Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas1

Cristina Escobar Urmeneta Departamento de

Didáctica de la lengua y la literatura
Universitat Autònoma de Barcelona
2.2. Teorías sobre la adquisición y el aprendizaje de segundas lenguas:
Uno de los mayores retos de las ciencias del lenguaje ha sido explicar los complejos procesos
que permiten que niños, en sus primeros años de vida, consigan dominar un código tan
complejo como es una lengua y de formular teorías coherentes que den cuenta de los
mecanismos de apropiación que los aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras
utilizan en su aprendizaje. En esta sección se intentarán exponer con brevedad las teorías de
adquisición de segundas lenguas que más impacto han tenido sobre la práctica docente en los
últimos sesenta años.
2.2.1. El conductismo
Los conductistas (Skinner,1957; Lado, 1964) entienden que todo aprendizaje tiene lugar
mediante un proceso de formación de hábitos de conducta a partir el mecanismo de estímulo -
respuesta – refuerzo. En el aprendizaje de una lengua, el estímulo es la lengua a la que el
aprendiz está expuesto; la respuesta es la producción del aprendiz y el refuerzo puede
presentarse en forma de elogio o de corrección por parte del interlocutor (adulto, hablante
nativo o profesor), o de éxito o fracaso en la comunicación.
Para los conductistas, el dominio de una lengua extranjera consiste en el aprendizaje de un
conjunto de hábitos lingüísticos nuevos que pueden entrar en colisión con los hábitos
lingüísticos correspondientes a la lengua materna, previamente adquiridos. Los nuevos
hábitos se crean mediante la repetición y la práctica de modelos lingüísticos correspondientes
a la lengua meta hasta que estos modelos han sido sobreaprendidos y pueden ser producidos
por el alumno de forma automática, sin detenerse a pensar en ellos.
Para el conductismo los errores son la consecuencia de la interferencia que la lengua materna
ocasiona sobre la lengua meta, y deben ser evitados a toda costa ya que podrían dar lugar a la
formación de malos hábitos. Esto se logra mediante la identificación de estructuras
problemáticas, la práctica mecánica de dichas estructuras y el refuerzo. El proceso funciona
de la siguiente forma: en primer lugar se realiza un análisis contrastivo entre la L1 y la L2
como forma de determinar qué estructuras son diferentes en ambas lenguas y
consecuentemente, según predice la teoría, darán ocasión a errores. Una vez identificadas las
estructuras meta, es tarea del programador elaborar una batería de ejercicios de práctica de
cada una de las estructuras aisladas y cuidadosamente ordenadas por orden de una supuesta
dificultad, de forma que el alumno pueda responder siempre de forma correcta. Si
1

Manuscrito para: Escobar Urmeneta, C. & Bernaus, M. (2001). El aprendizaje de lenguas en medio escolar.
En: Nussbaum, L. y Bernaus, M. (Eds.). Didáctica de las lenguas extranjeras en la educación secundaria
obligatoria. Madrid. Síntesis: 39-77.

1
esto sucede, el alumno recibe un elogio, con lo cual la conducta deseada queda reforzada. Si
por el contrario, se comete un error, el aprendiz debe recibir automáticamente un refuerzo
negativo o corrección, que evite que el error se afiance.
El modelo conductista ofreció un marco teórico a los métodos audiolingüísticos, que tuvieron
gran impacto en las aulas a partir de la segunda guerra mundial hasta los años 70. Con el
tiempo la investigación puso de manifiesto que el aprendizaje de la lengua extranjera es, en
realidad, un fenómeno mucho más complejo que lo que la teoría conductista había descrito.
Así, los estudios sobre errores revelaron que no todos los errores predichos por el análisis
contrastivo tenían lugar, y a su vez, que muchos de los errores que los alumnos cometían no
podían ser explicados por la interferencia de la lengua materna. Así mismo, se constató que
aprendices con lenguas maternas muy distantes cometían errores similares en lengua meta.
Estos hallazgos dieron lugar a la formulación de nuevas teorías, que intentaron explicar el
aprendizaje de las lenguas extranjeras desde otras perspectivas.
2.2.2. El mentalismo de Chomsky
A principios de los años 60 el lingüista Noam Chomsky formuló una nueva teoría sobre
adquisición de lenguas basada en los postulados de la gramática generativa que chocaba
fuertemente con la perspectiva conductista. Chomsky argumentó que la única explicación
plausible de la eficiencia con que los niños adquieren la lengua materna es que los niños
nacen con una capacidad innata para el aprendizaje de la lengua, de la misma forma que
vienen al mundo con la capacidad innata de aprender, por ejemplo, a caminar. Es decir, que
los niños poseen una habilidad especial para descubrir las reglas gramaticales que rigen el
lenguaje a partir del input lingüístico al que están expuestos, aunque dicho input esté lejos de
constituir un catálogo completo y organizado de las formas de la lengua meta. Está capacidad
se denominó dispositivo de adquisición de lenguas (DAL). El proceso funciona de la
siguiente forma: los adultos hablan con el niño, lo que constituye los datos lingüísticos
primarios o input que el niño recibe. El input es procesado por el DAL, lo cual da lugar a la
generación de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua y la formulación de reglas
gramaticales. Finalmente el niño, cuando habla, pone en funcionamiento las reglas
gramaticales. Los fundamentos de las teorías Chomskianas, inicialmente propuestos para
explicar la adquisición de la lengua materna, fueron extendidos al aprendizaje de segundas
lenguas por Krashen en su modelo del monitor.
2.2.3. El modelo del monitor de Krashen
Stephen Krashen, siguiendo las teorías mentalistas de Chomsky concibe la adquisición como
un proceso de evolución mental, personal e interior en el que los aprendices no necesitan
hablar o escribir para aprender. Según este modelo, el aprendizaje tiene lugar
automáticamente cuando los aprendices escuchan o leen y comprenden fragmentos de la
lengua meta. La lengua que los alumnos producen al hablar o escribir es el resultado del
aprendizaje y no la causa del mismo. Krashen desarrolló su modelo en las siguientes cinco
hipótesis:
a) La hipótesis de la adquisición frente al aprendizaje señala que los aprendices tienen
dos formas diferentes de desarrollar su competencia en la lengua meta: una es la
adquisición, que tiene lugar al utilizar la lengua para comunicarse. La segunda es el
aprendizaje, que ocurre cuando se reflexiona sobre la lengua. La adquisición es descrita
como un proceso inconsciente similar al que desarrollan los niños al aprender su lengua
materna y por tanto es considerada por Krashen como la forma

2
natural de desarrollar las habilidades lingüísticas. Por el contrario el aprendizaje se refiere al
conocimiento explícito de las reglas formales de la lengua y a la capacidad de verbalizarlas.
Krashen opina que sólo la lengua que es adquirida resulta útil para una comunicación natural
fluida.
b) La hipótesis del orden natural de adquisición afirma que las estructuras de la lengua son
adquiridas en un orden predecible, incluso por hablantes con diferentes lenguas maternas.
Es decir, que hay ciertas estructuras que tienden a ser adquiridas en los momentos
iniciales de la adquisición de una lengua, mientras que otras estructuras, incluyendo
algunas aparentemente sencillas, no son adquiridas hasta que el aprendiz se sitúa en
estadios avanzados.
c) La hipótesis del monitor establece que el aprendizaje consciente juega una función muy
limitada en la actuación lingüística del aprendiz ya que sólo puede ser utilizado como
monitor o corrector de las producciones iniciadas por el sistema adquirido y esto sólo
puede ocurrir si se dan ciertas condiciones: 1. el hablante debe tener tiempo suficiente
para reflexionar; 2. el hablante debe estar centrado en la forma; 3. El hablante debe
conocer la regla. Estas condiciones ocurren más fácilmente en la lengua escrita o en
discursos preparados que en la conversación informal, es decir la lengua aprendida
podría ser de alguna utilidad al escribir pero no al hablar.
d) La cuarta hipótesis es la del input comprensible. Esta hipótesis estipula que se adquiere
(no se aprende) una lengua mediante la comprensión de mensajes que están ligeramente
por encima del nivel actual de competencia adquirida que posee el adquisidor, el llamado
“input + uno” (I+1).
e) Por último, la hipótesis del filtro emocional afirma que los alumnos motivados, seguros
de si mismos y con bajos niveles de ansiedad obtienen mejores resultados en el
aprendizaje de lenguas. Esto se explicaría porque los aprendices que presentan estas
características están más abiertos al input que reciben y éste puede calar más
profundamente, mientras que los aprendices inseguros, tensos o desmotivados crean una
barrera o filtro emocional que impide que el input penetre. Además los alumnos
motivados buscan de forma natural más ocasiones de contacto con la lengua, lo cual
redunda en un mayor acceso a input comprensible.
Basándose en estas cinco hipótesis Krashen y Terrell (1983) formularon una propuesta de
trabajo en las aulas denominada el “Enfoque Natural”, del que se hablará más adelante en este
mismo capítulo. El atractivo de las opiniones de Krashen y su indudable carisma para
divulgarlas hizo que llegaran a tener una potente influencia en las aulas. Sin embargo, el
modelo del monitor presenta puntos débiles que el examen teórico y la práctica docente han
puesto en evidencia. Así, diversos estudios han demostrado la capacidad de los hablantes
pueden centrar su atención de forma alternativa o simultánea sobre el contenido de los
mensajes y sobre las formas lingüísticas empleadas, lo cual entra en contradicción con la
división tajante entre adquisición (proceso inconsciente, centrado en el significado) y
aprendizaje (proceso consciente, centrado en las formas). Finalmente, aunque ningún
investigador deniega hoy en día la importancia esencial que el input comprensible juega en el
aprendizaje de la lengua, la experiencia de aula ha demostrado que el input por si mismo, sin
estar acompañado de actividades de producción de lengua es claramente insuficiente en la
formación de hablantes competentes en las cuatro destrezas.
2.2.4. La interlengua

3
La teoría de la interlengua (Selinker, 1972) posee también una fuerte carga mentalista. Dicha
teoría afirma que los conocimientos que los aprendices poseen sobre una segunda lengua
forman un sistema organizado con reglas propias, independientes tanto de la primera lengua
como de la lengua meta. Este sistema es observable en la producción del aprendiz, cuando
intenta expresarse en lengua meta. La interlengua es un sistema dinámico en continua
evolución, al que por esta razón también se otorgó el nombre de continuo en reestructuración.
Otro concepto clave en la teoría es el de fosilización. Selinker se percató de que una gran
mayoría de aprendices (hasta un 95%) nunca llegan a alcanzar un dominio total de la segunda
lengua, puesto que dejan de aprender cuando su interlengua aún contiene reglas que no
pertenecen a la lengua meta. Las fosilizaciones pueden ocurrir a cualquier edad y son
impermeables a la instrucción.
Selinker enumeró cinco procesos fundamentales que operan en la formación y transformación
de la interlengua y en la fosilización: 1) la transferencia de formas lingüísticas de la L1 a la
L2; 2) la instrucción sobre la lengua meta; 3) las estrategias que los aprendices utilizan para
aprender la lengua meta; 4) las estrategias que los aprendices utilizan para comunicarse en la
lengua meta; y 5) la sobregeneralización de una regla a contextos donde esta no es aplicable.
(Por ejemplo, cuando un alumno dice The Titanic sinked, sobregeneraliza la regla de
formación del pasado a un contexto donde no es aplicable: un verbo irregular.)
La teoría de la Interlengua no ha tenido una aplicación práctica directa en la enseñanza de
lenguas extranjeras, no obstante, ha contribuido a la reflexión pedagógica porque aporta
elementos nuevos como el tratamiento del error (véase capítulo XXX), tiene presente
operaciones cognitivas y estrategias de comunicación, admite la participación activa del
aprendiz en el proceso de enseñanza e introduce la noción de fosilización.
2.2.5. Las aportaciones de la psicología cognitiva
Sin negar que el individuo esté dotado de algún equipamiento biológico o LAD que le permita
apropiarse de las lenguas, la psicología cognitiva sostiene que la actividad mental del
individuo es esencial para el aprendizaje de lenguas. A continuación, se examinarán
someramente las principales corrientes basadas en el cognitivismo: el constructivismo y las
teorías del procesamiento de la información.
A. El constructivismo
Piaget y sus seguidores sostienen que el organismo posee capacidades para, por un lado,
organizar datos del entorno dentro de esquemas de conocimiento y, por otro, acomodar a los
esquemas disponibles en un momento dado a nuevos datos para crear otros esquemas o
modificar los existentes. Así el individuo se encuentra en proceso de constante contraste
entre lo que sabe y los datos que le ofrece el entorno para asimilarlos y acomodarlos a su
pensamiento.
La función básica del pensamiento será la construcción de estructuras de conocimiento
progresivas que pasan por distintos estadios y acumulan, mediante ajustes sucesivos, los
conocimientos adquiridos en estadios precedentes. Esta noción de estadio podría explicar los
sistemas sucesivos (conjunto de reglas estructuradas) por los que pasa el desarrollo de la
lengua primera y el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera como, por
ejemplo, la organización sintáctica de la frase o el paso de formas lexicalizadas ("niño querer
salir") a formas flexionadas ("yo quiero salir").

4
Los métodos audio-visuales estructuro-globales europeos de los años 60 recogen esta
concepción piagetiana del individuo como ser capaz de reorganizar sus conocimientos a
medida avanza en el aprendizaje. Dichos métodos también incorporan la teoría de la gestalt
(percepción, en alemán), según la cual las personas no perciben elementos aislados sino
conjuntos que toman sentido globalmente. A medida que el individuo se familiariza con los
aspectos globales de un fenómeno (la entonación de un enunciado, por ejemplo) será capaz de
determinar sus partes y organizar cada una de ellas en subconjuntos. La actividad cognitiva
del individuo es pues esencial en los procesos de apropiación de lenguas. Ello explica que
estos métodos empezaran a proponer actividades dirigidas a que sea el propio alumno quien
descubra las reglas de la lengua que aprende a partir de sus propios conocimientos. Los
ejercicios de conceptualización de fenómenos, que aparecen en los métodos nocionales-
funcionales del último tercio del siglo XX, son una consecuencia de esta visión constructivista
de las capacidades humanas.
Las aportaciones actuales desde el constructivismo entienden la evolución del lenguaje de los
aprendices como un movimiento desde lo que denomina un modo pragmático, determinado
por las necesidades de satisfacer los requisitos de la comunicación, hacia un modo
sintáctico, que implica el dominio de las formas y sus matices, es decir desde lo que es
puramente funcional hacia lo que es formal. Perdue (1990) describe lo que el autor denomina
el lecto de base, como un sistema mínimo común a todos los aprendices de una lengua dada,
sistema que posee rasgos similares. Estadio tras estadio y a partir de los datos que le
proporciona el entorno, el individuo se apropia de formas más complejas. El itinerario de los
aprendices se iniciaría en una organización nominal (un modo pragmático) para alcanzar una
organización flexionada (modos sintácticos). Así, por ejemplo, el dominio de la
morfosintaxis, el uso de pronombres y la subordinación responderían a estadios finales de la
adquisición, en el caso de lenguas románicas.
B. El procesamiento de la información
Una corriente reciente dentro de la psicología cognitiva describe la mente humana como un
procesador de información. Según esta teoría aprender consiste en recoger, almacenar,
modificar e interpretar la información nueva que uno recibe. Dentro de los modelos de
procesamiento de la información aplicados al aprendizaje de segundas lenguas caben destacar
las aportaciones de McLaughlin (1987, 1990) y Van Patten (1996).
McLaughling hace una distinción clave entre conocimiento declarativo de las reglas
gramaticales, o lo que es lo mismo, lo que el aprendiz sabe conscientemente sobre el sistema
de la lengua, y conocimiento procedimental de naturaleza inconsciente, o lo que el aprendiz
sabe hacer en la lengua meta. Así, el proceso de aprendizaje se define como la
transformación gradual del conocimiento declarativo en conocimiento procedimental.
Otro concepto clave en McLaughling es el de reestructuración. Según esta teoría, la
incorporación de una nueva regla por parte del aprendiz puede ocasionar la reestructuración
de todo el sistema. Esta característica explicaría el porqué de algunos aparentes retrocesos
sufridos por aprendices que comenten errores en formas que en un estadio anterior producían
correctamente. Un ejemplo de este fenómeno, se da cuando alumnos, que previamente
producían correctamente la el pasado irregular del verbo make: made, pasan a utilizar la
forma errónea maked. Este error, que es causado por la sobregeneralización de una regla
gramatical inglés, evidencia cómo el alumno avanza desde un sistema lexicalizado (o

5
conocimiento de la palabra made como elemento único, no perteneciente a un paradigma
gramatical) a un sistema analizado (o conocimiento de la regla que rige en la formación de
pasados en inglés, y de la cual esta palabra es una excepción).
Van Patten, por su parte, analiza desde una perspectiva cognitiva el papel que el input juega
en la adquisición de una segunda lengua. Mientras que Krashen se preocupa meramente por la
comprensión de los mensajes, Van Patten pone el acento en el control de la atención durante
el proceso de comprensión y explica que la capacidad de atención de los aprendices es
limitada. Los aprendices, en un primer estadio, prestan atención preferente al significado y
sólo son capaces de fijarse en aspectos formales cuando el significado no ofrece problemas.
Además, un aprendiz no es capaz de procesar un aspecto puramente formal de la lengua (por
ejemplo, la
–s de tercera persona, en inglés), hasta que el contenido comunicativo del mensaje no ofrece
dificultad, y consecuentemente, el aprendiz no utiliza apenas recursos de su capacidad de
atención en el procesamiento del contenido.
Esta afirmación entra en contradicción con la explicación de McLaughling sobre el
conocimiento declarativo y procedimental. En realidad, parece que McLaughling y Van
Patten se refieren a condiciones de aprendizaje muy diferentes. Mientras que en el primero
es fácil reconocer la forma de trabajar de un aula tradicional que utiliza el modelo de
presentación, práctica y producción (PPP), el segundo se refiere a situaciones en las que el
aprendiz utiliza la lengua para expresar significados propios, ya sea en un aula comunicativa
o en el medio natural. En este tipo de contextos la atención prioritaria de los aprendices se
centra en la transmisión del mensaje, mientras que las formas gramaticalizadas surgen con
posterioridad (véase el apartado A) en esta misma sección.)
De los postulados de McLaughlin se infiere que el mero conocimiento declarativo de las
reglas gramaticales no es suficiente para producir hablantes competentes, lo cual es un
principio generalmente aceptado. Sin embargo, contrariamente a lo que él afirma, parece
evidente que el conocimiento declarativo de una regla gramatical no siempre es condición
necesaria para que un aprendiz produzca enunciados correctos en los que se aplica dicha
regla, como demuestran numerosos hablantes que aprenden la lengua de manera informal o en
aulas con un enfoque comunicativo. Por tanto, utilizando su propia terminología podríamos
afirmar que el conocimiento procedimental no siempre necesita del conocimiento declarativo
previo. Por otra parte, si bien es cierto que la instrucción formal sobre determinadas reglas
gramaticales puede acelerar el proceso de adquisición de dichas reglas al facilitar su
percepción por parte del aprendiz en el curso de la comunicación, determinadas reglas son
difíciles de formular o cuentan con tan numerosas excepciones que son más fácilmente
adquiribles a través del uso que por medio de la enseñanza formal. Un ejemplo de estas
últimas lo constituyen las reglas de utilización del artículo the en inglés.
1.2.4. La perspectiva interaccionista
La perspectiva interaccionista sostiene que es la interacción entre los hablantes la que es
determinante en la adquisición de la segunda lengua. Esta interacción puede tener lugar entre
un hablante experto (nativo o profesor) y un hablante no experto (no nativo, aprendiz), o
entre aprendices que se comunican entre sí. La perspectiva interaccionista ha atravesado
diversas etapas. En un primer momento, Long (1983) parte de la hipótesis de Krashen de que
el input comprensible es el motor del aprendizaje, pero se distancia de él al afirmar que son
las modificaciones conversacionales las que convierten el input en comprensible para el
aprendiz.

6
Estas modificaciones, a las que otorgó el nombre genérico de negociación del significado,
dependen tanto del hablante experto como del aprendiz, ya que son ambos conjuntamente y en
cooperación los que construyen la conversación. Esto implica que el aprendiz se involucra de
forma activa en la obtención de input comprensible y no es un mero receptor del mismo. Las
modificaciones conversacionales tienen un doble objetivo: evitar los problemas de la
conversación y repararlos cuando surgen. Dichas modificaciones pueden ser de diversos
tipos, entre los que se hallan:
 Las demandas de clarificación o de repetición efectuadas por el hablante nativo o no
nativo cuando no entienden algo, por ejemplo: “- No entiendo. Por favor, repita.”
 Las comprobaciones del hablante nativo sobre la comprensión del hablante no nativo, por
ejemplo: “- Tenemos que irnos ya. ¿Me entiendes?”
 Las demandas de confirmación, realizadas tanto por el hablante nativo como por el no
nativo, por ejemplo: “- HN: Cierra la puerta, por favor.” “ - HNN: ¿yo cerrar puerta?”
 Las repeticiones y reformulaciones, consecuencia de las demandas de clarificación y
repetición.
A continuación se ofrece un ejemplo de conversación con estructura modificada:
HN: When did you finish? (¿A qué hora acabaste?)
HNN: Um? (¿Eh?) [demanda de repetición]
HN: When did you finish? (¿A qué hora acabaste?) [repetición]
HNN: Ten clock. (Diez.)
HN: Ten o’clock? (¿A las diez?) [demanda de confirmación]
HNN: Yeah. (Sí.) [confirmación]

Long, 1983:128
Numerosos estudios siguieron la estela de Long. Entre ellos caben destacar los que exploraron
la interacción entre aprendices, como facilitadora del aprendizaje. Estos estudios hallaron que
la interacción entre hablante no nativo y hablante no nativo (o alumno / alumno) produce más
secuencias de negociación del significado que entre hablante nativo y hablante no nativo (o
profesor y alumno) (Varonis y Gas, 1983; Pica, 1987). Además, se constató que la
interacción aprendiz-aprendiz es clave en el aprendizaje del discurso hablado ya que en dicha
interacción los aprendices se ven obligados a asumir la responsabilidad de planificar
conjuntamente el discurso, a diferencia de lo que ocurre en la interacción profesor-alumno,
donde es el profesor quien planifica la conversación (Bygate, 1988).
Así mismo, desde la perspectiva interaccionista se sostiene que la producción oral (y no sólo
la comprensión de los mensajes) es un elemento esencial en el aprendizaje de una segunda
lengua. Swain (1985,1995) atribuye a la producción los siguientes efectos:
 Ayuda al aprendiz a notar las lagunas que hay entre lo que quiere decir y lo que sabe
decir, lo cual le puede ayudar a advertir lo que no sabe, o lo que sabe parcialmente.
 Ayuda al aprendiz a formular y verificar sus hipótesis sobre el funcionamiento de la
lengua. Así, los aprendices al hablar pueden comprobar si su idea sobre el funcionamiento
de la lengua meta es eficaz o no, en cuyo caso pueden introducir modificaciones.
 Favorece la reflexión consciente sobre la lengua o actividad metalingüística, de modo que
durante las actividades de producción los aprendices, no sólo formulan

7
 sus hipótesis, sino que pueden conversar sobre ellas utilizando la lengua como instrumento
de reflexión.
La última de las funciones propuestas por Swain está en consonancia con la dirección que las
tesis interaccionistas han tomado en los últimos años. En efecto, desde esta óptica hoy se
admite que la comprensión y la producción de mensajes por sí mismas no son suficientes
para lograr niveles óptimos en el aprendizaje de las segundas lenguas y recomiendan
introducir en las actividades comunicativas ajustes pedagógicos que favorezcan la atención
de los aprendices a los aspectos formales, de manera que aquellos puedan establecer
relaciones entre forma y función. En el mundo anglosajón esta corriente ha adoptado la
denominación de atención a la forma y viene avalada por diversos estudios que indican que
los aprendices obtienen mayores niveles de corrección cuando se requiere algún tipo de
atención formal en la actividad de aprendizaje, especialmente cuando la enseñanza está
orientada hacia la comunicación significativa (Norris y Ortega, citados por Chaudron, 2000).
La atención a la forma se puede lograr mediante prácticas pedagógicas diversas, tales como
proporcionar a los aprendices feedback correctivo de forma consistente, pero sólo sobre
aquellos aspectos formales que se desea priorizar, o promover la reflexión consciente
mediante el uso de metalenguaje en determinadas actividades.
En Europa, también numerosos autores se han preocupado por el despertar de la conciencia
lingüística y metalingüística del aprendiz como dinamizadoras del aprendizaje. Entre ellos
destaca la aportación de DePietro, Matthey y Py (1989), quienes acuñaron el término
Secuencia Potencialmente Adquisitiva (SPA) para designar toda secuencia que comporte
una densidad notable de marcas tales como la indicación de una laguna de disponibilidad
lingüística, la solicitud de ayuda, la facilitación de input lingüístico, la descontextualización o
recontextualización de un segmento problemático, o las auto y heterorreparaciones. Estas
marcas son huellas del control cognitivo que el aprendiz está llevando a cabo sobre su
producción e indican que el aprendiz ha desautomatizado la gestión del discurso para
centrarse en ciertos problemas formales. Sus tesis afirman que un discurso entre aprendices
rico en SPA es un discurso potencialmente generador de aprendizaje.
Desde otra perspectiva, el interaccionismo social, (Vygotski 1962, 1978) considera que el
ser humano es un ser social y la interacción social juega un papel central en el aprendizaje.
Todo aprendizaje, incluidos los aprendizajes de la primera y segunda lenguas son fruto de la
relación social. Para él la base de todo aprendizaje es el éxito alcanzado cooperativamente
y la base de ese éxito reside en la lengua y la comunicación. Así la adquisición de una
lengua tiene lugar en la conversación con un hablante más experto, ya sea el profesor o un
compañero, que actúa de mediador. El concepto de zona de desarrollo próximo es clave en
la teoría vygotskiana y se refiere a las habilidades y conocimientos que están justo por
encima de los que posee el aprendiz. La cooperación entre el hablante experto y el aprendiz en
esta zona crea unas condiciones que favorecen la comprensión y la producción de mensajes
por este último, y el avance y consolidación de su repertorio lingüístico. Según esta
perspectiva, lo que hoy el alumno puede hacer hoy en cooperación con otro, es lo que en el
futuro podrá hacer solo. Este proceso de facilitación se denomina andamiaje. Diferentes
investigadores trabajan actualmente con una óptica vygotskiana. Entre ellos destacan los
trabajos de Donato, de entre los cuales se ha extraído la siguiente conversación, en la que se
observa cómo tres aprendices de francés que llevan a cabo una tarea de resolución de
problemas construyen unos para los otros un andamio que facilita la producción:

8
H1: ... and then I’ll say ... tu as souvenu notre anniversaire de marriage ... or should I say mon
anniversaire?
H2: Tu as ...
H3: Tu as ...
H1: Tu as souvenu ... “you remembered?”
H3: Yeah, but isn’t that reflexive? Tu
t’as ... H1: Ah, tu t’as souvenu.
H2: Oh, it’s tu
es H1: Tu es
H3: tu es, tu es, tu ...
H4: t’es, tu t’es
H3: tu t’es
H1: Tu t’es souvenu.
(Donato 1994:44)
Los hablantes 1 y 2 construyen el enunciado “tu as souvenu”. En ese momento el hablante 3
se da cuenta de que algo no funciona y propone la utilización de la forma reflexiva. Más
adelante el hablante 2 sugiere el cambio de auxiliar, finalmente el hablante 1 consigue
producir el enunciado correcto “tu t’es souvenu”. La abundancia de ejemplos como éste en la
producción de los estudiantes trabajado en pequeños grupos analizada por Donato le hacen
afirmar que el conocimiento individual se deriva de la interacción social y se hace patente a
través de la conversación entre aprendices.
Las tesis interaccionistas han tenido un enorme impacto en el aula. Fruto de sus hallazgos son
la importancia otorgada actualmente como estrategias pedagógicas promotoras de aprendizaje
a la comunicación de mensajes auténticos, la interacción en parejas y en pequeños grupos y
los ajustes pedagógicos que facilitan la atención a la forma en el seno de actividades
genuinamente comunicativas. Las teorías interaccionistas y cognitivas, conjuntamente con la
creación del concepto de competencia comunicativa, del que se hablará en la sección
siguiente, han cristalizado en propuestas pedagógicas para el aula que, partiendo del enfoque
comunicativo de los años 80, llegan hasta nuestros días y se concretan en los enfoques por
tareas, de los que se hablará ampliamente en el capítulo XXX.
1.2.5. Conclusión
Esta sección ha tenido como objetivo presentar de forma necesariamente simplificada un
esbozo de las teorías de adquisición de lenguas más influyentes de los últimos sesenta años.
Es mucho el avance que se ha conseguido en este tiempo, sin embargo estamos todavía muy
lejos de comprender plenamente la complejidad de fenómenos y procesos que subyacen al
aprendizaje de algo de naturaleza ya de por si tan compleja como es el lenguaje humano.
Mientras este lejano momento se aproxima, las explicaciones parciales que las diversas teorías
ofrecen, debidamente contrastadas mediante la investigación, ofrecen un marco de referencia
razonablemente seguro al que el profesor se puede acoger para fundamentar las difíciles
decisiones que debe adoptar cada día en el aula. Esto no es óbice para que el profesional de la
docencia esté permanentemente en contacto con las nuevas vías de investigación e
interpretación de los procesos de aprendizaje que se perfilan, para que desde una posición a la
vez abierta y crítica, pueda incorporar los nuevos hallazgos a su quehacer docente. Así de la
revisión crítica de las teorías de adquisición de lenguas presentadas en esta sección se infieren
las siguientes pautas de acción para el aula:

9
1. Crear un ambiente de mutua confianza en la clase y evitar exponer a los alumnos, en la
medida de lo posible, a situaciones de tensión mientras utilizan la lengua meta.
2. Exponer a los alumnos a un input comprensible variado y abundante. Crear el clima
adecuado para que los alumnos soliciten aclaraciones al profesor en caso de que haya
problemas de comprensión, de forma que se sientan copartícipes de la conversación.
3. Promover la comunicación real en el aula por medio de la selección de temas relevantes
para los alumnos y tareas que fomenten la conversación. De este modo, desde los
primeros momentos del aprendizaje, los alumnos se ven en situación de expresar sus
propios significados, aunque sea de forma rudimentaria.
4. Promover la conversación en lengua meta entre aprendices organizados en parejas y
grupos pequeños. Asignar a los alumnos menos avanzados los papeles más dominantes.
Esta práctica facilita la negociación de significado y la asunción por parte de los alumnos
de la responsabilidad en la gestión de la conversación.
5. Respetar el sílabo interno del alumno y su ritmo de aprendizaje. Ser consciente de que en
un determinado estadio de su interlengua, es imposible para el alumno adquirir
determinadas formas de la lengua meta, si estas corresponden a un estadio de aprendizaje
muy posterior, por mucho que se insista en ellas.
6. Corregir con suavidad y precaución. Priorizar los aspectos que se desean corregir y evitar
corregirlo todo. Ayudar al alumno a comprender que los errores son naturales en el
proceso de aprendizaje. Hacer notar al alumno los progresos que realiza.
7. Incluir en la programación actividades que doten a los alumnos de recursos para resolver
los problemas de comunicación con los que se encuentran.
8. Seleccionar cuidadosamente los contenidos de las explicaciones gramaticales. Analizar
críticamente el orden de presentación de formas gramaticales del libro de texto.
¿Realmente los alumnos adquieren las formas gramaticales en ese orden? Evitar explicar
el funcionamiento reglas complejas de formular. Estas reglas se adquieren mejor con el
uso.
9. Enseñar a los alumnos frases útiles en las relaciones sociales y expresiones que les ayuden
a iniciar, mantener y acabar una conversación de forma eficaz.
10. Introducir ajustes pedagógicos en las tareas comunicativas que despierten la conciencia
del hablante sobre las formas lingüísticas empleadas y la propiedad de los enunciados
formulados.
Actividades:
1. Cual es la teoría o teorías de adquisición de lenguas subyacentes a las
prácticas docentes de los siguientes profesores:
Profesor 1: Los alumnos leen abundantes libros de lectura simplificados y escuchan
grabaciones, también adaptadas a su nivel. Hecho esto, los alumnos llevan a cabo actividades
de comprensión que no requieren la producción de mensajes en la lengua meta.
Profesor 2: Este profesor programa minuciosamente su asignatura, ordenando las estructuras
meta por orden de dificultad. También prepara numerosos ejercicios de práctica para cada
estructura gramatical, y no pasa a la siguiente hasta que la

10
anterior no está plenamente consolidada. Si aún así los alumnos cometen algún error, lo
corrige inmediatamente.
Profesor 3: Los alumnos, por parejas, conversan para descubrir las diferencias entre dos
dibujos similares. El profesor anima a los alumnos a pedir aclaraciones cuando no
comprenden exactamente lo que el compañero les quiere decir.
Profesor 4: El profesor comienza habitualmente la clase con un ejercicio de relajación y
raramente corrige los errores de sus alumnos para no producir frustración.
Profesor 5: Dos alumnos con niveles diferentes colaboran en crear una historia a partir de
unos dibujos. Los alumnos graban su conversación para posteriormente escucharla y
reflexionar sobre los problemas que han surgido durante la misma.
Profesor 6: El profesor observa con satisfacción el progreso de un alumno de primer ciclo
de la ESO. Dicho alumno, que hasta ese momento había producido correctamente la forma
irregular del pasado del verbo inglés put, recientemente ha comenzado a utilizar la forma
errónea putted.
Profesor 7: En una clase en inglés sobre El ciclo del agua, el profesor decide llamar la
atención de sus alumnos sobre la utilización de la “s” de tercera persona, y, con tacto pero
sistemáticamente, corrige la mayoría de errores de este tipo que los alumnos cometen.
2. Haz un listado con cinco actividades de aula que según tu criterio
“funcionan”, es decir, que ayudan a los alumnos a aprender. ¿Cuál es la teoría
o teorías de adquisición de lenguas subyacentes a esas actividades?
3. Un momento para la reflexión: ¿Cuál es tu teoría sobre la adquisición de
segundas lenguas? ¿Qué tipo de actividades de aula se derivan de dicha
teoría? ¿Son el tipo de actividades que normalmente programas para tus
clases?
2.3. La noción de competencia comunicativa
Si bien las teorías psicológicas y psicolingüísticas expuestas anteriormente intentan explicar
cómo se aprenden las lenguas extranjeras, es esencial detenerse a reflexionar sobre la
naturaleza del objeto de aprendizaje que nos ocupa: la lengua, y sobre la finalidad del mismo
si se desea comprender la variedad de enfoques y propuestas metodológicas que se han
sucedido en el último siglo. Es precisamente la interacción entre las teorías de aprendizaje de
lenguas y la concepción que en cada momento histórico se tiene sobre lo que significa saber
una lengua la que da origen a las pautas de acción para la práctica docente que constituyen los
diferentes métodos y enfoques (véase apartado 2.4, en este mismo capítulo.) Seguidamente
haremos un breve paseo histórico sobre diferentes formas de entender los conceptos de
competencia lingüística y competencia comunicativa.
Inicialmente, coincidiendo con épocas históricas en las que el aprendizaje de lenguas estaba
reservado a las minorías que tenían acceso a una educación superior, el aprendizaje de
lenguas tenía como objetivo prioritario y casi único la posibilidad de disfrutar de textos
literarios en lengua meta. La lengua que se debía aprender era la lengua escrita literaria,
considerada de muy superior rango a la lengua oral. La comunicación oral dentro del aula se
llevaba a cabo en L1, ya que aprender a hablar no era el objetivo de la enseñanza. Esta
concepción de la lengua, ampliamente superada hoy en día, dio lugar al método de gramática
y traducción expuesto en el apartado 2.3.1.

11
En los albores del siglo XX con el aumento de los viajes y el desarrollo de las comunicaciones
la lengua oral comienza a cobrar importancia. A partir de este momento, los centros más
avanzados entre los que se enseñan idiomas proclaman que sus programas de estudios
capacitan a sus alumnos para comunicarse en la lengua meta. La necesidad de dominar el
código oral se volvió más acuciante a partir de la segunda guerra mundial. Desde entonces
hasta nuestros días se han sucedido dos formas muy diferentes de entender lo que significa
ser capaz de comunicarse oralmente en lengua meta.
En la primera de estas concepciones, para ser capaz de comunicarse en una lengua es
necesario llegar a dominar el sistema de las reglas que rigen el funcionamiento de la misma.
Un hablante cualificado es aquel que tiene un conocimiento suficiente de dichas reglas, el
cual le capacita para producir oraciones gramaticalmente correctas. Según estos supuestos, la
enseñanza de la lengua debe estar orientada principalmente al aprendizaje del sistema
morfosintáctico de la lengua. Esta tendencia nació con el método directo y se prolongó con
los modelos conductistas y mentalistas.
En los años 70 el sociolingüista Dell Hymes (1972) propuso una visión alternativa de las
cosas al proclamar que la forma y el uso están indisolublemente unidos. Hymes acuñó el
concepto de competencia comunicativa con el que se indicaba que el hablante competente es
aquel que es capaz de utilizar la lengua de forma apropiada a la situación comunicativa en la
que tiene lugar la conversación. Este nuevo concepto pronto impregnó toda la posterior
evolución de los métodos de enseñanza.
El término competencia había sido creado por Chomsky en oposición al término actuación.
Pero Chomsky y Hymes definen el término de muy diferentes maneras. Mientras que para
Chomsky competencia significa conocimiento del sistema lingüístico y actuación significa el
uso de dicha competencia, para Hymes el término competencia comunicativa incluye tanto el
conocimiento como la habilidad de usarlo. Hymes describe la competencia comunicativa en
torno a cuatro parámetros:
1. Posibilidad: este parámetro se refiere a la gramaticalidad de los enunciados. Por ejemplo,
el enunciado Ellos es casada es un enunciado que no es posible en castellano.
2. Verosimilitud: este enunciado se refiere a la probabilidad de que un enunciado ocurra. Por
ejemplo, el enunciado Pedro es más joven que su madre es un enunciado que cumple
el parámetro de posibilidad (es gramaticalmente correcto), pero es inverosímil en español.
3. Propiedad: Hymes defiende que es posible articular un enunciado perfectamente
gramatical, que además es producido con normalidad por los hablantes nativos de una
lengua, pero que puede ser usado en el lugar o en el momento inadecuado, por ejemplo,
utilizando una forma del habla familiar o coloquial en una situación muy formal. Esto
significaría que este hablante no ha cumplido con el parámetro de propiedad.
4. Que suceda en la actuación: es decir, que el enunciado se produzca en la
comunicación real.
Estas ideas fueron más tarde desarrolladas por Canale y Swain, (1980) y Canale, (1983). El
modelo de competencia comunicativa que ellos elaboraron ha tenido una influencia
determinante en todo el aprendizaje y enseñanza de lenguas posterior y ha sido adaptado
posteriormente por diferentes autores. Para Canale la comunicación cumple un conjunto de
características: a) se adquiere y se usa en la

12
interacción social; b) es altamente impredecible; c) tiene lugar en el discurso y en contextos
socioculturales; d) se lleva a cabo bajo condiciones psicológicas restrictivas y e) siempre
posee una finalidad.
Según Canale, la competencia comunicativa está formada por cuatro tipos distintos de
competencias:
1. La competencia gramatical, denominada posteriormente por otros autores competencia
lingüística. Esta competencia comprende el conocimiento y la habilidad necesaria para
comprender y expresar el sentido literal de los mensajes. Comprende el dominio del
vocabulario, las reglas de formación de palabras y oraciones, la pronunciación, la
ortografía y la semántica.
2. La competencia sociolingüística se refiere a la medida en que los enunciados son
apropiados a los contextos sociolingüísticos en los que éstos se producen, dependiendo de
diferentes factores tales como el rango de los participantes y las finalidades, normas y
convenciones de la interacción. Comprende la propiedad de los significados expresados,
y la propiedad de las formas empleadas o registro.
3. La competencia discursiva se refiere a la capacidad de combinar las formas y los
significados para conseguir textos orales o escritos unificados, lo cual se consigue
mediante la cohesión (referida a las formas) y la coherencia (referida al significado.)
4. La competencia estratégica está formada por el dominio de las estrategias
comunicativas verbales y no verbales que pueden utilizarse con dos finalidades:
a) compensar los problemas comunicativos que se dan en la interacción; y b) realzar la
efectividad de la comunicación.
Canale acepta la distinción de Hymes entre conocimiento y habilidad y la aplica a las cuatro
áreas de competencia. Para ser comunicativamente competente el hablante debe, por tanto,
dominar las cuatro áreas de competencia en sus doble faceta. Es decir el hablante debe poseer
conocimiento explícito o implícito sobre cada tipo de competencia, y además ser capaz de
utilizarlas en la comunicación real.
Hoy en día existe un amplio consenso entre estudiosos y profesores sobre el objetivo hacia el
que la enseñanza y el aprendizaje de idiomas se debe encaminar: la competencia
comunicativa. Conseguir un alto grado de competencia lingüística es importante en cualquier
programa de lenguas, pero ésta es sólo un componente de un conjunto de competencias
mucho más complejo. De modo que hoy se percibe con claridad que los errores cometidos
por aprendices de lengua debidos a una competencia sociolingüística deficiente suelen ser
considerados por los hablantes de una comunidad como más inaceptables que los errores
puramente gramaticales. Piénsese, por ejemplo, en un hablante de inglés que solicitase los
servicios de un vecino utilizando una gramática perfecta, pero sin añadir el preceptivo please
al final de su ruego.
Actividades:
1. ¿Qué tipo o tipos de competencia ejercitan las siguientes actividades de
aula, según el modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain?
- Los alumnos ponen en orden las frases correspondientes a un diálogo, que han sido
previamente recortadas y desordenadas.
- Un grupo de alumnos planifica diversas maneras de realzar la información más importante
en una presentación oral ante toda la clase, sobre la biografía de Julio Verne.

13
- Los alumnos escuchan varias conversaciones telefónicas y anotan las frases que los
hablantes utilizan para comenzar y terminar la conversación.
- Los alumnos escenifican un juego de rol entre camarero y cliente. El juego exige que los
alumnos se expresen según las reglas de cortesía propias de la situación.
- Los alumnos elaboran una lista de procedimientos que pueden adoptar cuando al hablar la
lengua extranjera no recuerdan una determinada palabra que les resulta necesaria. Los
alumnos han aportado varias ideas tales como utilizar los gestos, o utilizar otra palabra
con un significado próximo a la desconocida.
2. ¿Qué teorías de adquisición de lenguas de entre las enumeradas en la
sección 2.2. de este mismo capítulo te parecen más en consonancia con el
concepto de comunicación y de competencia comunicativa, tal como lo
entienden Canale y Swain?

A continuación se procederá a la presentación de los métodos y enfoques para la enseñanza de

idiomas que tienen sus raíces en las teorías reseñadas en los apartados 2.2 y 2.3.

Bibliografía
BYGATE, M. 1988 Units of oral expression and language learning in small group
interaction. En Applied Linguistics 9:59-82.
CANALE, M. 1983 From communicative competence to communicative language
pedagogy a Richards, J. y Schmidt, R. (eds.) Language Communication. New York.
Longman.
CANALE, M. y SWAIN, M. 1980 Theoretical basis of communicative approaches to
second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1: 1 -47
CHAUDRON, C. 2000 Métodos actuales de investigación en el aula de segundas
lenguas. En C. Muñoz (Ed.) Segundas Lenguas. Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel.
CHOMSKY, N. 1959: Review of Verbal Behaviour by B.F. Skinner, Language, 35: 26-
58.
DePIETRO, MATTHEY y PY (1989) Acquisition et contrat didactique: Les sequences
potentiellement acquisitionneles dans la conversation exolingue. En Actes du troisieme
colloque régional de linguistique. Strasbourg. Université des sciences humanes: 99-124.
DONATO, R. 1994 Collective scaffolding in second language learning. En Lantolf,
J.P. y Appel, G (eds.) Vygotskian approaches to second language research. Norwood: Ablex
Publishing.
ELLIS, R. 1990 Instructed Second Language Acquisition. Blackwell. Oxford.
HYMES, D. H. 1972 On communicative competence, en Pride, J.B. y Homes, J.
(eds.) Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin.
KRASHEN, S.D. 1982: Principles and practice in second language acquisition. Oxford:
Pergamon.
KRASHEN, S.D. y TERRELL, T. 1984: The Natural Approach: Language Acquisition in the
Classroom. Oxford: Pergamon.
LADO, R. 1964 Language teaching: A scientific approach. New York: McGraw-Hill

14
LONG, M. H. 1983 Native speaker/non-native speaker conversation and the
negotiation of comprehensible input. En Applied Linguistics 4/2: 127-141.
MCLAUGHLIN, B. 1987 Theories of Second Language Learning. London: Edward Arnold.
MCLAUGHLIN, B. 1990 Reestructuring en Applied Linguistics 11: 113-128.
PERDUE 1990
PICA, T. 1987 Second language acquisition, social interaction and the classroom. En
Applied Linguistics 8:3-21
SELINKER, L. 1972: Interlanguage, International Review of Applied Linguistics, 10: 209-
230.
SKINNER, B.F. 1957: Verbal Behaviour. New York: Appleton.
SWAIN 1995 Three functions of input in second language learning. En Cook, G. y
Seidlhofer, B. (Eds.) Principle and practice in applied linguistics. Oxford: O.U.P. NORRIS, J.
y ORTEGA, L. (En prensa) Effectiveness of L2 instruction: A research synthesis and
quantitative meta-analysis. En language Learning.
SWAIN, M. 1985 Communicative competence: some roles of comprehensible input
and comprehensible output in its development, en Gas, S. y Madden, C. (Eds.) Input in
Second Language Acquisition Towley, MA.: Newbury House.
VAN PATTEN, B. 1996 Input processing and second language acquisition. Norwood, NJ:
Ablex Publishing.
VARONIS, E.M. y GAS, S. 1983 Non-native/non-tative conversations: A model for
negotiation of meaning. En Applied Linguistics, 6:71-90
VYGOTSKI, L. 1962: Thought and Language. Cambridge, Mass. MIT Press.
VYGOTSKI, L. 1978: Mind in Society. Cambridge, Mass. MIT Press.

15