblier’), euando pongo en tin mismo conjunto varios dispo- sitivos educativos. Por ejemplo, en la alternancia, estoy sbligado a hacer, al mismo tiempo, un conjunto de dispositivos diferentes Hay dos niveles de dispositivos. $i actio sobre lo escolar o sobre lo profesional, tiene que haber, por un lado, una evaluacién de lo escolar y una evahiacién de lo profesional y, por otro, algo que gestion, administre, a los dos, lo que plantea problemas delicados sobre la gestién y la administracién de estos dispositivos. En la mayoria de los casos estos dispositivos estin construidos segiin la cultura y la concepcién de un tinico actor y de un solo espacio, sea Ja empresa, la ensefianza, la formacién, 48 JEAN MARIE BARBIBR El fancionamiento del acto de evaluacion Ahora vamos a tratar el problema del funcionamiento y vamos « abordar en particular elaspecto del “referido”. Previamente quisie- ra decir que la légica de la evaluacién de los agentes es una evaluacién de las diferencias. El objetivo es diferenciar los agentes ya sea que se trate de individuos o de conjuntos colectivos, Una evaluacién que no discrimina no es operativa. Esto sera muy diferente para la evaluacién de las acciones, porque en este caso la evaluacion estaré integrada a la accién, ser un momento de I conduccién de la accién El fiuncionamiento del acto de evaluacién: el referido Criando estoy en la légica de la evalnacién de los agentes, estoy obligado a identificar lo que s0driamos Hamar “eonductas 0 com portamientos pertinentes”, Pura evaluar personas estoy obligado a pasar por hechos 6 gestos del agente evahiado, no se pueden observar directamente los estados de la personalidad, hay que inferirlos « partir de conduetas © comportamientos. Esto quiert decir, por ejemplo, que no se puede evaluar tnicamente a partir de contenidls, sino que ademas lier que haber por lo menos un acto, aninque sea un acto de discutso, de enuinciacién del contenido, En realidad, el docente se sirve de esto para poder decir algo sobre soma, él no evalia un contenido sino la enunciacién de wn contenido, Es mayimportante entender esto, Solamente se pueden evaluar comportamientos, actos, gestos para poder decir algo sobre la persona que los realizé. Estos comportamientos pueden ser observados. Veo una persona sonriente y deduzco que es una persona abierta. Es una evaluacién. Puedo hacer una prueba para evaluar una capacidad, pero no hago una prueba para saber si es simpitica. El resto siempre pasa por conductas pertinentes. Qhisiera amar a atencign le ustedes sobre elhecho de que con frecuencia cuando se dice “evaluar proyectos” en realidad se eva- ian los organismos que hacen la presentacién del proyecto, la persona o el organismo que deposita el proyecto pero no el proyec- to, Es asf en Francia y me asombraria que aqui no sucediera lo mismo, Pero oficialmente lo que se evaltian son los proyectos. Por ejemplo, las escuelas para obtenerun poco de dinero para hacer una experiencia presentan un proyecto, pero en realidad el que pone el dinero no se contenta con mirar el proyecto sino que mira la 49PRACTICAS DI ORMACION experiencia anterior del organismo y de las personas que presentan el proyecto, Pero esto no se dice. De tal forma que con frecuenci Jos que quieren recaudar dinero, aprenden aescribir un proye to mas que a hacer proyectos. Lo que se evala es la capacidad de eseribir. Esto funciona muy bien. Silos paises del Este, los ex paises comunistas quieren dinero, tienen que escribir en el proyecto que estan en transicién y que estén aprendiendo la economia de mercado y asi les dan dinero. Es cierto (risas). En muchos organismos hay que conocer la palabra clave para escri- bir el proyecto, hay que conocer a los funcionarios que tienen el habito de esta palabra clave. Es un ejemplo de la evaluacién no de una persona, sino de un colectivo. Para darles dinero a las universidades en Francia tenemos una evaluacién de universi- dades y ocurre lo mismo. Hay que presentar proyectos. Estos son los indicadores, las conductas pertinentes, lo que incluye los proyectos escritos. Las informaciones son estas conductas pero observadas. Quiero llamarles la atencién sobre el hecho de que cuando se producen de esta forma informaciones, los agentes evaluados, ya sean individuos 0 una colectividad, estan en situa- cidn de representacién. Lo mas importante no es producir sino “producirse” y pueden surgir emociones ligadas a esta situa- cidn de representaci6n. Algunas personalidades se sienten exci- tadas por situacién de representaciOn, otras se inhiben, Es algo muy importante. Los instrumentos utilizados con més frecuencia son la observaci6n, los tests y las pruebas. El funcionamiento del acto de evaluacién: el referente Los objetivos en el caso del referente son modelos de conducta, nunca contenidos. Hay que poder extraer objetivos pedagégicos, porestarazén en laensefianza se pasé de una definicién en términos de programa a una definicién en términos de objetivos. Creo que Sagies Genes Lt itd avolucicn, Porsupuesto, los onierics erin Inego unaescala de rendimientos porque finalmente hay que emitir tun jiicio de valorcon “muy bien”, “mal”, habrituna escala, mientras que en la evaluacién de las acciones solamente se utilizara un sistema binario, es “aleanzé” y “no aleanz6”. Lo que est en juego os distinto porque se trata de distinguir, de diferenciar. Hay una eseala de rendimientos. Un buen evaluador es alguien que tiene en mente una escala de rendimientos 50 JEAN MARIE BARBIER J.M.B.- Antes de continuar quisiera asegurarme que no haya preguntas 0 reacciones, comentarios sobre lo anterior P.- gPodria dar algin ejemplo de efectos de Ja evaluacién a diferencia de los resultados? J.M.B.- Por ejemplo, los efectos de satisfaccidn. Si evalué posi tivamente una accién que emprendf, después del juicio de valor puede haber efectos de satisfaccién para la persona. Otro ejemplo: siemito un juicio de valor sobre una persona, éste es el resultado y, eventualmente, puedo utilizar este juicio de valor para tomar una decisién sobre esta persona. Por ejemplo, confiarle una responsa- bilidad y éste es ya un efecto. P.- El efecto ges tanto psicolégico como social? J-M.B.- Es muy dificil pensar o tener una teoria de los efectos porque todas lasucciones humans estén como eneastradas en otras actividades y esto esti permanentemente cambiando, Se puede hacer una lectura individual, en ese caso se habla de psicol6gico, y tuna lectura social y entonces es sociolégico. P.- ;Cuil es la diferencia entre “agentes” y “personas”? J.M.B.- Es dificil. Usé la nocién de personas por razones pedagd gicas, para que entiendan bien de qué estoy hablando, pero la nocién de persona va siempze acompaiiada de connotaciones de anitonomfa, de toma de decisiones, de imagenes de si, ete., que no siempre estin presentes en todas las form: agentes, Es el motivo por el cual prefiero usar el término “agente” en lo que a la desigaacién tedrica respecta, pero podria haberse dicho evaluaci6n de actores, delos individuosy lo mejor seria decir “una evaluacién de las etapas de las identidades individuales colectivas” P.- ¢Los agentes estiin vinculados con la evaluacin en la acci6n? J-M.B.- Es dificil distinguir entre agente y accién, pero no es forzoso que sélo exista un agente cuando hayimna aceién. Un sujeto puede existir si hay un objeto, un sujeto social sélo si hay una actividad, No se pueden distiaguir una teoria de la identidad y una teorfade laaccién, Esto es seguro. Por el contrario, en un momento dado, la evaluacién puede terer como objeto explicito més bien un individuo o un agente colectivo o una accién. La forma como esti organizada no es igual. Voy a hablar sobre a evahuacién de laaceién \ mostraré que no es lo mismo. de evaluacién de los 51PRACTICAS DE FORMACION Las actividades humanas son muy complicadas. Aun cuando haga tuna evaluacién de accién, ésta me devuelve una imagen de mf mismo, lo que yo llamo “Ia polifuncionalidad de los actos de evaluacién”. Los actos de evaluacién tienen tnia dominante ya sean los agentes o las acciones. Entonces la organizacin del acto de evaluacién es muy distinta. Pero, como lo dijo la colega sobre la diferencia entre los resultados y los efectos, si el resultado de la evaluacién de una aceién es un juicio de valor sobre esta accién, esto no puede tener como efecto mas que una imagen de sf en esta accién. En Pedagogia se usa mucho este fenémenosin darse cuenta. Por gjemplo, en pedagogta de provects sels pide a los sujetos 60a los alumnos tener una actividad real que sea apreciada por el entorno familiar, social, eteétera. Entonces el alumno tiene una imagen positiva de sw aceién y a través de ella busca también una imagen positiva de si mismo. Esto se usa mucho con pablicos dificiles, que tienen dificultades, que tienen una imagen negativa de si mismos. A menudo, por causa de la mirada social se los compromete auna acci6n que parezca exitosa parasi, Se provocatm, efecto de “narcisacién” que a su vez pueda, después, provocar una dindmica de cambio de si mismo. rh término “narcisacién” no es peyorativo. Las imagenes de si mismo individuales 0 colectivas tienen, a la vez, una connotacién cognitiva y una afectiva. No es posible tener una imagen de sf mismo sin placer ni sufrimiento. Risto es verdad a nivel individual pero también a nivel colectivo. El discurso politico tiene, en general, una fimcién de “narcisacién colectiva’. De manera general los discursos dirigidos ala nacién son, discursos de narcisacién colectiva y funcionan, o son discursos de desvalorizacién del otro. En las relaciones entre las naciones esto cuenta mucho, porel simple hecho de decir “subdesarrollados” o en “vias de desarrollo”, ya se produce una estigmatizacién negativa porque uno se pone en el lugar del modelo. Es realmente algo muy importante. Voy a repasar rapidamente lo que vimos sobre evaluacién. En el primer momento enunciamos una cantidad de comprobaciones, después tratamos de definir la evaluacién diciendo que atribuye valor, es un gesto mental que confiere valor; después analizamos este yesto mental a partir de cuatro herramientas basicas: el referido 0 la imagen de lo real, el referente o la imagen de lo deseable, los roles de los actores,y la produccién del juicio de valor 52 JEAN MARIE BARBIER, Después abordamos el protlema de la evaluacion de los agentes al hacermos la pregunta: qué podemos decir de su objeto. Luego estudiamos su fincionamieato. Ahora vamos a abordar el aspecto del rol de los actores en la evaluacién de personas o identidades. El rol de los actores Quisiera aclarar tres cosas sobre este punto. Primero de todo que en la evaluacién hay relaciones de poder unilaterales. Es decir, en un acto de evaluacién se es evaluador 0 evaluado. No se puede ser las dos cosas al mismo tiempo en el acto mismo de evaluacién. En cambio cuando se vaa evaluar una accion, se puede ser evaluador y evaluado simultineamente, pero en su. actividad. Por ejemplo, si el profesor evalia a sus alumnos frente a un inspector, hay dos actos de evaluacién: la evaluacién que hace de sus alumnos y la evaluacién que el inspector hace de él. O sea que las relaciones de poder son vnilaterales, Si tratamos de describirlas un poco mis se puede decir que en el acto de evaluacion, el que es evaluado expone una parte de su identidad a la mirada del otro mientras que el evaluador dispone del derecho, mas exactamente del poder, de cuestionar, de considerar como objeto ann cuando un discurso, una parte de la dentidad del agente evaluado, Entor ces en estas condiciones las velaciones de evaluacidn son velaciones fuertes en términos de poder. Esto explica la importancia de los fenémenos de poder en todas las instituciones de edu formaci6n cuando hay momentos de evaluacién. En segundo lugar, esta relaci6n de poder sélo es aceptada si hay una especie de contraparte para los adultos. Un adulto no va a aceptar ser evaluado siesta evaluaci6n no le aporta algo, como ser tana certificacién, una califiacién en el sentido de capacitacion 0 una mejora del salario; pero si no se le da nada va a rechazar Ia situacién de evaluacién. Este es un problema importante y sobre todo para entender lo que ocurre en la formacign inicial, Sel nifio no siente que el docente le aporta algo que sea significativo para él, tampoco vaa aceptar la situacién de evaluacién aun cuando le sea impuesta. La relacion de autoridad, como va lo expliqué el primer dia, es mejor cuando no se afirma como tal’sino que acomparia una produccidn reconocida por aquel que esta en posicién dominada. En tercer lugar, para reconover quign tiene ef poderenelacto de evaluacién hay que hacerse la pregunta: gquién esel que detenta los ‘acion y de 53PRACTICAS DE FORMACION referentes, los modelos de conducta? $i el objeto evaluado es una capacidad profesional no puede ser an docente sino un profesional que detenta el modelo de conducta profesional, etcétera. Este tema de las relaciones de poder es siempre tin aspecto muy importante en la evaluacién pero también en la formacion, Eljuicio de valor Eljuicio de valor se presenta como una calificacién, es cualitativo. ¥ sélo después de transformaciones se hace cuantitativo (por ejemplo, cuando se suman varias notas que fueron puestas a partir de referidos y referentes completamente distintos). Eso, por st. puesto, no tiéne ningiin valor cientifico. Son juicios de valor desde el principio, pero la calificacién tiene como efecto darseguridad en lugar de aterrorizar. Pero cuando uno, por ejemplo, suma varias notas en diseiplinas totalmente distintas y obtiene eomo resultado tun promedio, en realidad se toma como referencia algo que cs construido socialmente que seria el nivel clisico de una clase de tercero, cuarto, quinto aiio del secundario, o del bachillerato. Es totalmente convencional, construido socialmente. Las fanciones nites quisiera decirles que hay tres tipos de contexto en los que se ven aparecer pricticas de evaluacién v fumciones especificas Un contesto al que voy a llamar “tradicional” porque existe desdle la Edad Media, con los fenémenos cle la eorporacién ylo que en esa Epoca se Hamaba la “licenciatura’. Etimolégicamente, fa palabra “licenciatura” significa autorizaci6n para ejercer, no significa un nivel; el diploma es también el papel que permite ejercer un ofieio © realizar una actividad. Las primeras evaluaciones en realidad sirvieron para eso. Cuando para una actividad habfa demasiada gente era necesario reglamentar el acceso a esta actividad y enton. Ces se inventaron dispositivos de evahtacién para limitar el acceso laactividad, Un ejemplo caricatural se da en la obra maestra de le Edad Media, cuando habia que hacer obras que tomaban largo tiempo y ademas eran muy costosas, para pasar de un nivel de actividad a otro cl avudante dependia Ikugo tiempo de sit maestro ‘Tomé tun ejemplo de la Edad Media, pero hoy en dia para ser farmacéutico, para acceder a cierto tipo de profesidn liberal, existe tun mimero prefijado, para que no haya demasiados pric 54 JEAN MARIE BARBIER justamente se usa Ja evalucién con este objetivo. Una version ‘modema de este fendmeno es lo que se lama las “normas ISO 2000". Se certifica el producto o servicio para permitirle acceder a uun mercado. Es, al principio, una herramienta para ser visible en un mercado. Es la primera furcién y la llamo “pricticas de habilita- cidn, de licencia, de homologacién”. El desafio es acceder a un status de productor, de vendedor, etcétera, Esto permite justamen- te poder estar en el comercio. Es |la primera funcién, lamasantigua, Remite a una sociedad mercantilista Una segunda funcién aparece con el desarrollo del trabajo asala- riado y la conformacidn del sistema de capacitacién, de calificacin en las empresas, en las organizaciones o en los sistemas educativos, Es decir, sistemas de actividad basados en una jerarquia de puestos. La evaluacién permite ubicar a las personas en diferentes posicio~ nes del sistema (aquél sera ingenicro, obrero, iré a la universidad v aquel otro no va a entrar). Entonces en el marco de esta segunda funcién lo que esti en jucgoes una distribucidn de status y de voles, deadministracion, dle gestion de las entidades sociales, Cada cual en su casillero y los casilleros se mueven de vez en cuando, En esta segunda situacién hablo de “asignacién de roles, de atribucion de finciones, de determinacién de lugar’, eteét Hay una tercera funcidn. A partir del momento en que se intents orientar a los individuos seaen el sistema escolar, sea en el sistema laboral (por ejemplo, las entrevistas de evaluacisn paraque el personal inicie unacarrerao aleance niveles superiors). El desafio no es solamente ponerlos en um lugar, en un puesto, sino plantear objetivos de los niveles a alcanzar w orientar, organizar itinerarios, recorridos. Esto tiene apariencia de ser mas positivo porque no se hace solo una seleccisn a través del fracaso, pero en definitiva el resultado no es tan distinto porque el resultado de las pricticas de orientacion también es producir individuos y ubicatlos en las diferentes posiciones del sistema. Se trata de manejar la movilidad entre los casilleros. Esto empez6 a desarrollarse a partir de los afios 30, 40, Se habla de la evaluacién de aptitudes. Hoy en dia se habla de capacidad, cle estudiabilidad, de capacitacién de potencial, i Hay muchas razones, en la sociedad en la que vivimos, para que haya pricticas de evaluacién en formacisn y también en la vida profesional. Nuestras sociedades son hiper evaluativas, esto crea on las empresas 55PRACTICAS DE FORMACION y mantiene un estrés que va i ae que va a ser utilizado para que la gente Los efectos Ahora Hego « la cuestién de los efectos que es realmente importante, Los efectos son aquello que sobrexiene sin ana haya querido que se produzca, mientras que los resillade hay sido buseados. En el caso de la evaluacion de los individues han dos tipos de efectos que es importante rastrear Primeramente, tenemos que comprobar que, cada vez que otro tiene una mirada sobre nosotros mismnos, la imagen, cue nosotros tenemos de nosotros mismos no «eda indiferente tL construccién de nuestra imagen depende mucho de ln mirads del otro. Ya sea que la aceptemos o que la rechacemos. queda. mos influenciados por la mirada de otvo. Tomamos el caso de dlos chicos de una misma familia, Aparentemente pueden haber jas mismas condiciones, sin embargo los padres veces los abuelos, tienen Jos los, tienen una mirada distinta sobre cada uno de los nos ues sen se dice, estn en fs mismaseonicones, Los elected ws ra, sobre todo endo es convergent, son ny para la construcetén de la imagen de identidad, A veces, evando Tos pares muereny entreloshermanos se pelea, muchas hells. aunque hay trarscaeb fo ls pore dejo cas hella, ange has ranscurid much tempo wlisy much fects de cron del oto en eines de adesempefiar un papel en la eapacidad pare tones anes dese en la capacidad para tener un provect para si mismo, Si en el universo escolar todas las imviet nce oe me son devueltas son negativas, no eee fen educaci6n, Voy a tratar de tener proyecton la familia en la calc gotta parte, Y a capacidad para wn proyecto de sf mismo tene-obamente una conseeucca sobre la price ana 8 " escolar no voy a tener ganas de tener activi, dades escolar lades escolares y mi profesor va'a pens: 20. pensar que soy un burre descalificarme. F es Este es jemplo fe ohste sun cjenplo de ls efectos, pero hay ademis otros fnattecicecnultplicidad de los actos de evaluacién, en las wealmatganetescolares: puede tener como efecto que as personas vioricen los criterios y los objetivos en funcion de 56 JEAN MARIE. BARBIER Jos enales han sido evaluados, Es lo que llamamos, por ejemplo “efectos de burocratizacién” en Jas administraciones. Lo mas importante no es el servicio al usuario sino responder a los criterios segiin los cuales la jerarqufa va a juzgarme. El usuario no tiene ninguna importancia. En la escolarizacion es como wna conducta especulativa, el alumno estudia para recibirse. Es el clecto de un dispositivo de evaluacién sobre las ideologias, los valoresy que después actia también sobre los comportamientos No sélo sobre los objetivos sino también sobre los comporta- mientos. Se produce un fendmeno interesante, pueden interio- rizar las reglas del sistema, es decir que todos son iguales en la medida en que todos son juzgados por los misinos criterios, Les voy a dar tm ejemplo: en los Estados Unidos, en relacién con la Tinagen de identidad colectiva, hay un valor fuerte: “arreghérse- las solo, ser capaz de salir de la situacién”. Es, al mismo tiempo, individual y colectivo, lo colectivo son las reglas del juego y se imaginan que todo el mundo tiene que ser igual, pero cada uno se queda en su rinconcito para poder arreglirselas para cumplir con el sistema. “Tenemos entonces dos efectos complementarios de la evalua cién, efectos tendientes a hacer que los individuos sean diferen- tes a través de las imagenes de identidad y efectos que tienden a hacetlos parecidos pero solo en lo que respecta a las reglas de funcionamiento del sistema, Es un poco parecido a los sistemas de formacién general, que los hacen, a Ia vez, parecidos y diferentes. P.- Puede usted, por favor, aclarar el concepto de identidad que utiliza. J-M.B.- Creo que la palaora identidad no tiene fico, es forzosamente una imagen que presenta algunas caracte- risticas, La mds importante es la imagen de unidad en la diver- sidad, es lo qne queda a pesar de los cambios. En general se usa la nocién de identidad en los discursos cientfficos. Para mi esta equivocado, es erréneo, porque a partir del momento en que se hace un discurso sobre la identidad de alguien forzosamente entré en el campo de la evaluacién de la calificacién social. Si hablo de la imagen que alguien tiene de sf mismo, éste es un hecho sobre el cual puedo trabajar en la investigacién, pero si vo mismo digo “tiene una identidad tal”, va no estoy mésen un diseurso status cienti- 87