= errerreTeacee eT ITT sree e wa ee? 2. La evaluacién Interrogantes centrales Ahora vamos a hablar de la evaluacién. Voy a plantearles uilguunas preguntas que uno puede hacerse cuando se enfren- (vw un problema de evaluacién, No es un andlisis sino que son preguntas que remiten a un andlisis. Primera funeidn; la nocién de diagndstico previo. Antes de stvuir una herramienta de evaluacién, es itil formularse un cierto mimero de preguntas para saber qué hago acd en sta situaci6n, porque hay una presién social de todo el istoma que dice que es necesario evaluar. Hace cuarenta whos no se hablaba de evaluaeién y ahora todo el mundo ovulia, Cabe preguntarse por qué lo que es necesario hoy no Jo er antes Primera pregunta: gpor qué evaluar? Primero veamos porqué plantearse la pregunta. Hay treso cuatro ruvones. La primera es que la evaluacién, como lo venta diciendo, se presenta como algo necesario. Hay que entender cuil es el origen de esta necesidad para que uno no sea instrumento de su propio instrumento, La segunda razén es que a menudo hay una conTusién sobre los objetivos de la evaluacion, Yo digo “evaluar thice progresarla accién” y en realidad lo que estd en juego no es «accion sino el evaluar a una persona o aun organising, Esto es sun trecuente. Las pricticas sociales tienden a ocultar las relacio- ‘nosy vinculos sociales en todaslas organizacionesyen particularen las empresas, Una tercera razén para formular la pregunta: es que hay muchas resistencias a la evalnacidn por parte de los formados por no saber con qué va a consistir la evaluacién, si va a servir para que se losPRACTICAS DE FORMACION juzgue a ellos mismos y eventualmente si esto puede tener una incidencia profesional. Como altima rizén menciono la tendencia a multiplicar los objetivos de la evaluacién, haeiéndola al mismo tiempo formativa y suinativa. Son modelos de accién, no pricticas. En este sentido, en la prictica Se desearia conciliar objetivos que fio son conciliabies. Analicémoslo en un ejemplo: querer juzgar al mismo tiempo a la persona ya la accin, No se trata de las mismas relaciones sociales; nuchos vineulos, relaciones sociales, no son compatibles simult- neamente salvo sise oculta, si se esconde, uno de los tipos devinculo social. Al evaluara los individuos lis relaciones sociales son unila- terales. En cambio, en la evaluacién de las acciones el formador es también ovaluado, pero no en su persona sino en su aceién, es muy distinta de la evaluacién de las personas donde esta el evaluador y el evaluado. Hasta aguf nos hemos planteado las razones para formular 1a Bre unta acerca de por qué evaluar. Ahora veremos cémo respon- la. Ustedes se pueden formular cuatro preguntas, Se pueden formula cuatro preguntas par responder al por qué dante y sus objetivos y luego sobre las significaciones paralos demas actores. Cnando coniesten a todas estas preguntas tendrain elemen- tos sobre la factibilidad. $i responden a esas preguntas serin capaces de responder la factibilidad, a la pertineneia y al sentido de la evaluacion. © En qué to de formacién me encuentro? Si estoy en una Tormacién de tipo calificante al término de la formacién mi situacién profesional, social o escolar puede variar, cambiar de posicién. En este caso se plantea un problema de determinacién del valor de la persona y es muy dificil eseaparanna evaluacién de persona en términos dé la identidad escolar, profe- sional o social. Parad6jicamente es el mismo formado, a veces, el jue la pide, sobre todo si es adulto, porque hay un problema de terminacién de su valor en el mercado, En otros contextos de formacién, la fancién de la formacién no es calificar sino mejorar ciertas competencias en uma situacién inmo- dificada, y aqui és dificil evaluar a kas personas. Por ejemplo, en las acciones del tipo de perfeccionamiento, actualizacién, manteni- miento de conocimientos, la evaluacién de personas no se puede 28 RLKeeeerereeeeereeeeoverereeeeeee Cobb ee eeebbboobbesed Seessebeseses YBAN MARIE BARBIER, imponer, porque en la transaceién, en el intereambio, el formado not ‘como contrapartida de la evaluacién, En este caso se hucen evaluaciones de aceién, es decir, una evaluacién del proceso, de hi secuenca, del propésito, del proyecto, del plan y no de ln identidad del sujeto, Esta es la primera pregunta que tno puede formularse ‘Cabo ain hacer teferenciaal otro mundo dela formacién, Eneste avo No se trata de fe rl ni los individuos ni siquiera las acciones, rata de utilizar la evaluacién como una herramienta pedagégica transformar al otro. Pedise al sujeto que se alfoevalde es {quererhabituarloalaautonomfa, se buseaactuar sobre las actitudes yentonces no interesa el juicio de valor sobre la persona ni sobre la uecién, No es evaluacién, es formacién. P.- gE trabajo sobre las acitudes podria ser un trabajo sobre las personas, una evalnacién sobre las personas? JeM.B. Es 1 abajo de formaci6n, no es un trabajo de evalua- aluaci6n es solamente una herramienta. os no evalian la evaluacién del otro? Induce, pero el objetivo es transformar las actitudes. No es trabajo «lo evaliacidn sino de transformacién. Por ejemplo, se ve freeuen- temente en las aceiones de socializacién para los j6venes, como licen en Quebec, “los excluidos”. Las denominaciones que se ste piblico tienen mucha importaneia porque en I. através de estas denominaclozes se los estgmatiz se los sponsibles de su situacién. Se dice que ellos estin en dificultades cuando, en realidad, es la sociedad la que esti en dificultades... y entonees jya todo esta dicho! Lc primera pregunta es sobre el contesto, porque la evaluacién que se vaa realizar va a ser muy distinta segiin el contexto. * .Quién pidlé la evaluacién y sobre qué objetivos? Fs importante formularse la segunda pregunta. Por ejemplo, es para tomar una decision sobre uma persona o para modifcat ‘lgo en el funcionamiento de un sistema? Son cosas distintas. A nenudo los objetivos que se enuneian y los objetivos verdaderos son diferentes. Tenemos que ser eapaces, como profesionales de la formacién, de escuchar al mismo tiempo el discurso de los actores que tienen el poder, no forzosamente contradiciéndolos, 29PRACTICAS DE FORMACION y al mismo tiempo analizar la separacién, la brecha 7 existe entre ese discurso y la situacidn. Es como en materia de audito- ti, Cuando se con’prende el pedido dela anditoriayacstéhecho lo esencial del trabajo, ya se sabe y se conoce la respuesta, orquea menudo el que pide la auditoriay tiene una intencin de cambio, entonces la auditoria serd solamente un instramento gue s© utilizar o no, segin la convergenea con la intenctin nal. # Cuil esha significaei6n de la evaluacién parallos otros actores? Latercera pregunta esacerca desila evaluacién que se pidié tiene una significacién para los demas actores y no sélo para el actor dominante que hizo el pedido. Es muy dificil imponer una evalua- ci6n que funcione si no tiene ninguna significacién para los otros actores. Los significados internos en una evaluacién institucional certificadora pueden corresponder a zonas de interés de los forma- dos, por ejemplo al problema de su valor social. Para dar un ejemplo, en Francia hubo situaciones en donde se trat6 de suprimir Jaevaluacién para jévenes exchuidos y las familias entendieron que, sise suprimia la evaluacion, el porvenir social de sus hijos quedaria definitivamente inestable, entonces reaccfonaron contra Ta supre- sién de la evaluaci6n. Es lo mismo que el hecho de que las clases medias y populares prefieren una pedagogia autoritaria a una pedagogia centrada tnicamente en la autonomfa, porque piensan ‘que para sus hijos es mis peligrosa. A veces a las clases populares Jes molestan menos las relaciones autoritarias, los arabe ‘autori- tarios. Pienso en particular en una tradicin entre ustedes, el peronismo, que es una tradicién muy complicada, ya que en términos de vineulos sociales os autoritaria, no democrtica, pero {avo gestos hacia las clases populares. Las relaciones con el poder son muy complejas P.- Puede ampliar su comentario sobre el peronismo? J-M.B.-Es unasunto muyimportanteylo contestaré haciendo mn desvfo. En Francia, un polit6logo escribié 1ma historia de derecha, en la que distingue dos tradiciones en la derecha. Antes del Frente Nacional, latradicién de Orleans, que esla derecha moderaca, més progresista en el Ambito de las costumbres y la derecha bonapartis- ts glist, Las dosestnenladerecha pero tienen unarelacin de poder totalmente distinta. La derecha bonapartista es més popular yacepta relaciones de poder mas antoritarias, mas tradicionales con 30 Seeeceerceeceeeseceoooroeoooeece Soo vee ee vdd eos ddddvdd doo vddOGES JEAN MARIE BAR la netodologga del jefe, pero es sensible a la promocién social y a veces tunmbicn a la interveneién del Estado para comegir algunos problemas sociales, pero no es en absoluto democratica. La otra lereeha parece ser mis demoeratica. En el interior de la izquierda ‘existe la misma separacién entre la izquierda popular y lo que se Hana la izquierda “avian” (risas). Estoy exagerando. La social- lomocracia o lt izquierda liberal y una izquierda mas autoritaria, «ue tradicionalmente est represéntada por el Partido Comunista y © mis republicana, més tradieional v eonsiderada como més ‘eonservadora a veces. Entonces es lo mismo, es la relacidn con el poder lo que esté en juego, porque la izquierda liberal va a pedir ‘utonomfa, libertad individual y la otra izquierda va a tratar de protegera las capas sociales en mayores dificultades pero pregoni- zando métodos mas autoritarios. Es una entrada interesante para entender la vida politica desde el poder. Otto cjemplo se da en las diferencias entre los universos latino y \nlosajon, Loslatinos tenemos en comin a relacién con laleyylas roylas. Lat ley y'las reglas son mas exteriores a los individuos, el dlevecho romano es escrito y desarrollamos las estrategias indlvi- «jules en forma erftica con relaeién a la vegla exterior, Nos gusta jucho el andliss erfteo del fonctonamtento soctal. En el universe iunglosajony también en Alemania, laxeglaylaley, en cambio, estén ‘nits interidrizadas por las personas. Para las cfencias sociales y la pedlagogta esto tiene muchas consecueneias. Por ejemplo, en kx ‘uieacidn, lo dominante en el enfoque anglosajén es lo empirico, prescriptive y centrado en la accién y desde nuestro enfoque es ‘completamente distinto, esanalitico, con anilisis critica en particu- lav, Volvamos a la evaluaeién, * (Kis factible realizar la evaluaciGn? Lav cuaeta pregunta para responder al porqué evaluar -una vez, contestadas kis tres anteriores acerca del contexto, del demandante vile los actores- es sobre la posibilidad de hacer, la factibilidad, En ‘ose momento se plantea la pertinencia y el sentido de ln evaltsacion Segunda pregunta: qué evaluar? \ menudo hay una confusion entre dos cuestiones, aquello “sobre lo «jue se emite 1m juicio de valor (es decir, sobre una accién, una connpeteneia, ete.) ¥ aquello “desde o a partir de lo cual” se emite wn juieio de valor (es decir, las informaciones, los indicadores, a 31PRACTICAS DE FORMACION partir de los cuales voy a decir algo sobre alguien 0 sobre una acci6n). Voy a tomar un ejemplo para ver esta dificultad. Segiin ustedes, geuando un docente corrige un examen, éste es sobre lo que emite lun juicio de valor o aquello a partir de lo cual se lo emite? P.- A partir de lo cual emite un juicio de valor. -M.B.-Piensolo mismo, Se utiliza la prueba paraemitir un juicio de valor sobre la persona que la hizo, En la correccin, el docente le habla al individuo, al sujeto: “Usted cometi6 un error”. Su objetivo es el sujeto o, mis precisamente, un subconjunto de sujetos Reflexionar sobre el objeto de la evaluacién es también reflexio- nar sobre el objeto de la formacién. Volvamos al diagrama que clasifica el mundo de la formacidn, el mundo de la enseftanza y el del desarrollo de las competencias. Reflexionar soby en el mundo de la ensevianza, en el mundo de la formacicn y en el del desarrollo de las competencias, es muy distinto. En Francia a veces se les pide a los tutores (en el campo de la formacién), que evakiien a partir de tablas hechas por docentes y resulta un fracas En el mejor de los casos el tutor hace esto para darle el gusto al docente. Pero lo que se produce en la situacién de trabajo es muy distinto a lo que se prodiice en la situacion de ensenanza. Cuando se rellesiona sobre el objeto de la evaluacién se reflesiona al mismo tiempo sobre el objeto de la formacién. No se evaléan las competencias, en absoluto, de Ia misma forma que las capacidades y que los saberes, Tercera pregunta: cedmo evaluar? Qué tener en cuenta para clegir y constrnir una herramienta de evaluacién? Para responder a la pregunta del objeto hay que interrogarse sobre quién vaa utilizar el juicio de valor y para qué va aservir. ise trata de tomar una deeisién personal estamosante una evaluacién de competencias. ¥ para la acci6n es lo mismo. Si la persona que utiliza el juicio de valor es la persona que conduce la aceién, entonces funciona como evaluacién, pero si se utiliza una cevalnnacién para wna accién de la cual no se tiene ni la conduecién nj la responsabilidad, no se trata de una evaluacién sino de un control, es un control de la jerarguta. Una vez que analicé para qué sirve kt evalnaci6n y cual es si objeto, se plantea la pregunta de qué es lo que tengo que tener en 32 webeebbbeissces webbed boobed ve . « © ©. al e SS © e e e e e e + ©. e e ©. © e © © © © «© © © © e e Sm rosters eee eee eee ‘cuenta para clegiry constrair mi herramienta, Entonces se pueden formulir dos preguntas. Lut primer es: gen Faneidn de que evalio? En la mayorts de los casos, al evaluat los objetivos por los que evalio encuentro que in claros, son mny subjetivos o no estén dilucidados. Lo trenclal, cntonces, del trabajo de Ia eveluaci6n va a ser defini Joy objetivos para después poder evaluar. No puede haber ovalacidn si esos objetivos no estén claros ya que, como mas \lelante divé,es una atribueién de valor y s6lo puede hacerse fn telncién con objetvos. Se confunde a menudo “anilisis”y ovaluacién”, Mientras que la rigurosidad de la evaluacién es objetivar la subjetividad, el analisis no es en absoluto eso. Si estamos en uma evaluacién de persona o de agente, la preqinta es: geudles son las conductas o los coinportamientos ‘esperadg?, gquiénes los definen? Si se trata de la evaluacién de ‘un aveidn la pregunta seré muy dlstinta, esencialmente consis- lini on explicitar el proyecto, la imagen de un proceso deseable ynno solaimente el resultado, Para evaluar las acciones tengo que toner tna imagen clara del proyecto. La segunda pregunta es: ga partir de qué? Una ver. que tengo detinidos los objetivos, los tengo claus, puedy hacer una sele ion del conjunto de ls informaciones. Si, por ejemplo, hago una evialuacién de persona, 0 de aceién y revino toda la informa- cidn sobre el comportamiento, sobre el proceso, tendré dema- jucla informaciény no sabré qué hacer con ella y es gracias alos hjelivos que podré hacer una seleeci6n sobre las informaciones pertinentes. $i, por ejemplo, mi objetivo y proyecto es una podayogfa no directiva, me voy a concentrar en la comunicacién bontie formadores y formados 0 entre formados y voy a dejar de ido el resto. Si ustedes quieren evaluar en forina itil siempre lionen que encontrar Jo especffico en los objetivos y en los proyectos porque eso los va ayudar a elegic las inforinaciones. deseables. Y entonces la pregunta importante es: equé categoria de informacién necesito para ver st el objetivo que busco se roaliza? Se trata de buscar los “indicadores” Después de haber realizado lo anterior, el problema es concebir cl procedimiento. Y esto pasa por dos’ preguntas que son una especie de eco a ésta: gqué herramientas necesito? Herramientas «le produccién y formaeién, no ya las eategorfas sino las herrainien- 33.booesdde PRACTICAS DE FORMACION tas, Voy a observar, hablar, hacer un test. Una vez que elegt el indicador puedo ver mis facilmente cual es la herramienta p nente con relacién al indicador elegido. ¥ la segunda pregunta cs la cuestién de los criterios. Los objetivos existen aun cuando no Inubiese evalnacisn, mientras que los eriterios son la especificacion de los objetivos en el acto de evaluacién. Bs decir, a partir de dar un tipo de resultado diré: ests bien, esti muy bien, esti muy mal. Eso depende no solamente de los objetivos, no puedo decir “esta bien" “no esta bien” sin haber visto los resultados, los rencimientos. Pienso que muchos de ustedes estudiaron psicologfay saben que los test estin escalonados, es decir, que se ve cémo uma poblacién X reacciona, Por otro lado, ésta es la razén por la cual los test internacionales no tienen ningyin sentido como no sea imponer categorias dominantes del pats que los produjo, operados sobre un grupo de paises donde se los aplica. Es necesario pensar el tiempo de evahiacion, el lugar, entrar en los detalles, operacionalizar. Lat paradoja es quie uno piense en todo esto antes; pero lo que se hace es, una vez més, otra cosa, Reflexionar una herramienta es una forma de ver mas claro, pero no es forzosamente lo que se hace en la realidad. ‘Vamos a continuar con la evaluacién con la misma orientacién anterior, es decir, no decir cémo hacer la evaluacién sino tratar de entender cémo funcionan las practicas de evalnacién En la primera parte vamos a ver juntos algunas comprobaciones cen el campo de las pricticas de la evaluacién y ello va a justificar el resto de lo que digamos. En un segundo momento, les voy a proponer algunas herramientas para reconocer, cade evalnaci6n, porque en general hay confusién entre evaluiacion yyanilisis, evaluacién y control. Con frecuencia hay muchas eonfi- siones que son tan dificiles para los profesionales como para los investigadores. En un tercer momento, voy a tratar de proponerles algunas herramientas para comprender algunos puntos que pasos obligados para las pricticas dle evaluacién. Aunque li eva Cidn sea simple o muy compleja, presenta algunas caracteristicas obligadas, tres o cuatro, que son las que voy a proponerles y que van a servir como herramientas de anilisis de las practicas de evahna- cién, por supnesto en formacién, pero también utilizables en otras pricticas sociales; porque, por ejemplo, se habla de evalua cin de politicas piblicas, eveluacidn de proyectos, evaluaciones lefinir una pr 34 LELELHLRELELLLELELELRERERLEREGAS ad - > - » » o 4 - dl . » ad ad » a » » ad » » » a as e * en pricologia tumbién, y vamos a pensar un poco en algunas heranients pra comprender ol funcionamiento dels prt cas de evalnacisn, Maremos ima refer \cia a uma historia y una sociologfa de las prileticas de evaluacién, No es necesario escuchar lo que dicen las pritcticas de evaluacién sobre sf mismas porque en general los objetivos no constituyen las funciones reales y para entenderlas es ‘ns titi interesarse por los contestos de aparieién y desapariciGn, Fis un anétodo de trabajo porque a menudo las pritcticas humanas se acompaiian de discursos sobre si mismas. El discurso es distinto «elas pricticas. Hay cosas en juego como laimagen de sf, la imagen de marca, los compromisos, eteétera. En quinto lugar veremos tres tipos de evaluacién, son tipos funclonsles da evaluasin. La primers eo ix evelmeide, delet ayentes, Agente es una palabra abstracta pero permite abarcar individuos y colectivos, pues cada vez mas se evaliian colectivos de trahajo, [nego veremos un segundo tipo que son las evalua deacvidn, Las evaluaciones de accién son secuencias pedagégicas, son aeciones de formacién, programas vastos. En este caso el objeto dle lsevulwaeién no er el estado de unaentidad individual ocolcctiva sino un proceso de cambio. Una accién siempre es un proceso de cambio, siempre es una intervenci6n sobre procesos que ya estén en. ‘cunso. ¥ luego veremos un tercer tipo, abordaremos un problema «que aetualmente ha tomado gran importancia que es el problema de la evaluaci6n de la transferencia. Hay evaluacién de transferen- cia cnando se trata de ver si el problema, antes de emprender la formacién, no es de formacidn sino técnico, profesional, etc.,si este problema ya fue resuelto o si se agrav6. Es decir, se trata de saber sicl problema que querfamos resolver puede transferirse. Cadavez may como profesionales de la formacién tenemos demandas de cevalnaci6n. Los efectos de la formacién son lo que se va.a tratar de ver y no los resultados de la formacién. Lugar y ambigiiedad de Ia nocién de evaluacién en Ia formacion Voy a ir desarrollando algunas constataciones o comprobaciones que he hecho en el trabajo y en la investigacion, 38PRACT FORMACION Primera comprobacin. Quisiera Hamar la atenci6n sobre la polisemia dela palabra evahuacién, En francés se usa “évaluation con referencia a las necesidades y sin embargo no es el mismo gesto intelectual. La evaluacién se da cuando hay un acto pre- sent que pone en juego una aceign. Hay una inflacion del concepto que es uiizado para a seleecién, para a evaloacién final, las. certifieaciones, para saber cusinto costs algo y para saber qué piensan los participantes de las cualidades de un anfitri6n, o silos efectos de la formacién fueron logrados. No es un juicio de valor sino de utilidad, el valor es distinto de la utilidad. Por Io tanto es necesario ponerse de acuerdo eon respecto al significado de evaluacién, es necesaria una defini- cin conveneional, ya que hay un uso abusive del coneepto. Segunda comprobacién, Hay muchas diferencias entre los obje- tivos oficiales y las funciones reales. Como la evaluacién de accién es mas simpatica siempre decimos que evaluamos acciones y no personas, pero con frecnencia lo que esti en juego es evaluiar al Tormador 0 al organismo de formacién. Por eso ey que pensar sobre las funciones de la evaltacin, esto se relaciona con fo que vamos a llamar “mnaitrise d ouvrage’ Tercera comprobacién. En el mundo de la formacién en el que ros encontramos en general hay acuerdo con respecto a dos representaciones de la evaluacién, Una bastante negativa, pero que aparece como necesaria socialmente, es la evaluacion sumativa, es decir, la que se refiere a una nota, a tina calificacién, 0 sea, la evaluaci6n certficativa, La segunda es laevaluaci6n de accién que es formativa y que esta adomada con todas las virtudes porque permite evaliar y fortnar. Hay muchos te6ricos de la evaluaeién que mezclan ambas earac teristicas. Lo hacen para satisfacer las necesidades sociales, para no provocar resistencias, pero, en general, son ideolSgicas Tay’ utal6gea de rlaciones sociales seria se osté en evaluacion de personas 6 de acciones. Cuarta comprobacién, Cada vez. ids se nos pide evaluat proyec tos, trataré de dar algunas pistas al respecto mas adelante. 36 s 222222 Lp -) * - ced o @ Cd d ad @ d ad eo ae dl a se od ad ad i ae Me ed a * ma a Sd ad al JEAN MARIE BARBIER, Quinta comprobacién, Evaluacién de las transferencias. En la ‘empresa se habla del “retorno de la inversién” como si se pudiera caleular la plusvalia de la formacién. Es la evaluacién de impactos, de efectos, es lo mismo, Hay una presién fuerte v la gente no sabe cémo hacerlo, Lo que se evala no es Ja formaci6n sino las condi- nes de la transferencia y no es seguro que esto corresponda alos formadores, es decir, a especialistas de educaci6n, sino que corres- ponde a otros comarditatios saber si en realidad se produjo algo. Control, anilisis y evaluacién Es necesario hacer una diferenciacién entre las operaciones de control, deandlisisy de evaluaeién, Nos preguntamos gqué produce tun acto de evaliaciéin? Necesito saber qué es lo que prodice. Voy a hacer un control 0 seguimiento de la formacién?, gun anilisis?, ‘gina evaluacién? Son nociones a la vez préximas, pero con produc- tos distintos, distintos por lo que producen. Voy tomar un ejemplo sobre la Formacién de adultos. Se ven en el mimdo de la formacién muchas iniciativas que producen infor- inaeiones sobre el funcionamiento de ln formacion, por ejemplo saber o eonocer las earaeteristieas del publico o la ubiizacion de inedios financieros y del tiempo. Hago entonces un acto que tiene ‘como resultado manifiesto producir informaciones, que a veces van 1 senvir para otra cosa. Produciré entonces resistencias porque no se sabe para qué servirdn estas informaciones, pero los profesores lasaceptan pues reciben dineroy, porlo tanto, parece normal tener «que rendir cuentas. Lo que esté expresado de mnanera manifiesta es Ininformacién, Les propongo hablar de control 0 seguimiento, vando lo queestien juego es producir informacin, Perono hablar de evaluacién, Todos los que usan le informacién practican el control. Por ejemplo e) Estado, los padees, un intendente, ete., que «quieren saber qué es lo que pasa con la escuela practican el control. Hay muchas miciativas que en realidad no son evaluaci6n sino controles o seguimiento. Ammbos tienen un punto en comtin con la evaluacién y es que, necesariamente, tienen que pasar porlosindicadores. Necesitamos unteojos para poder hacer ki evaliacién y el eontrol. Por ejemplo, para poder recoger informacién debemos preocuparnos por tal 0 chal cosa; la evaluacién también va a necesitar indicadores, ante- s7PRACTICAS DB FORMACION ojos, categorfas intelectuales. Es un punto en comtin pero los indieadores no son los mismos para el control que para lt evala- ion. La intenci6n del actor no aparece en el acto, mientras que en ka cevaluacién la inteneién del actor aparece en el acto. Sin acto de control sive para evaluar, es un uso del control, no es un resultado de éste. A veces lo dicho puede servir para evalua 0 para fijar una politi, pero esto no apreceen el acto qu, scilmente,es2sloun acto de recoleceiin de informacién, La intencién del actor no aparece cn el acto de control, mientras que en la evaluacién sf aparece. Entonces hay que diferenciar el acto en sf del uso del control que se pueda hacer a posterior: Existe control o segnimiento cuando estamos en presencia de operaciones que tienen por resultado producir informacién acerca del funcionamiento concreto de una actividad de forma- cién, Pero, en general, en formacién no me conformo ca producir informacién sino que trato de encontrar relaciones Entre las informaciones que produzco. Puedo poner en relacién clorigen del nitio yalgunos tipos de resultados. No me conformo con producir informacién sino que trato de establecer relaciones entre las imformaciones y abi produzcy un saber. Saber eving puesta en relacién que implica relaciones de causalidad entre Uistintos fendmenos. Al hacer investigacidn esto es lo que hace- mos, pero en Ja vida profesional, sin hacer investigacién, pone~ mos en relacién varios fenémenos que no siempi dos. Les propongo que con respecto aesto hablemos deandlisi El resultado del anallisis, entonees, es la produccién de saber, no implica ideologéa ni juicio de valor, euanto menos pongo de juicio de valor e ideologia, mas anilisis obtengo. Existe andlisis cuando estamos en presencia de opera que producen conacimientas o saberes sobre el funciona de las actividades de formacién. Es posible dofinir la evaluaci6n por una caructeristica inversa, La cevalutci6n na produce saber sino un juicio de valor. Su rigor propio ¢5 explicitar los objetivos, los criterios, la ideologfa, el sistema ce valores de acuerdo con los cuales el juieio de valor se produce, Por eso ayer les dije que era “objetivar la subjetividad de las evaluscio nes”. La evaltizeién confiere, atribuye valor. “E-valuer’, e-valuar, ¢s sacar el valor de. No se extrae el valor, sino que se lo atribuye a 38 . eeeeeeeee ey boi RERLLILIEIRISIIISS dodddddddoddde LELELELELE ELE WAN MARE BARBER. partir de obra cosa, Es una atribucion, una representacién que se le «law la vepresentacién de un objeto, Es por ellounadoble represen- {weld prictica y evaluativa Cuuntlo se habla de objetivos siempre se trata de una represen- tueldn que se tiene; la evaluacion agrega, atribuye, confiere valor Proficro decir conferir valor antes que producir un juicio de valor. Creo que tedricanente es mas correcto. Con el juicio estamos también en kis representiciones. Existe, entonces, evaliacién enando nos encontramos ante ope- ones que «lan como resultado la ®misi6n de un juicio de valor mediante una atribueién de valor sobre las actividades de forma- Tipo de evaluacién: implicita, espontinea e instituida Larevaluacién enbre un campo importante de fenémenos, Qcurre omosie!juicio de valor pudiese dar lugar aformas variadas, formas dloxnunifestacién de la ewvaluetén de Tormacion Distinguiremos evaluacién implicita de evaluacién espontiinea ¢ instituida, Esta tltima nos teresa en tanto evaluacion profesiona- lizula, pero es cierto que la evalnacién esté en todos lados, por ejemplo, ustedes al escucharme me evakian. La mayoria de las innigenes que tenemos son evaluativas. Evaluacién “implicita”. Reconocemos una evaluacién a través de sus efectos. Por ejemplo, decido dejar un curso quie estoy haciendo, pues en realidad no me siento capazparacontinuarlo, Nadie conoce ha ew peto se identifican los efectos por el abandono que hago. Abf estoy haciendo una evalvacién implicita. En realidad hacemos muchas evaluaciones que no revelamosa nadie, pero que, sin embargo, orientan acciones. Esto esa la vez.cémico y dramitico. Entonees esta evaluacién implicita va en el mismo sentido que la ‘ovalnaci6n instituida, O sea que todos los determinismos sociales, cculturales se producen tanto en la evaluacién implieita como en la instiluida, Pste aspecto es importante porque el procedimiento 0 rollo de un individuo o naci6n dependen mucho de la evalua- cid o identidad correspondiente. | ccidad param proyecto de transfomacién de st mplea ‘un evaluacin sobre sf mismo.PRACTICAS DE FORMACION Esto implica obligatoriamente una evaluacién de sf mismo. En- tones es muy importante rastrear todos los fenémenos de evaluacién implicita en la vida profesional, de la educacisn y de aformacién. Hacemos permanentemente evaluaciones implici- tas, Voy a dar un ejemplo: cuando um profesor -que esti frente fn curso de mifos en el principio del secundarto- dice que no tienen nivel y se pregunta qué hicieron en la escuela primaria, cevahia a los alunos ofieiaknente y en realidad Jo que esti haciendo es hablar de si mismo, porque lo que est en juego es Ja imagen que tiene de sf mismo. Entonces la evaluacién impli ¢5 la qne se realiza cuando el juicio de valor no se explicita ngs que a través de sus efectos Ecaluacién “espontdnea”, También existe la evaluacisn espont- nea. Por ejemplo, cuando en wn corredor, en un ascensor o durante una formacién se eiite un juicio de valor sin explicar a partir de qué, en qué se basa tmo y en funeién de qué se lo emite. A menor evaluacién profesional, mss evaluaciones espontineas. Hay, enton- ces, evaluacién espontinea enando se conocen, al mismo tiempo, el junicio de valor v Tos efectos del juicia de valor pero, al contrario, no fe conocen los datos « partir de los cuales so evalian los abjetivos ¥ los enterios. Si embargo, esto no tinpide que muchas de las ecisiones en la vida pedagégica, como en la vida politica, e tomadas a partir de evaluaciones espontineas. Por eso se hacen encuestas, sondeos de opinién, En realidad, con el sondeo se conoce la imagen, pero no se sabe el porqué de la imagen Entonees hay evaluacién espontanea cuando el juicio de valor se explicita, mas que a través de su enunciado, a través de su formulacion. Exaluaci6n “instituida”. Se da cuando todos los componentes del acto de evalnacién -a partir de qué evalio, en funcién de qué evaltio, quién evaltia y cutiles son los efectos del juicio de valor- se hacen explicitos, Es el motivo por el cual en Francia, cuand tun jerarqaico pone una nota a un subordinado, no le dice ni qu ni por qu, es un discurso muy formal. Los abjetivos y criterios no estin explicitos, esa evaluacién no es entonces considerada muy profesional. Cuando los criterios no estén explicitados, cosa que veurre a rmentido, la evaluacign no es considerada eomo muy profesional Hay evaltacién instituida o profesional cuando el juicio de valor se 40 SSTIITTTIT TSS Tse s weoeeoeos LELELELELHKEKETH FFE FELLEL ERE LR ETS bbe WAN MARIE HARHUER expliea totulnenteen enantoasu produecién como resultado de un proceso social especifico, es entonces un acto deliberado y social- nente organizado para generar juicios de valor sobre la formacién. IN itincionaniento.de un acto de evalcackta Voy « tratar el tema principal: e6mo funciona un acto de evalua ci6n -sea espontineo, implicito o instituide- y eudles son los com- ponentes obligados. Para eso voy a decir previamente dos cosas. Primero voy a considerar a la evahuacién como un gesto mental. Trabajar cn el mundo de li evaluacién siempre es trabajar en el snunlo dle las imagenes, de las representaciones. Estamos en el lenguajede los indicios, de los indicadores, de las representaciones, de los juicios, pero no de lo real. Siempre es um segundo grado. Es \ la vez muy positive y muy negative, porque la hiunanidad se carneteriat por el desarrollo de representaciones sobre su propia \wcidny lt evaluacién permite poneren relacién, alavez, represen- tucies sabre fo realy representaciones sobre io que es deseable Laprimera idea, entonces, esque ltevaluacién es un gesto mental individual o coleetivo. También podemos decir que es um diseurso. Ciiudo la evaluzeién esti instituida es un discurso, cuando es innplicita es éinicamente un gesto mental. Las representaciones yel longuaje estén en relacién frecuente de interaccién. Cuandoalgo se socializa, sea implieito o explicito, hay un juego entre representa ci6n y lenguaje. En un segundo lugarconsiderola préctiea de evaluacién como un acto de trabajo que implica nn material, un medio de trabajo, reliciones de trabajoy un producto de trabajo. Trataré de versi esto produce efectos para entender la evaluacién, Componentes de Ia evaluacin Fs posible distinguir con respecto a la evaluacién cuatro compo- heute principales: Primer componente: el referido Histe componente consiste en el material del proceso de evalua- vidn, es decir, los datos de referencia de la evaluacién. Noes posible evahtar si no tengo informacién o datos a partir de 4aPRACTICAS DB FORMACION los cuales poder evaluar. Si no tengo informacién ni datos, no se trata de una evaluacién sino de un prejnicio. Para evaluar una personao una accién es necesario pasar por comportamientos. Voy considerar como una informacién con respecto a aquello sobre lo que evahio toda clase de comportamientos (ima sonrisa, una pal bra), Si organizo unaaecidn de formacién voy a reeogerinform: nes para evahuar. Ese es el primer componente ¥ les propongo lamarloel*referido” del acto de evaluacién. Estas informaciones, que estarin disponibles para el acto de evaluacion, voy a conside- rarlas como el material del acto de evaluacién, su punto de partida No el punto de partida temporal, pero nose ede empezar a hacer evaluaci6n sino se tienen estas informaciones. Es decir, el referido es aquello a partir de lo cual emito un juicio de valor. No es sobre lo que emito el juicio de valor, no es, por ejemplo, sobre la capacidad de alguien, sino que para aceptar esta capacidad, para decir algo sobre la capacidad, para emitir juicios de valor estoy obligado a pasar primero por los comportamientos. Es decir, el referido es aquello a partir de lo cual emito un jnicio de valor. Este es el primer componente. Dentro de él es posible diferenciar dos procesos. Primer proceso: la selecei6n de los indicadores del objeto o de la realidad evaluada. No es posible tomar todas las informaciones, estoy abligadoa cleghaseleeclonar categoria de informacion qu tengun sentido, pero gcon respecto a qué pueden tener sentido? Con respecto a ls referentes ya los objetivos de los que hablamos antes. Como dieen mis colegis, “el referido y el referente son un pareja infernal para la evaluacién” (risas). En principio, lt eleccin de los indicadores (cuando hago un test por ejemplo), se hace antes de la evaluacién. Pero si hago una evalnacién en el puesto de trabajo, entonces los indicadores son construidos durante laevalu A veces los indicadores ms interesantes, los ms cualitativos pero también los menos cuantifieables, son los indicadores cons- tnuidos durante la evahiacién, Segundo proceso: Una ver. elegidos los indicadores, elijo las herramientas para obtener informacién. ¢Voy a utilizar un cuesti: natio, voy a hacer entrevistas, voy a hacer una prucba, un test, voy a mirar simplemente? Es un problema de técnicas de recoleccién de informacién, pero ellas deben ser coherentes con laeleceién de los indieadores. Digamos, por ejemplo, si quiero saber cosas inti ¥ 42 PEPOROHHHHEHTT THERE ERE RR RRR ETT T Te be EERE BeBEve Lede a ee ea de ue BAN MARIE HAREHER iis, muy personales, lo mejor es no elegir el cuestionario, Es el sinplio campo de las téenieas de evaltacién, Segundo componente: el referente Hievuluar es necesario tener objetivos, criterios, umaimagen dé Jo deseuble, dle lo contratio no se puede evalwar. Con frecuencia el roferido ey abundante pero la imagen de lo deseable es borrosa, npreeisa, et¢vea, poco elara, Es lv razén por la cual hay profesio- \wulizacion cuando se explicita la imagen de lo deseable. Entonces © muy importante decir que los abjetives tienen en el acto de ‘valtuielon cl status deun medio, de un instrument, Sino tengo ese instramento no puedo, a partir de las informaciones, producir un juielo dle valor al terminae. Como ustedes saben, los problemas de evaluuaci6n en general van avompaiuutos de una’ dimensién de poder. EL momento de la ‘evultisei6n es el momento fuerte, pero en realidad es el momento el Tncrte (risas), donde se revela el que es fuerte. Es un juego de pulabnis, Esto quiere decir que aquél que tiene el poder en cl acto de evalnacidn, es el que detenta los objetivos, los medios ; del suisino modo que en Io eeonémico, los que detenttan los medios de produceisn tienen cl poder; o en Ia vida profesional los niedios de Informacion. Esto permite hacer de la evaluacidn no sélo un acto Wenica sino también un acto social que implica un juego de actores, tina representacién, y este juego en general es muy sutil. Por cjemplo, en la asf Tamada “antoevalnacién” el que tiene el poder, eon el acto de evaluactén, no es aquél que administra a sf mismo el icto de evaluacién sino aquél que le da los instramentos. Entonces «es importante hacerse Ia pregunta: quién define los objetivos v los criterios a pautir de los cuales se evaliia. Es por eso que me interesa tanto la distineisn entre objetos y medios de trabajo, wn cuando parezea muy alejada de esta ctiestidn. Esto es vilide también para el andlisis de las necesidades y la elaboracién de proyectos. Uso mucho las herramientas de andlisis de un proceso ‘le frabajo para entender las pricticas sociales y las relaciones de poder involuerades: Dentro de este segundo componente que vamos a llamar “el relerente” es posible distinguir, otra vez, dos procesos. Primer proceso: la explcitacitin de los objetivos a partir de los cuales se va a evaluar. Estos objetivos existirian aun cuando no 43, .PRACTICAS DE FORMACION hnubiese evaluacién, Son los abjetivos pedagégicos, de formacién, profesionales, todo lo que quieran poner sobre el formado, sobre la poblacién que es objeto de esta formacién, Segundo proceso: la especificacién de estos objetivos bajo la forma de los criterios que van a permitir decir, para una poblacién dada y en una evaluuaci6n dada: alcanzé los objetivos, no losaleanz6, por encima de la media, por debajo, etestera Hay dos procesos: ln explicitacién de los objetivos y la especificae cidn de los criterios. Ensfntesis el referido es aquelloa partir de lo que emito un juicio de valor, dentro de é] estan los ‘nelieadores y las herramientas, Después tienen el referente, aquello en relacién con lo cual se produce el juicio de valor y dentro de é! estan los objetivos y los eriterios. Si resumo o reduzeo a Jo esencial, la evaluacién es la puest relaci6n entre una imagen de lo real (el referido) y una imagen de lo deseable (el referente). Tercer componente, El juego de los actores Se trata de las relaciones de trabajo del proceso y de la distribut- cién de roles y funciones en el. Enel juego de los actores uno puede hacerse la pregunta: Quid esti presente en el acto de evaluacisn?, gquién hace qué?, y equ tiene cl poder? Uno se da cuenta de que el juego de los actores s justamente detentar el referente 0 aportar el referido. En lh mayorfa de los casos el formado se conforma con aportar informa: cidn para ser evaluado, Es objeto de evaluacién. Es importante hacerse la pregunta: gquién hace qué?, quién emite un juicio de valor?, equign aporta informacién?, equién determina los objeti ‘vos? y equién tiene poder? Con respecto al poder no es quién evaltia sino en nombre de quién se evalia, Hay que distinguir la descrip cidn de los actores que dan informacién, que administran, eteétera, Por ejemplo, en la autoevaluacién, cuando describo veo que el alumno hace muchas cosas; enando analizo me pregunto quién tiene el poder. En ese momento me hago la pregunta: ¢quién [6 los objetivos en funcién de los cuales la evalnacién fue hecha ? Y cuando la autoevaluacién es formal aparece el profesor, el jerryuk co, que, en realidad, es quien tiene el poder en elactode evaluaci6n, Esta es la razén por la cual para contestar a la pregunta sobre cl 44 e = > » Le “> “i td —- - —- a - . - OOOH OHOEHET Tee ee WAN MARIE HARUN poder, no hay que conformarse con contestar a la pregunta: juquidh evalia?, sino que también hay que hacerse la pregunta: yon nombre de quién se evaliia? El evaluador puede ser evalua- dor por delegacién del poder. Cuarto componente: El juicio de valor El juiio de valor consituye Insel de ln evalua, El juicio de valor consiste en qué se dice sobre kt persona 0 sobre la acctén. St'no hay juleto de valor no hay evaltacion. A vooes se hacen informes de evaluacién que son simplemente dloscripeiones, pera no hay una puesta en relacién entre los objetivos de La accion y la realizaci6n de la acci6n, entonces no (s posible emitir un juicio de valor. En general estos informes son mds bien de control o seguimiento o de anilisis, pero no cestinn estreturados Funcionalmente como un acto de evalua- « palabra importante es “funcional”. Para que hava un acto funcional de evalnacién, para conferir valor, tiene que haber en algunos actores una puesta en relacién entre una imagen de lo real y uma imagen de lo deseable, En una frase hhenios dicho lo eseneial La evaluacién de las personas y agentes Ahordemos ahora el aspecto de la evaluacién de las personas aremos algunas referencias a su historia, Ela reagrnpa tos las formas de eximenes con nota, certifi caciones, califieaciones, seleccién, evaluacién de aptitudes, tests, etestera, La evahiacién puede hacerse tanto con relacién a lo escolar como con relacidn a lo profesional o social. A menudo construimos imagenes del valor social y qué es un salario sino la determinacién de un valor social y no forzosamente de wn valor profesional /bullicio). Esto vuelve a colocar las cosas en su lugar. Las pricticas de evaluacién se desarrollaron a partir del mo- > mento en que se desarroll6 el trabajo asalariado. Bs en la misma Gpoca cuando surgi6, en el siglo xts, una poblacién activa de wsahuriadas, que en ugar de retomar las clisificaciones en off- cis, hicieron apatecer califieaciones nuevas como ingeniero, contranaestre, Antes la identificacisn social se hacfa eseneial- 45 iPRACTICAS DE FORMACION mente a partir del patrimonio posefdo por las personas, el patrimonio era al mismo tiempo las personas y los bienes. El siglo Suit y el desarrollo del sistema capitalista intiodujeron una dite: renciacién entre las personas y los bienes lo que hizo posible el desarrollo del trabajo asalariado de las poblaciones aetivas, La fextensién del trabajo asalariado como forma normal de la vida Jaboral es relativamente reciente y es posible que esto vuelva a cambiar, no se sabe. ‘En Francia comprobamos actualmente que muchos estudian= tes no son asalariados, crean tna pequefia empresa, microem prendimientos, donde trabajan solos yv dependen de muchos Empleadores, Son trabajadores con multiples empleadores y es posible que esto se desarrolle. Eso no les gusta aos interesados or eso se Ihuman a st mismos como “asesores”, consultores” para tener més valor en el mercado. “Entonees, al mismo tiempo aparecen los salartos, las ealifiea ciones, el sistema de ensefianza con los diplomas, las jerarqntas Jos niveles mientras que en el sigloxvin y antes las diferenciacio nes en las instituciones escolares eran muy elementales. Par _Garles un ejemplo, en la Edad Media no habfa en las escwelas pesefias mis que tres eategoras muy ‘agradables: los lectores, Jos escritores y los grandes escritores. ‘Uno se planiea el problema de la evaluacién de las personas en formacién cuando se lo plantea también en situaci6n profesional yen situacién social, por ejemplo, respecto a la existencia del tnereado laboral, Por esta razén, cuando se esti en una forma ‘ion de tipo calificante o certificante es difieil eseapar al aspecto de lnevalnacion de personas. :Por qné? Porque los problemas de ladeterminacién del valor seguirin estando presentesy sino son tratados por uno lo seran por otro y es necesario saber endl es el interés de las personas. Eslaraz6n por la cual -esto es unaeritica evidentemente- muchos empleadores hablan muy mal de lo que se hace en la eseuela para no tener que reconocer en el salario las certificaciones y las calificaciones adquiridas en la enserian za, mientras que, cuando Tega e] momento, emplean de todas formas alos individuos més escolarizados, Es un comportamien to contradictorio que es muy explicable. ‘La historia de la evaluaci6n de las personas esti muy vineulada a lw historia del trabajo 0 del factor trabajo, es decir, a lo que 46 eee bebe eee Podbeeebbeeedbeddee reeeerre » bob \UHAN MARIE BARBIER. conelerne a los hombres y a la forma como emplean sus capaci- des y competencis, Eto que acabo de decir es pare la Priinero voy a trabajar sobre el objeto. Luego sobre el funciona iniento, esaqintdondese encuentra el referentey el referido ylovoy {uprocisar para el caso de la evaluacién de Tos agentes. Elobjeto Voy wecir tres cosas en cuanto al objeto de la evaluaci6n. 1. H}objeto de lt evalacidn es un estado de la personalidad. Es tnuy distinto de la evaluacién de las acciones. Siempre emito un juicio de valor sobre un momento dado de la personalidad. La personalidad cambia constantemente, Evaluar una persona siem- pre es evaluar un estado en un momento dado. Voy a dar un bjemplo, Cuando se juzga a un delincuente que agredié a una sefora mayor no se juzga el acto, sino que se juzgaa la persona que ometid el uct. sta ln raz pork eval justia o el fuea de iustruceién busca informacién sobre el contesto, la historia del delincucnte, st historia sociofamilia, etoétera. No fue siempre as. Antes del siglo tn se juzgaban los actos. En la sociedad musulma- ia todavia subsisten huellas, por ejemplo, por un robo se corta la than, A partrdel siglo xin, hay una infenciOn de conregir est y dle mnodificar las cosas. Entonces la primera idea es: a través de los {etos se busca decir algo sobre un estado, El objeto de evaluacién dv los agentes es, entonces, un estado de la personalidad. 2. Hse estado es el resultado de una historia. Ciclo de Formacién Vida de un sujeto —_Evaluacién de aptitudes Evaluacién certificativa sto muestra a vida de un individuo en la cual identifico un ciclo «le forsnacidn, Al principio, al entrar en el ciclo de formacién, va a haber una evaluacién, por ejemplo, de las aptitudes y al final se va 1 hacer, tal vez, una evaluacién certificativa. Quisiera decir que suandoevaliolasaptitudesereo que estoy hablando del futuro pero ‘on twulidad ya estoy sanefonando un pasado, lo que se Tlama las a7PRACTICAS DE FORMACION aptitudeses el producto de mi historia sociofamiliar previa ycuando hago una evaluacién certificativa estoy sancionando todo el conjun to del itinerario hasta ese anomento, no solamente Io que se hizo durante la formacisn sino también lo que se hizo antes y lo que se hizo al margen, La vida sigue dusunte Ia formacién, Es muy importante identificar esto porque expliea que los resultados esco- lares son también resultados sociales. Muchos socidlogos de la educacién de los afios 60 y 70, por ejemplo Pierre Bourdieu, estudiaron este fendmeno, tal vez.insistiendo en el determinismo pero, al mismo tiempo, mostraron nia realidad que sigue estanclo presente, Lamentablemente muchas veces fueron ntilizados por algunos actores para decir “no hay nada que hacer”, Blobjeto dela evalvaciénde agentesen formaciones el resultado de tna historia individual, singular y siempre determinada social- mente. 3, Este estado es un estado diferencia. Acabo de decir que lo queyo soy en un momento dado es el producto de mi historia, pero mi historia es el resultado de varias experieneias: hay una experie cciaescolar, una familiar, una profesional y una social, y puede haber individwos que tengan una experiencia éscolar enorme y una expe- rienciaprofesional nula, Para traducir esta realidad aveces hablo de identidad escolar, de identidad profesional y de identidad social Cuando evaliio mn dispositivo en altemancia emito juictos de valor al mismo tiempo sobre las tres: la identidad escolar, la profesional ylasocial, Jo que phantea problemas muy delicados, porque no son los mismos actores, ni indicadores, ni criterios. Utilize lapalabradispositivo combinado 0 de conjunto (en franeds “ensemblir”), cuando pongo en mn asin conjunto varios disp sitivos educativos. Por ejemplo, en la altemaneia, estoy obligad hacer, al misino tiempo, un conjunto de dispositivos diferentes Hay dos niveles de dispositivos. Si aetio sobre lo escolar o sobre lo profesional, tiene que haber, por un lado, una evaluacién de lo escolar y una evaluacién de lo profesional y, por otro, algo «ue gestione, administre, a los dos, lo que plantea problemas delic aloe sobre la gestién y la administracién de estos dispositivos. En In mavorfa de los easos estos dispositivos esti constrnidos segin la cultura y Ia eoncepeién de «mn tinico actor y de un solo espacio, sea la empresa, la enseffanza, la formacién, 48 eeeee eee eas LEPHHHHREHEEEERPORE EEE ERELER EER Steet ek mcionumiento del acto de evaluacién { vamos taitar el problema del funcionamiento y vamos a borden particular el aspecto del “referido”. Previamente quisie- ri decir que la Kigiea de la evaluacién de los agentes es wna ovalhiacidn de las diferencias. El objetivo es diferenciar los agentes Yi sea que se trate de individuos 0 de conjuntos colectivos. Una evalacién que no discrimina no es operativa. Esto seré muy diferente para ltevaluacién de las acciones, porque en este caso la incl estan Sntgrada a ba acca, sent wn momento de la Fl funcionamiento del acto de evaluacién: et referido Cuando estoy en la lgiea de la evalnacién de los agentes, estoy obligado a identifiear lo que podriamos Hamar “conductas 6 com- portamicntos pertinentes’, Para evaluar personas estoy obligado a ppasur por hechos o gestos del agente evaluado, nose pueden observar directumente los estados de la personalidad, hay que inforinlos « partir de conductas © comportamientos, Esto quiere ‘lecir, por ejemplo, que nose puede evaluartinieamente a purtirde contenidos, sino que ademds tiene que haber porlo menos un acto, aunque sea un aeto de diseurso, de enunciaeiin del contenido. En lid, e1 docente se sire de esto para poder decir algo sobre la persona, él no evalia un contenido sino la enunciacién de un contenido, Es unuy importante entender esto, Solamente se pueden «valnar comportamientos, actos, gestos para poder deciralgo sobre lu persona que los realiz5, Estos comportamientos pueden ser observados. Veo una persona sontiente y deduzeo que es ana persona abierta. Es una evaluaetén. Puedo hacer tna prueba para ‘valnair una capacidad, pero no hago ima prueba para saber si es simpatiea. El resto siempre pasa por conductas pertinentes Cnisira ltnnar I atencion de ustedes sobre el hecho de que con {iveneneia cuando se dice “evaluar proyectos” en realidad se eva Ivian los organismos que hacen la presentacién del proyecto, la ppersona ve) organismo que deposita el proyecto pero no el proyec- (o, Esasi en Francia y me asombraria. que aqui no sucediera lo nisin, Pero oficialmente lo que se evalian son los proyectos. Por ejemplo, lasesenelas paraoblenerun poco de dinero parahacer una experiencia presentan un proyecto, pero en realidad el que pone el line wo se contenta con mirar el proyecto sino que mira la 49PRACTICAS DE FORMACION experiencia anteriordel organismo y de las personas que presentan elprovecto, Pero esto no se dice. De tal forma que con frecuencia los que quieren recaudar dinero, aprenden a escribir un proyec- to mis que a hacer proyectos. Lo que se evalia es la capacidad de escribir. Esto funciona muy bien. Silos patses del Este, los ex paises comunistas quieren dinero, tienen que escribir en el proyecto que estin en transieién y que estin aprendiendo la economia de mercado y asf les dan‘dinero. Es cierto (risas). En muchos organismos hay que conocer la palabra clave para eseri- bir el proyecto, hay que conocer a los funcionarios que tienen el habito de esta palabra clave. Es un ejemplo de la evaluaci6n no de una persona, sino de un colectivo. Para darles dinero a las universidades en Francia tenemos una evaluacién de universi- dades y ocurre lo mismo. Hay que presentar proyectos. Estos son los indicadores, las conductas pertinentes, lo que ine! proyectos escritos. Las informaciones son estas conductas pero observadas. Quiero llamarles la ateneién sobre el hecho de que cuando se producen de esta forma informaciones, los agentes evaluados, va sean individuos 0 una colectividad, estan en situa- cién de representacién. Lo mas importante no es producir sino “producirse” y pueden surgir emociones ligadas a esta situa- cidn de representacién, Algunas personalidades se sienten exci- tadas porla situaeion de tepresentacidn, otras se inhiben, Es algo muy importante. Los instrumentos utilizados con mis frecuencia son la obscrvacién, los tests y las pruebas. El fncionamiento del acto de evaluacién: el referente Los objetivos en el caso del roferente son modelos de condueta, nunea contenidos. Hay que poder extraer objetivos pedagdgicos, porestarazén en ki ensefianza se pas6de una definicién en términos de programa a una definicién en términos de objetivos. Creo que ustedes ticnen la mismaevolucién. Porsupuesto, los criterios serin Tego unaescala de rendimientos porque ialmente hay quent ‘un juicio de valor con “muy bien”, “mal” habri unaescala, mientras que en Ia evaluacién de las acciones solamente se utilizar un sistema binario, es “alcanz6” y “no aleanz6”. Lo que est en juego ¢s distinto porque se trata de distinguir, de difereneiar. H, ‘scala de rendimientos. Un buen evaluador es alguien que tiene en ‘mente una escala de rendimientos. 50 SEKERKRRRREREE SERERUCEECU EEE TEE) on SEEK LEH HH ERET ELL Fe Sood ood dem oe eS AN MARINER JMANe Antes de continuar quisiera asegurarme que no haya )pejuntis © reucciones, comentarios sobre To anter Poe {Podvin dar algiin ejemplo de efectos de la evaluacién a diferencia de los resultados? J.MiB.- Por ejemplo, los efectos de satisfaccién. Si evalué posi- {Wuimonte dina accidn que emprenel, después del juicio de valor puede haber electos de satisfaccién para la persona, Otro ejemplo: omita in juicio de valor sobre nna persona, éste es el resultado v, wvontualiente, puedo utizar este uci de valoo para tomar ona vein sobre esta persona. Por ejemplo, confiarle una responsa- Wild yéste os atm efecto. : PBL efecto ges tanto psicoldgico coma social? J.M.B.- E's muy dificil pensar o tener una teorfa de los efectos porque todas lasieciones humanas estin como encastradas en otras sctividades y esto esta permanentemente cambiando. Se puede hacer una lectura individual, en ese easo se habla de psicoldgico, y tun Tectia snefal y entonces es sociol6gico. P- .Cul es hu diferencia entre “agentes” y “personas”? J.M.B.- Es cifieil. Usé la noci6n de personas por razones pedags- isons, pam que enticndan bien de qué cstoy hablando, pero la hnoeidn de persona va siempre acompatiada de connotaciones de vutonomsia, de toma de decisiones, de imagenes de sf, ete., que no ‘npre-estin presentes en todas las formas de evaltiacion de los \yentes, Es €l motivo por el enal prefiero usar el término uate en lo que la designacion tedrica respeeta, pero podria laberse dicho evatuacton de actores, de losindividsos yo mejor veria decir “uma evaluacién de las etapas de las identidades individuales ealectivas P.- Los agentes estin vinculados con la evalnavi6n en Ia aecién? I dificil distinguir entre agente y accidn, pero no es foros» que sélo exista un agente cnando hay tina aecién. Un sujeto jpnede existir si hay un objeto, un sujeto social s6lo si hay tna wtividad. No se pueden distinguir una teorfa de la identidad y una (corfade laaccién. Esto es seguro. Porel contrario, en un momento «luo, la evaluacién puede tener como objeto explicito mas bien un individuo 0 un agente colectivo o una accién, La forma como est ‘urganizada no es igual. Voy a hablarsobre la evaluacién de laaccién mnostraré que no es lo mismo. 51PRACTICAS DE FORMACION Las actividades humanas son muy complicadas. Aun cuando haga una evaluacién de aceién, ésta me devuelve una imagen de mf mismo, lo que yo llamo “la polifuncionalidad de los actos de evaluacién”. Los aetos de evaluacién tienen una dominante ya sean os agentes o las acciones. Entonces la organizacién del acto de evaluacién es muy distinta. Pero, como Io dijo ht colega sobre la diferencia entre los resultados y los efectos, siel resultado de la evaluacién de unaaccidn es un juicio de valor sobre esta acci6n, esto ho puede tener como efecto "mas que una imagen de sf en esta accion. En Pedagogfase usa mucho este fendmenosin darse cuenta. Por ejemplo, en la pedagogia de proyectos se les pide a los sujetos ‘alos alumnos tenier una actividad real que sea apreciada por el entorno familiar, social, eteétera. Entonces el alumno tiene una imagen positiva de su aceién y a través de ella busea también una imagen positiva de si mismo. Esto se usa mucho con piiblicos diffciles, que tienen dificultades, que tienen una imagen negativa de sf mismos. A menudo, por causa de la mirada social se los conprometea unaaceién que parezca exitosa parasy, Se provocaun efecto de “narcisacién” que a su vez pueda, después, provocar una dindmica de cambio de si mismo. E] término “narcisacién” no es pevorutivo, Las inigenes ue sf wsisine innlividuales o colectivas ticnen, a la vez, una connotacién cognitiva y una afectiva. No es posible tener una imagen de si mismo sin placer ni suftimiente. Esto es verdad a nivel individual pero también a nivel colectivo. El discurso politico tiene, en general, una fimeién de “nan colectiva’. De manera general los diseursos dirigidosa lanacis discursos de narcisacién colectiva y funcionan, o son discursos de desvalorizacién del otro. En las relaciones entre las naciones esto cuenta mucho, por elsimple hecho de decir“subdesarrollados” on “vias de desarrollo”, ya se produce una estigmatizacién negativ porque tino se pone en el lugar del modelo, Es realmente algo muy’ importante, Voy a repasar ripidamente lo que vinos sobre evaluaci6n, En el primer momento enunciamos una cantidad de comprobaciones, después tratamos de definir la evalnacién dieiendo que atribuye valor, ¢s un gesto mental que confiere valor; después analizamios este gesto mental « partir do, ato, heamients basicas: cl referido o la imagen de lo real, el referente o la imagen de lo deseable, los roles delos actores, yla produccidn del juicio de valor 52 SERAFARAAAAARARE ? HHOHHHHEHE TERS EFSF RE ye be DUCE CORTE ELE L ELE Wi. Mau R Dospudy abordamos el problema de la evaluacion de los agentes al Iucernos la pregunta: qué podemos decir de su objeto, Luego f#studinos su funcionamiento. Ahora vamos a abordar el aspecto ol tol do los aetores en la evahnacién de personas 0 identidades. Bl rol de tos actores (Quisiora uclarar tres cosas sobre este punto. Primero dle todo que en la evaluacion hay rclaciones de poder Uniliteriles, Ks decir, en un acto de evaluacién se es evakuadlor 0 ‘ovaliuulo, No se puede ser las dos cosas al mismo tiempo en el acto ‘niyo de evalnuci6n. En cambio cuando se vaa evaluar una aecisn, ne puede ser evaluador y evaluado sirmulténeamente, pero en st uellvidad, Por ejemplo, sie profesor evakia a sus alunos frente a ppeetor, hay dos actos de evaluacidn: la evaluacién que hace de su alimnosy it evaluacién que el inspector hace de él, O sea que li rehiciones de poder son unilaterales. Sitratamos de deseribirlas lun poco nis se puede decir que en el acto de evaluacién, el que es fevihiado expone una parte de su identidad a la mirada de} otro Iniontras que cl evaluador dispone del derecho, mas exactamente delpoder cde euestionar de considerar como objetoaun cuando sea jun discurso, ama parte de la identidad del agente evalnada, Fiitone ‘oy en estas condiciones las relaciones de evaluacién son relaefones uoites en términos de poder. Esto explica la importancia de los {ondmenos de poder en todas las instituciones de edueacién y de formacién cuando hay momentos de evaluacién, Pn segundo lugar, esta relacéén de poder sdlo es aceptada si hay’ tuna especie de contraparte para los adultos. Un adulto no va a iceplar ser evaluado si esta evalnacién no le aporta algo, como ser tn corte, una calilcuciéa en el sentilo de eapeottacén © wii micjona del salarios pero si no se le da nada va a rechwzar la vitinacion de evaluacion, Este es un problema importante y sobre (vido partentender lo que ocurre en la formacién inickal. Sel nitio vio siente que el docente le aporta algo que sea significativo para él, (ampoco va a aceptar la situacién de evaluacién atm cuando le sea napnesta, La relaei6n de antoridad, como va lo expliqué el primer ill, es mejor cuando no se afirmna como tal sino que acompatia una producei6n reconocida por aquel que esti en posicién dominada. Vn tercer lugar, para reconocer quién tiene el poder en el acto de ‘evahiacién hay que hacerse la pregunta: gquién esel que detentalos 53PRACTICAS DE FORMACION referentes, los modelos de conducta? $i el objeto evaluado es una capacidad profesional no puede ser un docente sino un profesional que detenta cl modelo de conducta profesional, etcétera Estetema doles elaciouea dporler oy Secnprarun aspocts muy importaitd en la evaluaciGn pero también en fa formacién. El juicio de valor juicio de valorse presenta como una calificaeién, es cualitativo Y sélo después de transformaciones se hace cuantitativo (por ejemplo, cuando se suman varias notas que fueron puestas a partir de releridos y reforentes completamente distintos). Eso, por si? pesto, no tiene ningin valor eentifico, Son uicios de valor desde elprincipio, pero lacalificacién tiene como efecto dar seguridad en lugar de atcrrorizar. Pero cuando uno, por ejemplo, suma varias notas en disciplinas totalmente dlstintas y obtiene como resultado un promedio, en realidad se toma como referencia algo que es constraido socialmente que seria el nivel clisico de una clase de tercero, cuarto, quinto aio del secundario, 0 del bachillerato. H's totalmente convencional, construido socialmente Las funciones i i ‘Antes quisiera decirles que hay tres tipos de contexto en los que seven apmnoar pation thseonlondin fences epeatl Un contexto al que voy allamar"“tradicional” porque existe desde iad Media, con los fenémenos de la corporacién ylo que en esa época se Hamaba la “licenciatura’, Etimolégicamente, la palabra “licenciatura’ significa autorizacién para ejercer, no significa vn nivel; el diplorna es también el papel que permite ejercer un aficio 6 realizar una actividad, Las primeras evaluaciones en realidad sirvieron para eso, Cuando para una actividad habia demasiada gente era necesario reglamentar el acceso a esta actividad y enton ces se inventaron dispositives de evaluacién para limitar ol acceso ala actividad. Un ejemplo caricatural se da en la obra maestra dela Edad Media, cuando habia que hacer obras que tomaban largo ticmpo y ademas eran muy costosas, para pasar de un nivel de actividad a otro el ayudante dependia largo tiempo de su maestro ‘Tomé un ejemplo de la Edad Media, pero hoy en dia para ser armucéutico, para acceder a cierto tipo de profesion liberal, exist un mimero prefijado, para que no haya demasiados prieticos y 84 bbe BEELELEEL Devo sovdooeeooebo0 Ls a © . Ls e Ca t i. f ~ C7 CS e i . e . Ls Lo - 7 e e e e e e e e e » tL» WAN. MA fustainonte se usa ta mnoclorna de este fc valuacion con este objetivo. Una versién meno es lo que se lama las “normas ISO 0". Bo certificw el producto o servicio para permititle accedera wi mercado, Bs, al principio, umaberramienta para ser visible en un oroulo, Hy he primera fumeidn y lt Hamo “préeticas de habilita- oi0n, de Neencia, de homologaeién”, El desafio es acceder a un slutin de procductor, devendedor, eteétera. Esto permite justame te podor ostaren cl comercio, Esla primera funcién, la mas antigua Hernite a una sociedad mereantilista. Una sogimnda funcién aparece con el desarrollo del trabajo asala- tudo La conformacién del sistema de eapacitacién, de calificacién 11 empresas, en las organizaciones o en los sistemas educativos iy deci, sistemas deactividad basados en una jerarquia de puestos La evalnacién permite ubicara las personas en diferentes posicio- how del sistent (aquél sera ingeniero, obrero, ing a la universidad y ‘quel ovo no va w entrar). Entonees en el marco de esta segunda Ihineidn lo que estaen juego es una disteibueién de statusy de roles, dloadministracion, de gestién de las identidades sociales. Cada cual ‘on su casillero y los casilleros se mneven de vezen cuando, En esta soqtinda situacion hablo de “asignaci6n de roles, de atbucion de Inneiones, de determmaeion de lugar’, etcétera. Hay tina tereera faneién. A partir del momento en que se intenté orientar los individuos sea en el sistema escolar, sea en el sistema aboral (por ejemplo, las entrevistas de evaluacién en las empresas pana quc.el personal inicie una carrera o alcance niveles superiores) HI desalio no es solamente ponerlos en tmn Ingar, en un putesto, sino plantear objetivos de los niveles a aleanzar u orientat, organiza Wincrutios, recorridos. Esto tiene aparieneia de ser mis positive porque no se hace solo una seleccién a través del fracaso, pero en \ofinitiva e} resultado no es tan distinto porque el resultado de las pvicticas de orientacidn también es producir individuos y ubicarlos ‘on las diferentes posiciones del sistema. Se trata de manejar la snovilidad entre los casilleros. Esto empez6 a desarrollarse a partir tle los aitos 30, 40, Se habla de la evaluacién de aptitudes. Hoy en se abla de capeidad, de estudiabiidad, de capacitaién de potencial May muchas razones,en la sociedad en la que vivimos, para que hhay pricticas de evaluactén en formacién y también en la vida prolesional. Nuestras sociedades son hiper evaluativas, esto crea 85PRACTICAS DE FORMACION y mantiene un estrés que va a ser utilizado para que la gente trabaje Los efectos Ahora Mego a la cuestién de las efectos que es realmente importante. Los efectos son aquello que sobreviene sin que uno haya querdo que se produzets miontras que los resultados han sido bnseados. En el caso de la evaluacién de los individuns hay dos tipos de efectos que es importante rastrear Primeramente, tenemos qne comprobar que, cada vez que otro tiene una mirada sobre nosotros mismos, la imagen que nosotros tenemos de nosotros mismos no queda indiferente. La construccién de nuestra imagen depende mucho de la mirada del otro. Ya sea que lt aceptemos o que la rechacemos, queda. mos influenciados por la mirada del otro. Tomamos el caso de dos chicos de una misma familia, Aparentemente pueden haber vivido en las mismas condiciones, sin embargo los padres, y a veces los abuelos, ticnen tuna mirada distinta sobre cada uno de los nifios que, segtin se dice, estén en las mismas condieiones. Los efectos le unia nisatla, solve todo cuando es convergente, son muy importantes para Ia construceién de la imagen de identidad. A veces, exiando los padres mueren y entre los hermanos se pelean, lit mirada de los padres esta verbalizada por los hijos porque dejé muchas huellas, aunque haya transcurrida mucho tiempo. Hay muchos efectos de la evaluacién del otro en términos de imagen de si mismo. ¥ por otra parte, la imagen de sf mismo va a desempefiar un papel en kt eapacidad para tener un proyecto ppara sf mismo, Si cn e) universo escolar todas las imagenes que me son devueltas son negativas, no tendré proyeeto para mf eeducacin. Vow trata de tener proyecto nla fais enlace © en otra parte, Y la capacidad para un proyecto de sf mismo tiene, obviamente, una consecuencia sobre la prictica misma. Si no tengo proyecto escolar no voy a tener ganas de tener activi dades escolares v ini profesor va a pensar que soy un burro, vai descalificarme. Este es un ejemplo de los efectos, pero hay ademas otros efectos. La multiplicidad de los actos de evaluacis inslituciones escolaes, puede tener como efecto que las personts evalnadas interioricen los eriterios y los objetivos en funcisn de 56 PRLAAAAAAAO ROO PELECEEL EEE EELa be eee CEEETTL oe. Peeereereerererere WAN MARIE BARE Jw cualoy han sido evaluados. Bs lo que amamos, por ejemplo ‘efectos de buvocratizacién” en las administraciones. Lo mas importante no es el servicio al usuario sino responder a los riterios sogin los cnales la jerarqufa va a juzgarme. Bl ustario hho tone ningima importancia, En la escolarizacién es como una conducts especulativa, el alumno estudia para reeibirse, Es el ‘leeto de un dispositive de evaluacién sobre las ideologias, los viloresy que despnés acta también sobre los comportamientos. No solo sobre los objetivos sino también sobre los comporta- Inlontos, Se produce tn fendmeno interesante, pueden interio- rinir hus roglas del sistema, es decir que todos son iguales en la inedlidha en que todos son juzgados por los mismos eriterios. Les voy a dar un ejemplo: en los Estados Unidos, en relacién eon la \inagon de identidad colectiva, hay un valor fuerte: “arreglirse- liv solo, ser capave de salir de la situacién”. Es, al mismo tiempo, individual y colectivo, lo colectivo son las reglas del juego y se innygiinan «ue todo el mundo tiene que ser igual, pero c: se quieda en su rinconeito para poder arvegkirselis para curmplir con el sistema, Tene mos entonces dos efectos complementarios de la evalua- cidn, electos tendientes a hacer que los individuos sean diferen- taht trves de as tengo des lenria y altttee gue Gantan 1 hueerlos parecidos pero solo en To que respeeta a has reglas de funcionamiento del sistema. Es un poco parecido a los sistemas de formacion general, que los hacen, a la vez, parecidos y diferentes Mes Puede usted, por favor, aera ef concepto de identidad que wtiliz J.M.B.- Creo que la palabra identidad no tiene status cienté fico, es forzosamente una imagen que presenta algunas earacte- Histivas. La mds importante es la imagen de unidad en la div ind, es lo que queda a pesar de los earbios. En general se usa |i nociin de identidad en los discursos cientificos. Para mf est eq nivocado, es errtineo, porque a partir del momento en que se hace un dlaertweanire M Moses de danten fomememsan 56 entz6 en el campo de la evaluacién de la calificacién social. $i hablo de la imagen que alguien tiene de sf mismo, éste es un hecho sobre el eual puedo trabajar en la investigacién, pero si vo tnismo digo “‘tienouna identidad tal”, yano estoy masen vn diseurso 87PRACTICAS DE FORMACION de investigneién sino que me encuentro en el discurso social, que le asigna al otto un lugar. Yen general, esto es por oposicién alo que se hace conmigo mismo. A mis estudiantes les aconsejo observar e6mo ellos hablan de los demis, porque aquello que se dice de los otros es revelador de la imagen de uno mismo. P.- En relacién con o que deseribis como relacién de poder en la evaluacién, como un proceso unilateral, en relacién con el poder unilateral del evaluador hacia el evaluado, queria saber qué papel juega el poder del evaluado en tanto evaluador de su propio evalador. J.M.B.- Me encanta esta pregunta porque en otro articulo, traducido al castellano, traté de abordar el problema de las transacciones evaluativas y la idea principal que ahf desarrollo, ts que no puedo haber evaluacion oficial del otro sin que haya tuna contraparte, implicitamente, de evaluacién del evaluador Es una transaccién de conocimiento y esto es verdad tanto para Ia evaluaeién como para la formacién, Por ejemplo en los ins- tructores o tutores y en los aprendices o alumnos, hay identifi- cacidn del aprendiz con ¢] maestro o tutor; inversamente, cuan- do esto funciona bien el instructor o tutor se identifica con el aprendiz y reactualiza su situacién de formacién. Cuando hace esto la relaeién se vuelve muy efieaz. Cada vez que hay un reconocimiento mutuo, la transformacién de si mismo tanto del alumno como del docente, es mas eficaz. Con frecuencia deci- mos que el nifio aprende euando el maestro aprende y cuando todo cl mundo se mueve en un mismo tiempo, la organizaci6n aprende. Es muy difieil poder actuar slo sobre un punto de sistema, y el funcionamiento es mucho mejor cuando se acti sobre la totalidad del sistema. Si la organizacién a la que pette- nezco es estitica, por mas dindmico que uno sea, al cabo de cierto tiempo se vaa desanimary es asi como se crean las cultu de grupo y de organizacién mais o menos favorables ala transfor macién o al cambio. La evaluacién de las acciones Ahora vamos a abordar el aspecto de la evaluacién de las acciones. Quiero recordarles que al usareste término me reliero alaevaluacién de las secuencias, delos planes, de los programas, 58 TLERHTT RRR FA AF SRE RRL KEKE LHR REL E LE Sooo H Hamam meee EES WAN MAAN ves ile los proyectos. Nose trata de evaluarun estado sino de evaluar va erm que para la evaliaeién de los yonten el objeto, el Fancionamiento y la funeién, Kl ahjeto Fri) cinto al objeto quiero plantear tres earacteristicas. primera caracteristiea es que en el objeto se evahiam proceso, 4 loci, cl paso de um estado a otro estado, Voy a volver a hacer el ilnyo que hice ayer Ciclo de Formacién Vida de un sujeto ——_—Evaluacién de Evaluacién aptitudes certficativa Sg gr aEgEECE gga T qT Si ésle es un itinerario de vida y represento un ciclo de formaciin, enews an estade ‘Ty un estado T, y me voy a intoresur en la diferencia entre T y'T,, Dicho de otra forma, me inieresoen el progreso, en lo que se ha adquirido y no inicamen- teen loquela gente es en un momento dado. Lo ins importante es apreciar Jo que ha sido recientemente adquirido, Io que se podria Hamar la plusvalia aportada por el acto de formacisn. Es tina concepeién mny distinta de la evaluacién de los agentes. Si trabajo con un piblico desfavorecido socialmente y estoy eva- Inando las etapas, forzosamente éstas van a ser mal juzgadas; en bio, si me intereso en la evaluacién, en el progreso, puedo -valnaciones més positivas. Es por eso que a veces se habla de-evaluacién formativa, porque se interest en lo nuevo que se \portd. Entonces no buseo evaluar a las personas en térininos i sohitos sino que trato de apreciar la diferencia entre lo que habia al comienzo y lo que hay al final y, sobre todo, me intereso con la pregunta de saber e6mo se llegé a eso. No slo me intereso con el resultado sino en c6mo se produjeron los resultados. Esto es muy importante. A menudo, por ejemplo, los docentes pien- sun en evaluar cada alumno ya sea al comienzo o al final, pero 59PRACTICAS DE FORMACION xno evahian su propio gesto profesional para pasar de Ia etapa T ala etapa T,. No es un re‘lejo espontineo. Segunda caracteristica, El objeto de accién de la evaluacién siempre es, al mismo tiempo, una actividad del formador y del formado. Para comprender un acto de formacién hay que notar que siempre es una combinacidn de actividades, de la actividad (el formador y de Ja actividad del formado para producir nuevas capacidades en el formado. Dicho de otro modo, la actividad del formnador es um medio, como la actividad del formado, para producir nuevas capacidades en el formado. Por ello, en la evaluacién de las acciones, el formador también es evaluado pero en su actividad y no es sus capaeidades. Es una diferencia may importante. Tercera caracteristica. Una accién para poder ser evaluada tiene que tener-una cierta unidad, representar una unidad de decisién, de responsabilidad. Dicho de otro modo, puede haber tantas evalnaciones en una situacién como estructurasde trabajo existan, Por ejemplo, puede haber un programa de formacion que puede ser objeto de una evaluacién; en su interior, puede haber un ciclo o un plan que también puede ser objeto de una evaluacién auténoma y aun al interior de éste una situacién ‘como, por ejemplo, la que estamos compartiendo ahora. Segu- ramente es la situacién en la que estén ustedes en la Carrera de. Formacién de Formadores. Hay muchos niveles de formacién y yy tantas evaluaciones posibles como niveles auténomos exis tan y en cada caso con un juego de actores distintns, no son los: isos objetos, los mismos referentes, eteétera. Entonces esto es realmente muy importante. El fancionamiento del acto de evaluacién Ahora voy a hablar del funcionamiento. Como ya vimos para la evaluacién de personas, hablaré del referente, de] referido, eteétera. Por razones pedagégicas esta vez voy a empezar por el referente, Esto, por otra parte, es.una demostracién de que el orden de representacién no es un orden temporal El funcionamiento det acto de evaliacién: el referente En el caso de la evaluacién de las acciones, el referente, es decir, la imagen de lo deseable es el ednjanto del proyecto qu 60 DURE LLU GE EEE PHP HE KEeR TLE RERRe We. Mavi ae sw quiere toner sobre esta aceién. Es decir, no son solamente los objetivor finales, tunbién es ta imagen del proceso deseable aru llogura estos objetivos finales que se tenfan al comicnzo. Es Moclt, It mayen de los métodos, de los medios, del tiempo que \quiote utilizar, de as interaceiones pedagégicas, eteétera, Es iy Immportante porque a menudo el provecto no ha sido expli- citudo y por lo Lanto es diffeil evaluar una aceién de la cual no se Ni eyplicitado e! proyecto. No hace falta precisar todos los inpeclos de uy proyecto pero, en cambio, sf es importante ‘leliniy explicitur lo espeettico de la accién teniendo en cuenta «| publica, hi situacién en que me encuentro, Siempre hay algo fica, Acostumbro a decir que un proyecto ex una cou. hinacidn inédita de rutina, con més precisién es Ja imagen dew scién deseable de rutinas. Es importante spocificar la combinacién; las rutinas, en cambio, no son tan inportantes, Lox proyectos siempre se definen en condiciones de actores partioulires, Siestoy frente a un grupo hay personas que pueden hort ants proyectos coleetivos que otras, que pueden conti bur iis dfintis y entonces necesariamente, este vol de del proyecto va a volver a aparecer en la ovalnaci6n. Canto inds claramente las personas conocen Io que \uievenparellosopara el gmpo, mésimportante seréel vol que doyomperien en la evalnacién. Entonces el referente es, prime- niente, la explicitacién del proyecto BI uncionaméento del acto de evaluacién: el referido Elvelerido, es decir, la imagen de lo real consistini en recabar inlormaciones acerea del desarrollo real de la accién, pero en ‘clueidn con el proyecto. No voy a tratar de saber todo sobre el desurrollo de la aceién, sino que voy a reunir informaciones inuilicativas sobre la forma en que se va a desarrollar, teniendo ciencuta el proyecto. Si quisiera hacer pedagogia no divectiva tne voy a interesar, esencialmente, en las comunicaciones. Si quisiera utilizar nuevas metodologias voy, como componente lel proyecto, a interesarme en las informaciones que se relacio- want con el uso real de las muevas metodologias, Esto quiere decir «ne voy a buscar informaciones no solamente sobre el resultado sino, al mismo tiempo, sobre el fancionamiento de la accidn. Por 61PRACTICAS DE FORMACION este motivo la evaluacién va a ser longitudinal, para rendir cuenta del dessrrollo de la acetén. Lo que en realidad interes es relacionar los medios con los resultados en el proyecto y en la realidad, ver sien la realidad se produce la correspondencia que se esperaba en el proyecto. Esto implica herramientas mas diversificadas que para la evaluacién de las personas. Se retinen documentos, se hacen observaciones, se utilizan videos, se cons: truyen cuestionatios. Existen t6enicas ins desarrolladas que en Ja evaluaci6n de los individuos Los criterios que permitirin que se diga: aleanz6, no aleanz6; se elabord, no se elabord, no consistiran en una escala de rendimientos sino que serin criterios binarios. Si la persona alcanza tal nivel de rendimiento esta bien, si no lo aleanza no. No se necesita una escala, s6lo dos posiciones: insuficiente, sufi ciente; aleanz6, no aleanz6. Los criterios tienen tres caracteris- ticas: son binarios; hay varios criterios, dado que hay varios objetivos que son de fancionamiento y de resultado; deben ser internos af proyecto, Por ejemplo si trabajo con una poblacion Hamada “ddstivorecide” y la mrlad del grupo logra los objetivos eso puede ser un gran éxito, en cambio si trabajo con un grupo socialnent fvoreeido, el 50% puede serun gr fracaso Esti inds ligados a la especificidad del proyecto y ala especificidad de la situacion, P.- Tratandose de una evaluacién de procesos, ges posible evaluar binariamente alcanz, no aleanz6?, gpor qué no utiliza tna escala en el tiempo, longitudinal? JMB... Es posible hacer una escala pero no es necesario, porque el objetivo, la funcidn dela evalnacién, vaaser introducir tuna accidn correctiva: O contintio 0 corrijo, corrijo sélo si es necesario, con eso aleanza. P.- gLa decisién de poner criterios binarios o de hacer una escala esté ligada a los criterios o a las referencias que se han explicitado en el proyecto? J.M.B.- No. El hecho de establecer criterios binarios 0 4 cescala tiene que ver con qnesse trate de una evaluaci6n de agente ode aceién, P.- La accién se hace 0 no se hace, se logra 0 no se logra [IMB.-Exscto.LaevaluaciOn de aceion lava hacer el cto nd es para los demas, simplemente necesita saber si con rel 62 SKeKKRR ERR Fee e Ree RL RL R ELE REET ERE LEELELEREREEEEL b> Wamammna «Joe ohjetivos que tenfa se lograron o no. Eso no impide utilizar {nalrinientos de evalnietén sofisticados con escalas, pero no es hewonario Lv evaliacidn de las acefones est relacionada a la conduceién slo In wocion y a la organizacién del trabajo, a la organizacién, la wealiony hiadininistracion, la manera de administrar y sostener #] Hubajo, Por ejemplo, en el ambito empresarial se éstablecie- Hon gunipos de progreso, talleres de produccién auténoma donde sw pide al trabajador no solamente que actite sino que evalie lo ue hicieron desde una perspectiva de mejora de la ealidad, Lo Jyhie oxbi_on juego en este caso, también es para el sistema fuondmlen y social, pero no es la misma entrada que en la evaluacidn de personas. En el primer caso se trata de personas le so10 soviales, estén en juego cosas que tienen que ver con los » sociales; en el segundo caso estén en juego cuestiones que Henen que ver con ka organizacién del trabajo. Homos visto como en el ambito de la formacién se desarroll- ton uetitudes evaluativas que corresponden a sitwaciones anélo- yw on hy esfera laboral. Cada vez mis las empresas evaltian sus Piopios procesos. Eso empez6 con la contabilidad analitica y \horit se hace en industrias con captadores de informacién wunte todo el proceso industrial para mejorar el proceso de produceion, Es lo mismo. EL vol de los actores Ahora voy a abordar la cuestién del rol de los actores. En la evaluacién de las aeciones, todos tienen derecho a evaluar, es ‘lecir, todos los que estén implicados en una aceién tienen el ‘levecho a evaluar esa accién. E's muy distinta a la evaluaci6n de lox individuos, que, como dijimos, es unilateral. Pero, si bien todo el mundo tiene derecho a evaluat, no todo el mundo tiene el poder de hacerlo, ello depende del poder del que se disponga « situacién. Por lo tanto, es posible distinguir varias formas «le evaluar que se diferencian, bisieumente, en funcién del paler de que disponenlosactores, Les dn documento donde se explican tres situaciones. 63PRACTICAS DE FORMACION MODOS 0 FORMAS SOCIALES DE EVALUAR LAS ACCIONES* EVALUACION | EVALUACION [_ EVALUACION Ejemplos de pra | apredetermina-|-contradas en elf "con objetivos cedimientos,| dass grupo ‘tiple y de métodas dé evaluzcién Relaciones socia les en las que se efectian las eve luaciones Incidencias en el funcionamiento de la evaluacién: a ni vel de la elaccién ce los objetivos © indicadoras A nivel metodo. gico dela produc: Eine informaci. nes del juste ce de tipo instru: mentalista, tec nicista o forma lizado de tipo funcional con_ intencién| objetivante Rol dominante de| los respansables ie Ia accion y de| su poder de tutela sin poder directo ce los participan: ies como tales 1) Deterrinacién] *a prion” y estabi lidad relative 2)Sensiblepprivle fio acordado la Progresion y 2 los| Fesultados de ta 3) "Directividad 1) Cardcter exter: Ino y formalizado ide las herramien: ies. Métodos obj: erterios Je tipo relacio. nal ¢ personal Ge tip insta “reaccionales" de tipo “transac: cldn observa cin” de tipo re gulacion Rol privilegiado| acordado par lo contrario a los participantes Te zecion 1) Indetermina: clén al inicio, ox plicitacién duran: fe la evaluacién, Posibilidad demo. aificaciones 2) Privilegiol acordado a las condiciones de funcionamiento delaaccién, alos procesos: 3) Autorizacién de| hablar para inci ‘cus y grupos 1) Horramientas| susceptibles deta vorecer la. expre sién, particular tivantes mente oral, de les “concurrentes", “do tipo interac ‘holisticas™ Cada tipade actor implicado en la accion, particular mente los partici pantes, asume su partederesponsa bilided en laevaluacion 1)Desarrolopara lela de varias pro [cesos de eleccién correspondientes, a cada uno de los, tipos de actores 2) Elecciones he erogeneas y fag, mantaas perooue presentan gran di ersidad 3) Expresin aut rama de cada tipo de actor como tal 1) Gran diversi lad de herra mientas, relativo privilegio al tra bajo de grupo Traducein: Novia Fuentes ide Lowe 4 HKERERKHRER EFT RRR RRR LEK KERR ELLE Anivol de juicio de valor proplamente Hicho ido de analisis Ie las correspon: Hientes necesida Ho Modo de conduc: in de las accio: hes. correspon: lentes EVALUAGION. EVALUACION EVALUAGION Privilogio relat ootorgadoalacb cervacionyalapro: jocacién de con ductas (test) mo: doo experimental 3)Perspectivas de cuantificaciény de medida. Métodos| cuantitativos 1)Producido sobre| oda “al final de la 2) Emitido sobre odo por los res ponsables de la 3) Reterido sobre odo a los puntos fuertes ydébilesde os resuitacios de accion Determinacién de los abjetivasapar- tir de las exigen cias de funciona Imiento y desarro lode las organza iones y sistemas La poblacién obje to de Ia accién no se halla asociada directamente camo tal ala con Iduccién de la ac: cién ‘aspiraciones indi viduales © colect 2) Aplicacién po: tencial de esas he rramientas duran te toda la accién 3) Perspectivas de implicacién 1) Acto permanen e 2) Esencialmente, femitido por los participantes, 3) De contenido variable Determinacién oe losobjetivos apar tir dela expresion| de las aspiracio nes, deseos, y ex peciativas de los Individuos y de los grupos. Ala poblacién ob- jetode la accin se {e acuerda un rol de aparente priv legioen la conduc cién de le accién 2) Minima distan Ciasocialentreeva: luacién y accién 3) Cardcter nego: lado de esas he rramientas y de ‘mada més general delas condiciones de la evaluacién 1) Coexistencia de |uicios diferentes femitidos por los diferentes tipos de actores 2) E08 juicios se refieren a muy di versos aspectos de as avclones 3) Es0s juicios no Sepresentancomo |uicios cientificos Sino como juicios sociales Determinacion de os objetivos. par tir de la definicion delos intereses en situacién La poblacién obje- to de la acci6n co: particins enlacon- [Guecién da la ac- 65.PRACTICAS DE FORMACION La primera columna seiala cuando la evaluacién es bisicalnente conducida por los que tienen el poder de la situacién; es la evalua- cin mas tecnoerstica, En esta situacidn los objetivos, los indicado- resyloscriterios con frecuencia se definen deantemano. A menudo Josimétodos son cuantitativos y formalizados el juicio se emite mas sobre el resnltado de la wecién que sobre el proceso, En la segunda cohumnase busca implicara uma parte de lapoblacidn. En este caso se observa que los objetivos, los criterios y los indicadores no estin detarnihadeedleankemane si qua alaintatin seven definonds durante la aecisn, porque si se lo hiciera al comienzo, la poblacién no podria decir nada, Hay que estar comprometido con la aceién para poder evaluar y, hay mas interés cn el funcionamiento de la accién que en los resultados, porque los que lo hacen estin intere- sadas en el proceso, Luego hay una tereera situaci6n, en la que se reeonoce explicita- mente que un proyecto siempre es una transaecidn, 1n punto de ‘eneuentro entre variosobjetivosy que masalkide unaaccion, lo que est en juego no es siempre lo mismo para cada uno de los actores. Por lo tanto se organizaré 1m proceso de evaluacitn rue deja Ia posibilidad de poner ina diversidad de cosas en juego, de manera {al que la evaltaci6n contenga distintos objetivos, eriterios, herra- Inientas, eteétera, A este tipo de evaluacion a veces se la lama “evaluacién con objetivos miiltiples”. Esto es muy importante porque sera distinta la dindmiea general del procedimiento de evaluacién segrin el rol de los actores.” El juicio de valor Con respecto al juicio de valor, hay una diferencia con la evalua- cién de los individuos. La evaluacién de los individuos es una clasificacién, mientras que la evaluacién de acciones es un balance de los puntos fuertes y los puntos débiles. E] balance de los puntos fuertes ylos puntos dbiles se expliea porque hay una diversidad de abjetivos, por lo tanto hay varios puntos y pueden ser fuertes 0 déhiles. Volvemos a encontrarnos con el caracter binario, Se hace un balance de lo positivo y de lo negativo. Par prfaniza este punto 1epocde leer Barber 1. Laevauacion de os process de formacibn, Barcelona, Pas, 1993, 68 Pee eR hehe Cee e ee eee ee RRR Reh RRR eRe WAN. Mavi WAKER Histo juicio de valor es multidimensional (esté en relacién con la ilivensidacl de inclicadores); toma un cardeter binario y presenta un Wuanletor “intiinseco” a la accién evaluada o sea que se refiere a lo ‘eypwottico del proyecto que corresponde a cada accidn, Las finciones Nos vamos « ocupar de la funeién de la evaluacién de acciones. lay pnieticas de evaluaeién de accién surgen cuando los que vudhininistran las organizaciones quicren introducir un proceso de ‘euinbio, Pero, cn realidad, es massutil queesto, sugen cuando ellos uloten que los cambios los produzean los que realizan la accién, Como dicen mis amigos quebequenses, “evaluarpara evohiciona Si digo “ustedes podsfan evaluar lo que han hecho” y estoy en Dposicidn j :pujo a mis subordinados a evaluar su propia weld. yen este casos porque quiero que ellos mismos produzcan ‘cambio, Hs una forma de organizacion del trabajo mucho més oficas que el modelo tayloriano y tiende a reemplazarlo. Se deja \wulonomtay lego se pide que rindan cuentas del espacio que se ha Alojaclo pars ba antenna gltn ese caso seria que se interiorizan los principios de organ tzacion? J-M.B.-Si, Yel que realiza la accién toma a su cargo los objetivos «le lv ongamizacidn para su propia acciéin. Es un contexto de cambio ‘lel modo de organizacién del trabajo y, al misino tiempo, de la fornadeadiministrarlos recursos humanos. Se maneja alagente de distinta forma segyin el mareo organizacional. Este tipo de evalua- clones, por otra parte, comenzaron, en la formacién, con el personal jenirquico, el que tiene poder de decisi6n y no con el que ejecuta, Hiene que tener un cierto espacio de libestad funcional P.-Pevolehaccereerunespacio de libertad que en realidad noexiste J.M.1.- Es limitado, Por ejemplo, actualmente se les hace admi- istry « los obreros la producciGn, pero no la gestién. Se deja un Win dle libertad, pero acotado. Por ejemplo, para producir hjetos mn alretivos para el eonsumidor, ose, mejorarel proceso ‘le proxluceién pero no para las cifras de la empresa, La evaluacién ‘le acciones es mis importante y es més aceptada que la de Inlividiios en el ambito de Ia forsacion de los adultos. También juvivce mis simpitica, se la vive como positiva, por eso se habla Fnbicn de evaluacién formativa. Formativo es positive, pero es 87FRACTICAS DE FORMACION una designaci6n ideolbgica, pienso yo. Este es ol eontexto. Si se busca saber para qué sirve el juicio de valor, su uso explicto, ya respondimas que evaluar a ain, en postive 0 neato, penmitiré predeterminar los objetivos y volver si hace falta a concebir los proyectos y eventualmente, se introduciré una accién comtectiva. Porlo tanto, la evaluaeién sirve para lt ingenieria o para Ja reingenierfa de la aecién y cuando la realizacién cambia, los que impulsaron Ia cvaluacién estin muy contentos porque era exacta- mente lo que deseaban, Aun enando el eambio no haya sido exactamente el que imaginaban es preferible, porque los que estin en la accion pueden tener ideas mas precisas y mis adecuadas que Jos que estan en posieién jerdrquica y lejana. Los efectos Ahora vamos a hablar de los efectos. Siempre con la misma definicién, efecto es lo que se produce sin haber deseado que se produzca. Se pueden distinguir tres tipas de efectos. P.- ZEs lo que se produce sin desear que se produzea 0 que se prociice perola intencion est implictat J.M.B.- A veces esti implicita, en este caso ya es manipulacién y eS muy freeuente, Manipular es Tograr como resultado To que aparentemente se produce como un efecto. ‘Hay tres tipos de efectos, Cuando se aborda una accién se pueden distinguirlos aspeetos afectivos, los aspectos cognitivos vlos aspee- tos operativos, La evaluacién de la accién tiene efectos sobre estos tres puntos, Los mas importantes tal vez. sean los efectos afectivos. Evalu forma positiva la acci6n, produce satisfaccién. Estoy contento con miacciény conmigo mismo, yentonces seguiré con laaccién, Como ven es algo que se usa con frecuencia, En Francia se dice “evaluar a satisfacci6n” y se deberia decir “evaluar para la satisfacci6n’, La principal funcién es, desde este punto de vista, a manipulacién, 0 seaprovocarlos efectos afectivos dela evaluacién. El juicio de valo Ia accién correctiva en realidad no importan; lo importante es que la persona tenga ganas de seguir. Estos son los efectos afectivos ‘También estin los efectos eognitivos orepresentacionales, Cuan- do observo mi accién tomo concieneia de cosas que no habia visto antes, pueden haber efectos de incremento de la eultura y del 68 St e e e e e e e « e 6 . s * ° e * * 4 e s . a e e e « e e e e e - WAN MAE Aunt Jislvtinonio de ropresentacién de la persona, Desde este punto de Misi evulliarslompre es formar. Hoy ultimo, cuando en el nivel operativo hay una acci6n eorrecti- Ww. tnodifico la relacién entre los medios de uma prictica y su tpnultado en cl sentido de la racionalizacién y puedo aumentar la productividad, lo que tiene efectos de rentabilidad La evaluacion de Ja transferencia 1 hablar sobre la evaluacién de la transferencia muy breve~ La evaluacién de la transferenecia es cuando trato de ver si con referencia al problema que generé la idea de organizar una accién de formacién, se resolvid algo. El objetivo no es comparar el desarrollo de una accién con el proyecto que se tenfa, como en la cevaluacién de la accién sino, compararla situacién final, después de lw aceién de formacién, con la situacién inicial. Pero plantesndose 4a pregunta no en términos de formacién sino en los ténminos industriales, profesionales, técnicos que suscitaron y motivaron que se recurriera a la formarién. No hay muchas reepuestae a oate interrogante ya que las prcticas no estin muy desarrolladas. Voy a emitir ahora simplemente hipstesis, i Sobre el objeto evaluado. K's la contribueién de una accién a \una dliniimica de cambio que ya esté iniciada. Es decir, que lo que precio, observe, es el cambio suplementario provocado por la weidn de formacién. Pero hay que entender que durante esta scion de formacién los problemas industries, profesionales, etectera, siguieron modificéndose. Esto toma dificil, evidentemen- \e, hoperacién, porque es dificil atribuirle ala formacién algo que yposlria haber sucedido por otros motivos. Es poreso que utiicé una ‘ospresion que tal vez sea diffe] pero que es correcta desde el punto ‘le Vista te6rico, que es “la contribueién de una aecién a una «liniunica de cambio ya iniciada’, Sobre el referido. El tipo de informacién que puedo recabar, ww esenlaaceién de formacién en sf nisma sin en le situacién que provoed que se recurra a la formacion, por lo tanto hay que prever ‘wn relevamiento de informaciGn en situacién real y no en sitnacién ‘Iv lonnacién, si no no se llega a nada, no tiene sentido, no se 69PRACTICAS DE FORMACION - Sobre el referente. No son los objetivos de la accién o del proyecto sino los objetivos mas generales (son objetivos profesiona- [053 partir de los objetivos profesionales se definen los generales dela formacién, Para distingnir estos niveles de objetivos hablo de “objetivos para” la accién y “objetivos de” la accién. La diferencia es importante, Los objetivos de la accién son objetivos especificos tnientras que los objetivos para kaacci6n son, por ejemplo, objetivos de produccién de seguridad, pero no son objetivos de formacién Sobre el de los actores. Hay otra cistribucién del rol de los actores, los que tienen un rol dominante en Ta evaluacién de La transferencia no son los profesionales de la formacién, sino Tos que contratan, solamente a partir de ellos se puede hacer el trabajo. Sobre el juicio de valor. El juicio que se emite al final no es un juicio de valor sobre la accion de formacién sino un juicia sobre su utilidad. La evaluacién de la transfereneia permite relaci is las funciones. En la empresa hoy se trata de relacionar las distintas funciones: comercial, de produccién, de mantenitniento. “Antes se pensaba que la empresa tendtfa mits éxito si se dividan los problemas, aliota se picasa que los progresos van ager mavores si Pevelacionan tse viculalo que se habia separado, Lt evatacin dela transferencia es una herramienta importante para este trabajo de recomposicién 'P.- Cuando habla del rol dominante de quienes contratan la formaci6n, en realidad el poder de decisién ahi gno esté mis en quien hace la accién en el trabajo que en quienes deciden el cambio? : J.M.B.- En la evaluacién de la accién, sf; en Ta evaluacién de In transferencia sélo puedo evaluar en relaci6n con los objetivos, tengo que trabajar con ellos forzosamente. 70 t > BDELLRELEEELELLE RELL e e a e e . © * * * * * * * ° % ° * * * * * * % * % s s ~ « « ~ fe 3. El anélisis de las practicas y las herramientas Hoy vamos a abordar el tema del anilisis de las préeticas y las horraientas que el andlisis de las pricticas es susceptible de poner tn nclonaniento, Voy proceder en tres momentos. En un priiner momento vamos plantearnos el interrogante de por qué el ‘nilisis dle las prdctias es deseado y esta de moda en la ftuctiad y citiles son las dificultades que presenta. Luego, en un segundo swonento, pesentaré algnas heramientis qe son vidas para ilisis de laaceién en general, no solamente para a formacidn sino lumbicn para el trabajo social, el trabajo terapéutico, en fin, todas His lonmas de trabajo, En uu tereer momento, ya que estamosen ina urrera de Formacién ce Formadores, vamos a abordar en forma ‘xis especttica algunas herramientas para el andlisis de las précticas ‘le formaeién. Vamos « ampliar la formacién hs pritticas de construccidn de identidad. La fornaciér Jidad en las practicas de Ta formacién de solamente nna moda- i mismo, Jas dificultades de las priicticas Primera idea: gpor qué nos interesamos en el anilisis de Pritcas? Hay tes motivos ands dee SI primero es un motivo de formacién, Cada vez més en la formacin de los adnltos existe una reticencia a hacer lo que 4 primer dia Tamé una formacién prescriptiva, se prefiere trabajar con adultos sobre sus experiencias, tratar de entender lo que smcedié vse cree que éste es el mejor medio para formarse. Desde «este punito de vista el andlisis de las pricticas es una herramienta de Jormacién; mas precisamente de profesionalizacion El segundo motivo es que el anilisis de las prictieas puede ser también una herramienta para haeer progresar la accién, Por