Programa de Formación en Filosofía con Niños y Niñas

Ronda de Palabras

Artículos:

EL ROL DEL DOCENTE-COORDINADOR EN LOS PROGRAMAS DE FcN

TRANSFORMAR LA CLASE EN UNA COMUNIDAD DE INDAGACIÓN

Equipo de Ronda de Palabras

Ministerio de Educación

Provincia de Santa Fe

2014
 Programa de Formación en Filosofía con Niños y Niñas
Ronda de Palabras

EL ROL DEL DOCENTE-COORDINADOR EN LOS PROGRAMAS DE FcN

Fuentes:

 Kohan W. Sugerencias para implementar la filosofía con niñas y niños (En Kohan W. y Waksman V.
<comp.> ¿Qué es filosofía para niños? Edit. UBA Ofic.publ. del CBC,1997)
 Lipman, M. Sharp A. Oscanyan F. La filosofía en el aula Ed.de la Torre, Madrid,1992
 Santiago, G.: Filosofía, niños, escuela. Edit. Paidos Educador, Bs. As., 2006. Cap.9
 Splitter L. y Sharp A. La otra educación. Edit. Manantial, Bs. As.
 Waksman V. ¿Quién es el maestro de filosofía? (En Kohan y Waksman <Comp.> Filosofía para niños.
Discusiones y propuestas. Ed. Novedades Educativas. Bs. As., 2000)

El texto que sigue es una síntesis, producto de la selección de párrafos significativos e interpretación de quien suscribe, realizado a
partir de las fuentes mencionadas. Es también una invitación a la lectura de las obras citadas para que cada uno pueda encontrar
en ellas otras preguntas y otras respuestas.

¿ Quién coordina la discusión filosófica en el aula? ¿Quién está capacitado o

qué tendría que saber?
El programa de Lipman coloca al maestro en el centro de la escena. Puesto que no se presenta a
la filosofía como una materia especial, no debería estar a cargo un especialista. Como disciplina
transversal que prepara al alumno para pensar en las diferentes áreas curriculares, es el maestro quien
mejor puede garantizar la transferencia de habilidades y saberes de un área a otra. Pero el motivo principal
radica en concebir a la filosofía como una práctica transformadora, porque modifica la relación con el
conocimiento y las relaciones con los otros.1 Por eso, no se necesita un profesor que enseñe filosofía sino
alguien que pueda comprometerse en una indagación filosófica junto con su grupo. Se trata de no
confundir filosofía con filosofar, ni transmisión con producción.
Si definimos al filósofo como quien busca saber y no como un sabio, como el que sabe todo, entonces
tampoco se espera que el maestro de filosofía desarrolle clases expositivas como si fuera la fuente del
saber. La filosofía no se nutre tanto de “sabios” como de personas que a partir de una experiencia de
asombro o de extrañeza o de molestia de su realidad se disponen a cuestionar y explorar sus fundamentos.
De modo que los docentes que más estimulan a pensar filosóficamente son aquellos que tratan de
mantener activas la reflexión, la duda, la inquietud, la curiosidad, la inventiva, el descubrimiento, la
búsqueda, el ensayo, la exploración.
Por lo tanto, la tarea del docente será acompañar a los chicos en la construcción de sus problemas y sus
respuestas filosóficas. Nada para enseñar y mucho por construir. El niño como protagonista de sus
procesos de investigación y el docente como auxiliar de la investigación filosófica.

¿Qué se espera del docente en los programas de FcN?

1- Es recomendable que mantenga la actitud socrática, en el sentido de reconocer que no tiene todas las
respuestas a las cuestiones y problemas que plantean los/as niños/as y de estar dispuestos a

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Cabe preguntarse, en virtud de esta afirmación, si asumir el rol docente con una actitud o disposición filosófica
podría cambiar radicalmente las prácticas pedagógicas. Esto es, pensar al docente como quien facilita el acercamiento
de los chicos a los diversos contenidos escolares, no desde el lugar de quien sabe o debe saber todo, sino de quien
puede emprender un camino de búsqueda, a partir de anclar el interés de los chicos con su propio interés por saber
más. Una actitud como la que propone Sócrates, la “ignorancia erudita” o mejor aún, la igualdad de las inteligencias,
como sugiere J. Ranciere en “El maestro ignorante”.
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emprender con ellos/as una búsqueda compartida de cuestionamiento e investigación. Sócrates se veía
a sí mismo como un tábano que aguijoneaba con preguntas a sus discípulos para ayudarlos a
desarrollar una dimensión filosófica de su pensamiento. Cuando la Comunidad de Indagación (CI) se
inicia el docente lleva el peso de “aguijonear” a los niños para que
 Examinen sus ideas desde distintos puntos de vista
 Analicen los supuestos y las consecuencias de lo que afirman
 Definan, evalúen y usen criterios al juzgar
 Pidan y den ejemplos y contraejemplos de lo que sostienen
 Que mantengan el foco en la problemática que se aborda
 Que descubran e inventen otras maneras de percibir y relacionarse con el mundo, para que
pongan en cuestión los valores que se les imponen

2- Por lo antedicho, se espera que conozca y maneje con agilidad las herramientas del pensamiento2 para
las discusiones filosóficas. En este sentido, ¿el maestro sería una especie de entrenador, alguien que
aprende a jugar dialógicamente en la práctica y que mientras mejor entrenado está mejor podrá
trasladar el juego al salón de clases? Podemos aceptar esta idea si a la vez entendemos que su
formación no es mero entrenamiento en el uso de un programa sino un espacio reflexivo que le
permita construir el sentido y la significación de su práctica.

3- Que se parezca al árbitro del juego, siendo el juego la discusión filosófica. Que pueda señalar errores en
la argumentación, fallas lógicas, preguntar, repreguntar, velar por los aspectos procedimentales y
conceptuales de la discusión. Cabe la pregunta: Como árbitro, entonces ¿no juega? ¿el maestro
participa conceptualmente del juego de la discusión? Depende de la madurez de la CI, cuando se puede
aceptar la posición del docente como un punto de vista más entre otros. Pero en general, ¿qué no
debería hacer el docente? : Expresar su posición o tomar partido a favor de alguna de las posturas
expuestas por los chicos, especialmente
 cuando arribaron a una conclusión inaceptable para él
 cuando los chicos lo presionan para que diga lo que piensa
¿Por qué? Porque es muy difícil neutralizar la autoridad del docente; el niño tiende a asumir el
discurso “escolar correcto”, renuncia a reflexionar por sí mismo y cae en un simulacro de discusión
filosófica puesto que desconfía de la invitación a pensar auténticamente.
¿Cuándo y de qué modo puede expresar el docente su posición en el curso de una discusión?
Podría ser que los chicos en la discusión no estén teniendo en cuenta una determinada posición que
puede o no coincidir con su punto de vista pero que, honestamente, el docente considere importante
introducir para producir un problema cognitivo interesante. En ese caso puede intervenir para plantear esa
postura como una alternativa, de manera impersonal: nunca “yo pienso que…” sino, por ejemplo, “una vez
escuché que…” o “algunos piensan que…”.
Se espera la no intervención conceptual y sí el acompañamiento procedimental del docente.

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Se puede encontrar información sobre “Herramientas del pensamiento” en el material provisto por el Equipo de
Rondas de Palabras, como así también en todas las obras sobre las prácticas de Filosofía con Niños. Se trata de
instrumentos que posibilitan construir pensamientos más complejos, más claros y mejor organizados. Pueden
presentarse en forma de preguntas: por ejemplo: dar razones: ¿qué te hace pensar eso?

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4- Que desarrolle el “oído filosófico” o conciencia de las posibilidades filosóficas de un texto o una
situación. Cabe preguntarse siguiendo la metáfora deportiva si no habría una especie de talento que
posibilite acceder a ese oído… Creemos que es la práctica la que permitirá al docente reconocer temas
filosóficos, la dirección o la calidad de la discusión filosófica.3

5- Que pueda ser un modelo para la CI en tanto posea aptitudes como:

 Apertura: escuchar sin apurarse a interpretar.
 Paciencia: dar el tiempo que el grupo y/o los niños necesiten.
 Sensibilidad al contexto: evaluar cómo y cuándo intervenir.
 Disposición filosófica: atracción por los problemas y preguntas complejas, entusiasmo por la
indagación.
 Pensamiento autocorrectivo: testimoniar que sus puntos de vista han sido formados y reformados
por su participación en la comunidad.

6- La clase requiere tiempo y esfuerzo para conformarse como CI por lo que la tarea más importante del
docente es la de contrarrestar tendencias que afectan u obstaculizan esa meta (competencia,
desigualdad, individualismo, desconfianza, autoencierro) y promover aquellas que la favorecen
(apertura, apoyo mutuo…). Debe creer, y mostrar que cree, que es posible que los niños desde
pequeños pueden construir sentidos basándose en lo que ya comprenden del lenguaje y del mundo.
Debe crear un ámbito “seguro” de confianza y cuidado. Puede señalar errores de procedimiento
invitando a volver a pensar, en vez de mostrar rechazo o abierto desacuerdo; facilitará las discusiones
para que la indagación tenga final abierto y no se encamine hacia conclusiones predeterminadas, aún
cuando aparezca en riesgo el compromiso con la acción correcta. ¿Qué significa esto en la práctica?
Veamos un ejemplo. Los niños podrían dar razones en contra de tratar al otro equitativamente y
cuestionar el sentido de la justicia, a la vez que continúen tratando al otro con equidad por el bien de la
discusión. Si se lograra consenso en contra del tratamiento justo e igualitario, los miembros de la
comunidad deberían encontrar un modo de atenerse a las consecuencias. La CI es una forma de vida,
una auténtica experiencia que debe incluir el asumir las consecuencias de los juicios, las decisiones y las
acciones propias.4

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¿Debería poseer el docente conocimientos suficientes de los sistemas y teorías filosóficas desarrolladas a través de la
historia del pensamiento humano? Sin duda su “oído filosófico” estaría mejor entrenado para hallar derivaciones
interesantes en las ideas de los niños. Sin embargo, puede ser preferible una escucha abierta, menos “contaminada”
por respuestas conocidas que pudieran limitar la posibilidad de preguntar.
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El siguiente relato, que refiere una situación real, puede ayudar a pensar mejor este punto: Cierto día, un grupo de
niños/as de cuarto grado debatieron en la clase con la maestra una situación que los preocupaba. Acostumbraban
tirar harina a la salida de la escuela al compañero o compañera que cumplía años. Algunos se molestaban mucho y
enojaban cuando eran objeto del “festejo” pero celebraban y participaban del ritual cuando le tocaba a otro.
Acordaron que, “si te gusta hacerlo a otro, entonces, te lo tenés que ‘bancar’ cuando te toca a vos”. La maestra
admitió a pesar suyo la conclusión del debate. El lunes siguiente los chicos debieron revisar en clase la premisa que
habían aceptado ya que ese “permiso para la guerra de todos contra todos” había derivado en una batalla campal el
día anterior en la casa de un compañero durante la fiesta de cumpleaños, con el consiguiente enojo de los padres y el
malestar general de los chicos.

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7- Se espera también que el docente pueda planificar su tarea de facilitador y coordinador de la CI. En
este sentido, Gustavo Santiago diferencia el rol del docente durante las Clases de Discusión de Novelas
Filosóficas (CDNF) de las llamadas Clases Especiales (CE)

a) En las CDNF ¿Para qué y qué planificar?

Para orientar la comunidad en el sentido deseado y poder dar lugar incluso a lo imprevisible, el docente
planifica
 las actividades de inicio y cierre
 la modalidad de presentación del texto
 algunas posibles intervenciones en la discusión
¿Cómo lo hace?
 Repasa lo sucedido en la clase anterior,
 selecciona y lee el texto que va a trabajar,
 extrae los conceptos que pueden ser interesantes para los chicos (no “la idea principal”)
 elabora el plan de discusión,
 diseña las actividades de inicio, presentación, cierre,
 siempre tomando en cuenta el grupo con el que trabaja, los objetivos del programa y siendo,
además, sensible al contexto como para poder decidir si debería modificar o abandonar incluso lo
que planificó.
Hay pasos o instancias importantes que requieren la intervención cuidadosa del docente:
1. La disposición del ambiente
2. La actividad de inicio
3. La presentación del texto
4. La reconstrucción del texto
5. La problematización (planteo de preguntas/ elaboración de la agenda oral colectiva y/o grupal,
escrita)
6. La elección de la pregunta
7. La discusión: la escucha, el despliegue del pensamiento, las conexiones, la intensidad, las
proyecciones.
8. La actividad de cierre
9. Evaluación de la clase

b) ¿Qué son las CE? Son clases diferentes con respecto al modo habitual del trabajo con textos para
promover la discusión filosófica en el aula. Con ellas busca que el niño vivencie una experiencia filosófica a
través del juego con el cuerpo o dramatizaciones o la creación artística o la producción de objetos o
cualquier otra propuesta que lo conmueva y lo abra a la posibilidad de plantearse cuestiones filosóficas
(Para ver más: Santiago, G. Op. cit. pág.139 y siguientes).
En las CE: el docente planifica con mayor flexibilidad, pone recursos a disposición de los chicos, trata de
crear y mantener el clima adecuado, da las consignas con claridad, está abierto a las necesidades de los
chicos aunque trata de pasar inadvertido, estimula, está atento, trata de potenciar las actitudes o planteos
filosóficos, evalúa el desempeño de los chicos, se autoevalúa, evalúa las actividades propuestas y comienza
a diseñar las próximas clases en función de los aspectos a mejorar.

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EL CUESTIONAMIENTO EN LA CI:
ACERCA DE LAS PREGUNTAS Y EL PREGUNTAR

Preguntas Corrientes (PCs): Abarcan la gran mayoría de las preguntas de la vida cotidiana: queremos algo
que no tenemos (información, comida, indicaciones) y lo pedimos a quien creemos que lo tiene- ¿Qué hora
es? ¿Me das más? (Pero si respondo: ¿por qué crees que debería darte más? Entonces la pregunta se
transforma en indagación)
Preguntas Retóricas (PRs): No es una pregunta genuina ya que quien pregunta conoce la respuesta y
espera que el otro responda. Son la mayoría de las preguntas que formulamos en las escuelas.
Preguntas de Indagación (PIs): Son genuinas ya que quien pregunta busca lo que no tiene y no supone que
el interrogado tenga la respuesta. Ej. ¿Qué significa “verdadero”?
Otra clasificación distingue las preguntas abiertas de las preguntas cerradas, y se dice que en estas últimas
la respuesta es conocida o es única, en tanto en las primeras las respuestas son polémicas o no tienen
respuesta o no es conocida. Podemos relacionar ambas clasificaciones y decimos que PCs y las PRs son
cerradas en tanto las PIs son abiertas. Sin embargo, en la CI es el contexto el que favorece el predominio de
las preguntas abiertas, en tanto la respuesta a cualquier clase de pregunta puede dar lugar a una auténtica
indagación. (Ej: ¿cómo está el tiempo hoy? Puede generar otra pregunta ¿en qué sentido usas la palabra
tiempo?)
Otra distinción permite diferenciar preguntas procedimentales y preguntas sustantivas, a las que también
podemos caracterizar como abiertas o cerradas
El tipo de preguntas que podemos ver en relación con las habilidades de pensamiento (preguntas de
clarificación, de búsqueda de supuestos o de razones o de relaciones, entre otras) también son llamadas
socráticas, por referencia al tipo de diálogo que propiciaba el maestro de Platón y son un buen ejemplo de
preguntas procedimentales abiertas.
Valgan otros ejemplos para terminar de clarificar el tema: Por ejemplo, en la CI un niño pregunta ¿Cuántas
preguntas podemos elegir para discutir? (Procedimental cerrada). ¿Cuál es el peso atómico del oro?
(sustantiva cerrada); ¿en qué medida el pensamiento depende del diálogo? (Sustantiva abierta),
entendiendo por pregunta sustantiva aquella que indaga sobre conceptos.
Sugerimos ilustrar lo expuesto hasta aquí con el cuadro de la pág. 202 del texto de Splitter y Sharp que
permite estimar la participación del docente en el diálogo con los estudiantes.

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Transformar la clase en una comunidad de indagación

C onsideramos que hacer un recetario o los tips del coordinador de rondas, requiere prudencia,
teniendo en cuenta la diversidad de estilos y metodología de la enseñanza en general y de la filosofía
en particular, sumando a esto el alto nivel de creatividad de los docentes, como así también la
diversidad de realidades, de contextos sociales y culturales en los estamos trabajando con las Rondas de
Palabras. Pero es innegable que en manos del docente está el poder de transformar la clase en una
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comunidad de indagación, más que nada en su etapa inicial.

Algunas cuestiones que debemos tener en cuenta en el rol del coordinador:

 Escuchar a los niños y alentar la escucha entre ellos.
 Alentar a que se respeten los turnos para hablar.
 Respecto al texto, priorizar el orden que señala el interés de los niños a las ideas principales del texto.
 Alentar a que construyan sus ideas apoyándose en las de los demás y/o que puedan discutir entre
ellos.
 Estimular a que los niños piensen por sí mismos.
 Pedir que justifiquen sus opiniones y creencias, y posibilitar que tomen conciencia de sus propias
suposiciones.
 Tratar de lograr equilibrio entre los aspectos afectivos y cognoscitivos.
 En caso de prolongadas discusiones sobre temas poco relevantes, intervenir con alguna pregunta del
plan para encauzar la discusión.
 Sugerir que la discusión puede ser coordinada por cualquier miembro de la ronda.
 Evitar insistir con una pregunta hasta encontrar “su respuesta”.
 Evitar monopolización de la discusión por cualquiera de sus miembros.
 Evitar intervenir en la conversación haciendo que el punto de vista del coordinador parezca más
justificado.
 Evitar sobrevalorar la importancia de la lógica mediante ejercitación excesiva.
 Tener siempre presente que la ronda no es una sesión de terapia de grupo.
 Evitar la errónea creencia que las discusiones filosóficas se resuelven por votación.

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Adaptado del texto de Lipman, Sharp y Oscanyam: Investigación filosófica - Manual del profesor para acompañar
“El descubrimiento de Harry” (Ed.de la Torre, Madrid, 1988)