CLASE

 6:  Historia  de  las  ideas  y  prácticas  educativas  contrahegemónicas  

 

Nicolás  Arata  

Toda  clase  es  una  invitación  a  pensar  un  conjunto  de  problemas  desde  la  libertad  y  con  
la  vocación  de  quien  habla  para  contagiar  entusiasmos,  para  convertir  lo  leído  en  don  
para  otros  y  otras.  

La   cita   en   esta   oportunidad   es   a   realizar   un   breve   y   tal   vez   un   tanto  

esquemático   recorrido   por   un   conjunto   de   posiciones   a   las   que   le   atribuyo   la  
representación  de  las  ideas  y  prácticas  “contrahegemónicas”  en  educación.    

Comienzo   reconociendo   cierta   incomodidad   con   el   término  

“contrahegemonías”   y   postulo,   en   su   lugar,   la   de   alternativas   pedagógicas.   La  
encuentro  más  productiva  pues  -­‐por  empezar-­‐  no  se  define  “en  oposición  a”  sino  como  
“opción   de”   y   en   ese   sentido,   sin   perder   el   rasgo   de   conflictividad   que   todo   proceso  
social  porta,  gana  en  términos  propositivos.    

No  obstante,  es  fundamental  para  el  recorrido  que  se  viene  desarrollando  por  
el  profesor  Alessio,  inscribir  en  esta  clase  el  problema  de  la  hegemonía.    

En   primer   lugar,   y   a   modo   de   un   ligero   repaso,   vale   preguntarse:   ¿qué  

entendemos  por  hegemonía?  El  término  proviene  del  griego  hegemon  que  significa  “el  
que  marcha  a  la  cabeza”.  En  el  período  clásico,  se  empleaba  esta  palabra  para  designar  
a  los  jefes  de  los  ejércitos,  que  desempeñaban  la  función  de  líderes  y  guías.    

En  el  siglo  XX  la  noción  de  hegemonía  fue  enriquecida  y  resignificada  desde  la  
corriente  marxista.  Antonio  Gramsci,  fundamentalmente,  definió  a  la  hegemonía  como  
la  capacidad  que  detenta  una  clase  social  para  ejercer  sobre  la  sociedad  una  “dirección  
política,  intelectual  y  moral”  estableciendo  una  determinada  concepción  del  mundo.    
Más   tarde,   Raymond   Williams   enriqueció   el   concepto,   sosteniendo   que   la  
hegemonía   constituye   un   conjunto   de   prácticas   y   expectativas   que   organizan   un  
sentido   de   la   realidad   que,   a   pesar   de   ser   la   visión   “triunfante”,   nunca   termina   de  
constituirse   como   tal,   ya   que   se   encuentra   siempre   desafiada   por   otras   que   se  
producen  dentro  de  la  sociedad.    
 En  la  tradición  del  análisis  político  del  discurso,  Ernesto  Laclau  y  Chantal  Mouffe  
parten  de  pensar  la  hegemonía  a  partir  de  la  inestabilidad  que  caracteriza  a  lo  social.  
Por   lo   tanto,   en   un   juego   permanente   de   dominación   y   resistencia,   la   hegemonía  
intenta   imponerse   a   través   de   discursos,   que   son   configuradores   de   la   realidad.   Es   una  
práctica  que  encuentra  momentos  de  estabilidad  precaria,  está  siempre  moviéndose,  
siempre   en   riesgo   de   desestabilización   y   por   lo   tanto,   en   permanente   construcción.  
Detenta  hegemonía  quien  es  capaz  de  -­‐en  el  marco  de  esa  precariedad-­‐  “articular  las  
diferencias”   e   imprimirle   una   dirección   en   función   de   los   intereses   de   un   sector,  
haciéndolos  pasar  como  los  intereses  del  conjunto  de  la  sociedad.      
En   efecto,   cuando   hablamos   de   discursos   pedagógicos   hegemónicos   nos  
referimos   a   aquellas   nociones   y   prácticas   que   lograron   legitimar   una   visión   de   la  
educación,   de   sus   objetivos   y   del   modo   de   llevarlos   a   cabo,   imponiéndola   sobre   el  
resto.    
Los  discursos  y  prácticas  hegemónicas  presentan  una  característica  más:  son  el  
resultado   de   un   proceso   histórico   que   permanece   abierto   y,   por   lo   tanto,   sus   nociones  
no   se   determinan   de   una   vez   y   para   siempre.   Por   el   contrario,   están   sujetas   a  
fricciones,  impugnaciones  y  cuestionamientos.    
 
Sobre  la  escuela  como  modelo  hegemónico  
La   escuela   no   es   el   único   dispositivo   para   la   transmisión   de   la   cultura,   aunque   en   un  
determinado   momento   de   la   historia   ha   pasado   a   ocupar   una   posición   hegemónica  
frente  a  otras  formas  y  estrategias.    
  En  América  Latina  la  escuela  -­‐o  mejor  dicho-­‐  el  proceso  de  escolarización  de  la  
sociedad   se   estructuró   en   torno   a   lo   que   Puiggrós   denominó   el   SIPCE:   Sistema   de  
Instrucción  Pública  Centralizada  Estatal.    
  ¿Qué  significó  esto?  En  primer  lugar,  la  victoria  de  la  escuela  sobre  otras  formas  
de   transmisión   cultural   (un   ejemplo   de   ello   fue   la   persecución   y   erradicación   de  
cualquier   vestigio   relacionado   con   los   complejos   dispositivos   elaborados   por   los  
pueblos   originarios   para   la   incorporación   de   las   jóvenes   generaciones   a   la   vida   en  
comunidad).    
  En   segundo   lugar,   el   predominio   del   Estado   en   la   gestión   y   el   gobierno   de   la  
escuela,   imponiendo   una   visión   desde   arriba   y   estrechamente   ligada   a   los   intereses   de  
las  clases  dirigentes  sobre  los  contenidos  a  enseñar  uy  como  debía  aprenderse.  
  Esto  llevo  a  un  tercer  asunto:  la  escuela  privilegió  una  formación  “política”  del  
futuro  ciudadano  en  desmedro  de  una  preparación  para  el  trabajo.  Acabamos  de  ver  
en  la  clase  anterior  la  propuesta  de  Simón  Rodríguez  al  respecto:  pues  este  modelo  no  
fue  incorporado  en  tanto  la  escuela  desmereció  el  valor  de  los  saberes  para  el  trabajo  
(que  se  aprendían  fuera  de  sus  paredes,  en  los  talleres  y  las  industrias).  
  En   cuarto   lugar,   el   modelo   de   escuela   hegemónica   concibió   una   cultura   escolar  
de   fuerte   impronta   urbanas,   desconociendo   las   realidades   de   los   campos  
latinoamericanos   o   bien   rechazándolos.   Esto   se   debe,   en   parte,   a   que   la   idea   de  
civilización   que   portaba   la   escuela   estaba   estrechamente   asociada   con   la   ciudad  
mientras   el   campo   era   percibido   y   construido   como   el   territorio   de   la   barbarie  
americana.  Llevar  la  escuela  al  campo  era  extender  los  “beneficios”  de  la  urbe  en  los  
territorios  rurales.      
En   quinto   lugar,   la   escuela   que   surge   con   los   sistemas   educativos   modernos  
está  impregnada  de  una  larga  serie  de  prejuicios  que  operan  en  diferentes  direcciones:  
el   género,   el   color   de   la   piel,   el   origen   social   de   los   alumnos   y   alumnas,   etc.   Es   una  
escuela  que  “retóricamente”  se  presenta  como  niveladora  pero  que,  puertas  adentras,  
construyó  un  sinfín  de  mecanismos  para  discriminar,  jerarquizar  y  diferenciar  con  fines  
excluyentes  las  “poblaciones”  que  “educaba”.    
Hay   otra   serie   de   rasgos   que   no   puedo   mencionar   aquí:   el   carácter   laico,   por  
ejemplo,  pero  que  sería  interesante  recuperar  en  otro  espacio  de  este  curso,  a  los  fines  
de  construir  una  mirada  más  rica  que  la  que  estoy  intentando  ofrecer  aquí.    
  Esta   es   la   escuela   hegemónica   contra   la   cual   se   desarrollarán   una   serie   de  
iniciativas  que  no  sólo  van  a  buscar  socavar  su  autoridad  (es  decir:  que  disputarán  la  
hegemonía  que  detenta  frente  a  la  sociedad)  sino  que  van  a  promover  otras  formas  y  
estrategias  de  enseñanza.    
  Curiosamente   -­‐o   no-­‐   muchas   de   ellas   serán   tomando   por   asalto…   ¡la   propia  
escuela!   Son   esas   alternativas   pedagógicas   frente   al   modelo   triunfante   las   que   me  
interesa  caracterizar  ahora.    
  Pero  antes:  ¿de  qué  hablamos  cuando  hablamos  de  alternativas  pedagógicas?  
O  más  bien,  ¿con  qué  propósito  lo  hacemos?  En  resumidas  cuentas,  lo  que  queremos  
es  enfocar  y  otorgarle  visibilidad  a  la  capacidad  de  iniciativa  que  tuvo  la  sociedad  civil  
en   la   promoción   de   otras   opciones   educativas   al   proyecto   estatal.   Es   en   los   debates  
sobre   qué   se   entiende   por   educación   y   cuáles   son   sus   propósitos   donde   se   fijan  
posiciones   y   se   configuran   subjetividades.   Desde   esta   perspectiva,   trabajar   en   la  
reconstrucción  de  las  experiencias  educativas  impulsadas  por  distintos  sectores  de  la  
sociedad   no   sólo   busca   promover   un   mayor   conocimiento   de   las   tradiciones  
pedagógicas,  también  pretende  incidir  en  el  modo  en  que  elaboramos  un  relato  sobre  
la  historia  de  la  educación.  
  

Las  alternativas  anarquistas  

En   lo   que   respecta   a   la   historia   de   las   tradiciones   pedagógicas,   las   experiencias  

libertarias  ofrecen  un  mirador  tan  bueno  como  el  mejor  para  observar  las  relaciones  
entre  las  acciones  educativas  de  la  sociedad  y  el  sistema  educativo  durante  su  etapa  
fundacional.   Sin   embargo,   los   trabajos   que   abordan   la   educación   libertaria   son  
relativamente   escasos   y   constituyen   más   bien   un   esfuerzo   por   documentar  
experiencias,  trazar  grandes  frisos  de  las  concepciones  educativas  ácratas  o  detenerse  
en   la   descripción   de   alguna   experiencia   en   particular.   Uno   de   los   rasgos   de   las  
alternativas  es  su  dificultad  para  acumular  experiencia,  registrarla  y  reproducirla.  Esto  
tiene   que   ver   con   la   capacidad   de   hacer   archivo,   un   asunto   que   es   muy   interesante  
para  continuar  trabajando  en  los  foros.    

¿Qué   reivindicaban   los   anarquistas?   Una   democracia   horizontal,   el   anti-­‐

centralismo,   la   valoración   de   la   libertad   individual   y   la   oposición   a   cualquier   tipo   de  
injerencia  estatal.    Su  prédica  se  esparció,  principal  aunque  no  exclusivamente,  por  el  
mundo   del   trabajo,   convidando   a   los   trabajadores   a   tomar   conciencia   del   estado   del  
mundo,   a   denunciar   la   opresión   del   hombre   por   el   hombre,   a   abolir   las   instituciones  
que   limitaban   la   autonomía,   a   no   dejarse   atropellar   por   los   poderosos   y   sus   esbirros,   a  
actuar   solidariamente   entre   compañeros,   a   servir   de   ejemplo   al   pueblo   maltratado   y   a  
combatir  los  vicios  burgueses.    

Lejos   de   constituir   una   ideología   marginal,   absolutamente   minoritaria   y  

desdeñable   hacia   principios   de   siglo   XX   en   diferentes   regiones   de   América   Latina   el  
anarquismo  era  un  movimiento  organizado,  culturalmente  significativo  y  políticamente  
temido.  

Los  emprendimientos  educativos  libertarios  especialmente  en  la  cuenca  del  Río  
de  la  Plata  y  en  México,  dibujaron  un  conglomerado  de  experiencias  independientes,  
con  débiles  conexiones  entre  sí  y  algunas  diferencias.  Las  iniciativas  y  experiencias  que  
conformaron   aquel   archipiélago   fueron   bautizadas   con   distintos   nombres:   círculos,  
bibliotecas  populares,  escuelas  libres,  racionalistas  o  modernas.  En  su  gran  mayoría,  se  
emplazaron   en   espacios   y   lugares   cedidos   por   terceros,   careciendo   de   edificios  
propios,  estuvieron  atravesadas  por  serios  problemas  financieros  y  por  lo  general,  no  
contaron  con  maestros  específicamente  preparados.  
En  Buenos  Aires  se  crearon  algunas  experiencias.  La  escuela  de  Lanús,  ubicada  
en   la   provincia   de   Buenos   Aires,   fue   creada   por   la   Sociedad   de   Educación   de   dicha  
localidad,  en  la  que  confluían  liberales,  socialistas  y  anarquistas.  A  pesar  de  compartir  
algunos   principios   educativos   (el   carácter   laico   y   científico   de   la   enseñanza,   por  
ejemplo),  las  fricciones  entre  los  dos  últimos  sectores  fue  intensa.  A  diferencia  de  los  
anarquistas  los  socialistas  pensaban  que  la  escuela  pública  era  mejorable  en  un  doble  
sentido:   cuantitativo,   extendiendo   la   educación   a   los   sectores   más   relegados   de   la  
sociedad,   y   cualitativo,   impugnando   todo   tipo   de   intervención   del   clero.   Los  
anarquistas,   por   el   contrario,   rechazaban   cualquier   expresión   educativa   proveniente  
del  Estado,  al  que  acusaban  de  promover  la  ideología  dominante  y  de  mantener  una  
connivencia  con  la  Iglesia.            
La   escuela   laica   de   Lanús   fue   el   escenario   del   enfrentamiento   entre   estas   dos  
tendencias.  Ramona  Ferreira,  su  primera  directora,  adscribía  a  las  ideas  socialistas.  A  
pocos  días  de  haber  asumido  el  cargo,  los  miembros  anarquistas  que  formaban  parte  
de   la   comisión   directiva   de   la   Sociedad   la   cuestionaron   duramente,   acusándola   de  
“autoritaria,   de   oponerse   a   la   educación   mixta   y   de   violar   los   principios   del  
librepensamiento”,   por   lo   que   Ferreira   debió   renunciar   a   los   pocos   días   de   haber  
asumido.    
Las  escuelas  ácratas  estaban  vinculadas  entre  si  a  través  de  la  Liga  de  Educación  
Racionalista.   La   Liga   formaba   parte   de   la   Liga   Internacional   para   la   educación   racional  
de  la  infancia,  fundada  por  Ferrer  i  Guardia  en  1908.  El  pedagogo  catalán  Francisco  fue  
el  impulsor  de  la  Escuela  Racionalista  de  Barcelona  y  uno  de  los  referentes  indiscutidos  
de   la   educación   libertaria.   Desde   joven   adhirió   a   las   ideas   republicanas   y   a   la  
masonería.   Una   estancia   en   Francia   le   permitió   madurar   una   concepción   de   la  
educación   popular   que   tomaba   distancia   de   los   modelos   republicanos,   a   los   que  
acusaba  de  desconocer  “la  capital  importancia  que  para  un  pueblo  tiene  el  sistema  de  
educación”,   tanto   como   de   las   prácticas   más   abiertamente   insurreccionales.   Para  
Ferrer,   la   suerte   de   la   República   “aparece   necesariamente   mediatizada   por   la   acción  
pedagógica”  y,  por  lo  tanto,  resultaba  imprescindible    
“crear  nuevas  instituciones  donde  se  formen  nuevas  mentalidades  [ya  
que]   sin   una   nueva   mentalidad   una   revolución   fracasará,  
conduciendo   a   nuevas   formas   de   explotación   del   hombre   por   el  
hombre”.    
 
La   experiencia   impulsada   por   Ferrer   fue   una   referencia   central   para   los   educadores  
afines   a   estas   ideas.   Vale   la   pena   enumerar   la   serie   de   principios   teórico-­‐prácticos   que  
organizaban  el  programa  pedagógico  de  la  escuela  de  la  calle  Bailén,  para  dar  una  idea  
más  detallada  sobre  los  principios  sobre  los  que  se  asentaba  aquella  experiencia.  Así,  la  
escuela  racionalista  postulaba  que:    
1-­‐ La  educación  es  un  problema  político,  en  tanto  la  escuela  se  ha  transformado  en  un  
instrumento  de  dominación  de  la  burguesía.    
2-­‐ La  educación  no  puede  basarse  en  prejuicios  patriótico-­‐chauvinistas,  militaristas  o  
dogmáticos,   sino   en   los   desarrollos   de   una   ciencia   positiva   que   se   coloque   al  
servicio  de  las  verdaderas  necesidades  humanas  y  sociales.    
3-­‐ La  coeducación  de  los  sexos  se  apoya  en  el  convencimiento  de  que  el  hombre  y  la  
mujer  no  son  superiores  o  inferiores,  sino  complementarios.  
4-­‐ La   coeducación   de   ricos   y   pobres   es   una   exigencia,   ya   que,   si   se   los   educa   por  
separado  (o  se  refuerza  la  distancia  entre  unos  y  otros)  los  primeros  aprenderán  a  
conservar  lo  suyo  y  los  segundos  a  odiar  a  los  que  más  tienen.    
5-­‐ La  educación  debe  asumir  una  orientación  anti-­‐estatal.    
6-­‐ El  juego,  y  su  prolongación  en  el  trabajo,  adquieren  una  importancia  vital.    
7-­‐ El  programa  pedagógico  debe  estar  centrado  en  el  niño.  
8-­‐ Deben   suprimirse   toda   implementación   de   premios   y   castigos,   de   exámenes   y  
concursos.  
¿De  qué  escuela  nos  hablan  estos  postulados?  O  mejor,  porque  insisten  en  la  
escuela  como  alternativa  al  proyecto  escolar  estatal?  

Las  alternativas  escolanovistas  

A  principios  del  siglo  XX  se  formularon  críticas  desde  dentro  del  sistema  de  educación  
público   sobre   la   orientación   y   los   propósitos   de   la   escuela   moderna.   En   muchos   casos,  
el  malestar  devino  propuesta  y  dio  lugar  a  una  serie  de  proyectos  que  se  inscribieron  
en  el  campo  de  las  experiencias  escolanovistas  –también  denominado  Escuela  Nueva-­‐.      
Al   hablar   de   escuela   nueva   es   conveniente,   antes   de   tratar   de   definir  
taxativamente   sus   rasgos,   interpretarla   como   un   principio   de   autoafirmación   de  
identidad   de   una   corriente   de   pensadores   que   compartieron   poco   más   que   una  
voluntad  de  impugnación  de  la  pedagogía  establecida.  En  efecto,  el  movimiento  de  la  
escuela   nueva   no   constituyó   el   brazo   pedagógico   de   un   proyecto   político   sino   una  
corriente   de   ideas   que   generó   las   condiciones   para   efectuar   reformas   parciales   en   el  
sistema   educativo,   algunas   experiencias   institucionales   y   un   conjunto   de   escritos  
pedagógicos  –no  menos  importantes-­‐.  
 Las  raíces  de  los  postulados  escolanovistas  se  remontan  a  las  ideas  pedagógicas  
sostenidas  por  Rousseau  en  el  Emilio  (1792).  Ya  en  el  transcurso  del  siglo  XX,  podemos  
distinguir  dos  grandes  momentos  en  la  elaboración  del  programa  del  escolanovismo:  el  
primero   se   relacionó   con   el   movimiento   de   la   Escuela   Nueva   Mundial.   Hacia   1920   este  
movimiento  estableció  -­‐a  través  del  Bureau  Internacional  de  la  Escuela  Nueva-­‐  los  30  
principios   tras   los   cuales   se   encolumnó   su   propuesta   pedagógica:   para   considerarse  
incluida   en   aquella   corriente,   una   escuela   debía   cumplir   con   al   menos   la   mitad   de  
aquellos  principios  (defender  la  coeducación  de  los  sexos,  otorgar  un  lugar  central  a  las  
excursiones,   estimular   las   actividades   manuales   como   la   carpintería,   el   cultivo   y   la  
crianza  de  animales  pequeños,  centrar  las  actividades  en  los  intereses  espontáneos  del  
niño,   entre   otras).   El   segundo   momento,   corresponde   a   las   décadas   del   ’60   y   ’70,  
cuando  el  movimiento  escolanovista  se  articuló  con  otras  corrientes  de  pensamiento,  
ligadas   a   la   pedagogía   antiautoritaria,   la   psicogénesis,   el   psicoanálisis   y   la   pedagogía  
institucional.  
El  programa  escolanovista  promovía  cambios  culturales  a  partir  del  despliegue  
de  nuevos  vínculos  institucionales  haciendo  de  la  escuela  tradicional  el  blanco  de  sus  
críticas.   Cuestionaba   el   silencio,   la   uniformidad,   el   exceso   de   verbalismo   y   la  
inmovilidad  que  reinaba  en  sus  aulas,  y  proponía  que  el  sistema  de  enseñanza  basado  
en   la   memorización   y   la   persistencia   de   medidas   disciplinarias   autoritarias   fuese  
dejado  de  lado  para  dar  lugar  a  un  nuevo  contrato  pedagógico.  
La   orientación   que   asumió   el   movimiento   de   la   Escuela   Nueva   se   nutrió   de   una  
serie   de   postulados:   la   inclusión   del   niño   como   sujeto   activo   del   proceso   de  
aprendizaje,   la   participación   de   la   comunidad   educativa   en   la   gestión   escolar   y   el  
fortalecimiento  del  vínculo  entre  la  escuela  y  la  naturaleza.    
Uno   de   los   rasgos   que   caracterizó   al   escolanovismo   fue   la   reivindicación   del  
paidocentrismo.   Colocar   al   niño   en   el   centro   de   la   escena   educativa,   exaltando   el  
carácter  activo  del  aprendizaje,  constituyó  uno  de  los  principales  ejes  de  su  propuesta  
curricular.  Frente  al  modelo  hegemónico  que  subordinaba  al  alumno  a  rígidos  procesos  
de  aprendizaje  para  transfórmalo  en  adulto,  los  escolanovistas  planteaban  que  el  niño  
tiene  derecho  a  ser  niño  y,  por  ende,  tiene  derecho  a  una  nueva  educación.    
Sin   embargo,   aunque   el   escolanovismo   cuestionaba   el   rol   disciplinario   de   la  
educación   tradicional,   compartía   con   el   normalismo   el   optimismo   pedagógico  
depositado   en   la   escuela.   Este   y   otros   puntos   de   contacto   entre   concepciones  
pedagógicas   se   deben   a   que   en   América   Latina   no   hubo   “tradiciones   pedagógicas  
puras”,   sino   tendencias   educativas   que   fueron   resultado   del   entrecruzamiento   de  
ideas,   principios   y   métodos   de   orígenes   diversos.   De   allí   se   desprendieron  
configuraciones   complejas   y   una   sedimentación   de   prácticas,   lecturas   y   trayectorias  
profesionales   híbridas.   En   suma:   no   existieron   “escolanovistas   o   normalistas   puros”;  
por  el  contrario,  en  estos  sujetos  convivieron  ideas  de  ambas  concepciones.    
 

La  alternativa  populista  

Uno   de   los   casos   más   dilemáticos   en   torno   a   las   alternativas   es   el   caso   de   los  
populismos.   Su   connotación   es   objeto   de   reiterados   debates   (lo   que   da   cuenta  
también   de   su   “productividad”   como   significante).   Es   dilemático   en   tanto   los  
populismos   -­‐el   varguismo   en   Brasil,   el   peronismo   en   Argentina   y   el   cardenismo   en  
México-­‐  han  logrado  articular  una  visión  de  la  cultura  una  vez  que  tomaron  el  aparato  
estatal.    
Asumiendo   eso,   pero   considerando   también   que   en   el   conjunto   de   la   historia  
estas   iniciativas   fueron   experiencias   que   luego   fueron   interrumpidas   y   hasta  
combatidas  y  perseguidas,  quisiera  rescatar  una  operación  pedagógica  que  se  entronca  
dentro  de  las  tradiciones  que  yo  entiendo  alternativas  a  la  tradición  liberal  triunfante.    
Hablaré  del  caso  del  peronismo.  Este  fenómeno  político  produjo  un  quiebre  con  
respecto  a  la  forma  de  interpelar  a  las  masas  y  generó  nuevos  sentidos  al  renombrar  a  
los   sujetos   sociales,   en   particular   a   los   provenientes   de   los   sectores   populares.   ¿Qué  
discontinuidad  produjo  el  peronismo?  Efectuemos  una  mirada  retrospectiva.                  
Desde   mediados   del   siglo   XIX   un   desafío   reiterado   había   acechado   la  
imaginación   de   la   élite   intelectual   y   dirigente:   ¿cómo   construir   un   Estado   nacional   y  
una   sociedad   moderna?   ¿Quiénes   cuentan   en   la   construcción   de   ese   nuevo   orden  
político?  ¿Quiénes  formarán  parte  en  el  diseño  de  una  nación  y  bajo  cuáles  premisas?    
Los   diversos   proyectos   políticos   que   se   sucedieron   buscaron   dar   respuestas   a  
esos   interrogantes,   y   en   cada   uno   de   ellos   anidó   una   concepción   pedagógica,   más   o  
menos  explícita.  En  tiempos  de  la  construcción  del  Estado  nacional,  la  barbarie  fue  el  
modo  de  nombrar  lo  que  se  consideraba  una  amenaza  a  la  civilización.  A  través  de  la  
educación   se   debía   despojar   a   esa   “otredad”   de   su   condición   bárbara.   A   fines   del   siglo  
XIX   y   comienzos   del   siglo   XX,   con   la   llegada   masiva   de   inmigrantes,   la   sociedad  
argentina  se  transformó,  se  produjo  en  ella  un  fenómeno  característico  de  las  naciones  
modernas:   la   emergencia   de   las   multitudes.   En   esos   colectivos   sociales   germinaba   el  
impulso,   lo   irracional,   lo   instintivo;   se   agitaban   las   ideologías   obreras,   las   lenguas   y  
tradiciones   inmigrantes,   que   fueron   juzgadas   como   expresiones   “disolventes”.  
Mediante   la   acción   educadora   había   que   homogeneizar   a   esas   multitudes  
cosmopolitas  incorporándolas  a  la  sociedad  “argentina”.        
 A   mediados   del   siglo   XX,   Perón   respondió   novedosa   y   disruptivamente   a   lo   que  
hasta   entonces,   y   desde   una   mirada   estatal,   se   había   considerado   barbarie   o   multitud.  
Construyó  una  alternativa  política  andamiada  en  cuidadosos  procesos  educativos  que  
contribuyeron   a   la   conformación   de   un   sujeto   pedagógico.   Para   él,   las   masas   debían  
ser   organizadas   y   en   esa   estructuración,   el   lenguaje   político   y   la   pedagogía   debían  
interpelarlas  como  pueblo.  Los  modos  de  nombrar  del  peronismo  produjeron  efectos  
muy   potentes;   formaron   parte   de   una   estrategia   de   reposición   y   de   visibilización   de   lo  
que   hasta   entonces   había   quedado   sustraído:   el   uso   de   la   categoría   pueblo   era   un  
modo  de  incluir  y  nombrar  a  los  que  a  partir  de  ese  momento  iban  a  contar.    
El   peronismo   renombraba   sectores   sociales   ya   existentes   estableciendo   sus  
propias  marcas:  los  descamisados,  los  cabecitas,  los  grasitas;  todos  ellos  fueron  sujetos  
de   su   política   y   de   su   pedagogía.   Esos   nuevos   sujetos   se   constituirían   apropiándose  
positivamente  de  los  nombres  que  hasta  entonces  habían  servido  para  descalificarlos.  
Los  sectores  populares  fueron  interpelados  desde  un  discurso  que  los  englobaba  como  
pueblo,  como  sujeto  privilegiado  de  las  políticas  educativas  y  culturales.    
La   constitución   de   esas   nuevas   identidades,   produjo   una   conmoción   política  
que  se  manifestó  a  través  de  una  subversión  de  las  jerarquías  culturales  establecidas  
hasta  entonces.  En  ese  marco,  el  Estado  peronista  iba  a  asumir  la  voluntad  sarmientina  
de   educar   a   las   masas,   pero   efectuando   una   torsión   populista   del   enfoque   liberal,  
haciendo  explícito  el  carácter  profundamente  político  de  la  educación.    
Las  cifras  y  los  nombres  dejan  entrever  los  efectos  de  la  política  educativa  y  la  
singularidad  de  la  intervención  político-­‐cultural  peronista.  ¿Pero  qué  sentidos  nuevos  
habitaron  en  su  pedagogía?  ¿Por  qué  impugnaron  el  modelo  educativo  liberal  que  se  
había  extendido  desde  fines  del  siglo  XIX?  ¿Con  qué  resistencias  se  encontraron?  Estas  
preguntas  derivan  en  otros  problemas  que  escapan  a  esta  clase  pero  que  vale  la  pena  
enunciar:    
 
Críticas  con  escasas  alternativas  
Durante  las  décadas  del  ´70  y  ´80  del  siglo  XX,  la  escuela  latinoamericana  fue  objeto  de  
fuertes   acusaciones,   debates   e   impugnaciones.   Surgieron   lecturas   que   si   bien  
planteaban  duras  críticas  hacia  la  escuela,  no  terminaban  de  conformar  una  propuesta  
viable  que  las  reemplazase.    

No  obstante  ello,  es  importante  mencionarlas.    

La   corriente   reproductivista   explicaba   cómo   la   escuela   había   sido   programada  

para  legitimar  las  desigualdades  de  clase.  Las  ideas  de  Bourdieu,  Passeron  y  Baudelot  
se   esparcieron   como   reguero   de   pólvora   por   las   universidades   del   continente  
latinoamericano  impugnando  la  imagen  de  la  escuela  como  “escalera  para  el  ascenso  
social”   concebida   por   los   liberales   del   siglo   XIX.   En   su   reemplazo,   los   teóricos   de   la  
reproducción   contraponían   la   figura   de   una   compleja   maquinaria   configurada   para  
reforzar  los  patrones  de  origen  de  cada  estudiante.    

Para   esos   años,   los   movimientos   de   educación   popular,   que   brotaban   aquí   y  
allá,   multiplicaron   las   perspectivas   freireanas   cuestionando   los   fundamentos   de   la  
pedagogía  moderna,  pero  sin  renunciar  al  optimismo  pedagógico  que  los  movilizaba.    

Una   posición   distinta   se   consolidó   en   las   aulas   del   Centro   Internacional   de  

Formación   de   la   ciudad   de   Cuernavaca,   donde   los   llamados   a   desescolarizar   la  
sociedad  lanzados  por  el  teólogo  Iván  Illich  -­‐quien  acusaba  a  la  educación  formal  de  ser  
la   “vaca   sagrada”   del   capitalismo   y   una   herramienta   de   perpetuación   del   poder-­‐,  
depositaron   frente   a   las   puertas   de   los   edificios   escolares   la   pregunta   por   una  
legitimidad   que   hasta   el   momento   muy   pocas   personas   se   habían   atrevido   a  
cuestionar.   Paradójicamente,   en   el   momento   en   que   tenían   lugar   esas   críticas,   los  
sistemas   educativos   latinoamericanos   registraban   picos   de   cobertura   escolar   nunca  
antes  alcanzados.  La  promesa  moderna  del  acceso  a  la  lectura,  la  escritura  y  al  cálculo,  
entre   otros   bienes   culturales,   convivía   con   severos   juicios   que   advertían   sobre   su  
decadencia  y  sus  efectos  corruptivos.    

En  la  obra  más  importantes  de  Illich,  La  sociedad  desescolarizada,  trata  cuatro  
ideas  centrales  que  son  las  que  impregnan  su  discurso  educativo  en  general:  

1-­‐   La   educación   universal   por   medio   de   la   escolarización   no   es   viable   y   no   lo   sería   más  

si  se  intentara  mediante  instituciones  alternativas  construidas  según  el  modelo  de  las  
escuelas  actuales;  

2-­‐  Ni  unas  nuevas  actitudes  de  los  maestros  hacia  sus  alumnos,  ni  la  proliferación  de  
nuevas   herramientas   y   métodos,   ni   el   intento   por   ampliar   la   responsabilidad   de   los  
maestros  hasta  que  englobe  las  vidas  completas  de  sus  alumnos  dará  por  resultado  la  
educación  universal.  

3-­‐   La   búsqueda   actual   de   nuevos   embudos   educacionales   debe   revertirse   hacia   la  

búsqueda   de   su   antítesis   institucional:   tramas   educacionales   que   aumenten   las  
oportunidades  de  aprender,  compartir,  interesarse.  

4-­‐  No  sólo  hay  que  desescolarizar  las  instituciones  del  saber,  sino  también  el  ethos  de  
la  sociedad.  
    
A  modo  de  cierre  
He   propuesto   un   rápido   repaso   por   algunas   posiciones   político-­‐pedagógicas   que   han  
intentado   -­‐con   diferentes   alcances   y   desde   diferentes   posiciones-­‐   discutir   la  
hegemonía   del   proyecto   educativo   liberal   surgido   con   el   establecimiento   de   los  
sistemas  educativos  modernos.  

  El   texto   que   acompaña   esta   clase   se   centra   en   la   noción   de   alternativa  

pedagógica  en  torno  a  las  figuras  de  Simón  Rodríguez  y  Paulo  Freire.  En  primer  lugar,  
las   y   los   invito   a   preguntarnos   porqué   son   “alternativas”   sus   miradas.   Dónde   se   ha  
construido  esa  percepción.    

En  segundo  lugar,  enfocando  en  el  capítulo  I  del  ensayo  de  Puiggrós,  preguntarnos  y  
dialogar  con  la  autora  sobre  el  sentido  de  la  afirmación:  “las  alternativas  cambian  con  
el  tiempo”.    

En  tercer  lugar,  señalar  en  el  texto  cuales  son  sus  límites,  pero  no  con  la  intención  de  
destacar  sus  “omisiones”  sino  de  contribuir  a  complementarlo  sumando  otras  miradas,  
experiencias  e  ideas.