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REPUGNANCIA Y VERGÜENZA: DOS EMOCIONES PARA

PENSAR LA PROPUESTA EDUCATIVA DE
MARTHA NUSSBAUM

TRABAJO DE GRADO PRESENTADO POR MARÍA CAROLINA GUZMÁN GONZÁLEZ, BAJO

LA DIRECCIÓN DE LA PROFESORA MARÍA CRISTINA CONFORTI ROJAS, PH.D.
COMO REQUISITO PARCIAL PARA OPTAR AL TÍTULO DE MAGÍSTRA EN FILOSOFÍA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Facultad de Filosofía
Bogotá, 27 de julio de 2016
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MARÍA CAROLINA GUZMÁN GONZÁLEZ

REPUGNANCIA Y VERGÜENZA: DOS EMOCIONES PARA

PENSAR LA PROPUESTA EDUCATIVA DE
MARTHA NUSSBAUM

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE FILOSOFÍA
BOGOTÁ, 27 DE JULIO DE 2016
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A la memoria de Carolina Hennessey Campbell, que sonríe desde el cielo al

verme escribir este trabajo.
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Agradecimientos

Agradezco a Dios por guiarme en cada paso en el camino hacia mis metas, a mi
mamá que me enseñó con su ejemplo que no hay límites para quien ha decidido
hacer lo que sueña, a Manuel por sus comentarios y amoroso apoyo a mi trabajo
durante estos años, a la profesora Cristina Conforti por su amabilidad y dedicada
precisión en sus comentarios, a mi hermana Mariángela por ser mi compañera
de tesis, mi amiga y consejera, a mi hermano Juan Pablo por su apoyo
incondicional, a Silfredo mi mejor amigo, mi lector, mi compañero y guía, gracias
a Helmer Junco por sus amables consejos. A todos mil gracias porque han hecho
de mí una mejor persona.
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CONTENIDO Pág.

CARTA DE LA DIRECTORA
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN……………..…………………………………………………...……7
CAPÍTULOI: LOS CONCEPTOS DE REPUGNANCIA Y VERGÜENZA:
UNA PUERTA DE ENTRADA A LAS CUESTIONES FUNDAMENTALES
EN LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA...….………………….12
1.1. El sueño de la razón ilustrada y el ocultamiento de lo humano……….……12
1.1.1 El problema de determinar el papel de las emociones
en la vida pública…………………………………………………………………….14
1.1.2. El contenido cognitivo de la repugnancia y la vergüenza……………......24
1.1.3 Debate Nussbaum, Devlin, Kass y Miller sobre el contenido
cognitivo de la repugnancia……………………….…….………………………......25
1.1.4. La repugnancia proyectada en el ámbito social……………………….......28
1.2. El rol de la Vergüenza en la vida pública…………………….…….………....31
1.2.1.El paso de la vergüenza primitiva a la vergüenza proyectada…….…….34

CAPÍTULO II: EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA EN LA OBRA DE MARTHA

NUSSBAUM: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA.......................................................................................................39
2.1Objeciones a la idea de un proyecto moral en la educación liberal….….39
2.1.2El autoexamen socrático como guía de los procesos educacionales..43
2.1.3 La necesidad de formar ciudadanos del mundo....…………...……….......47
2.1.4. La imaginación narrativa y su función educadora……...……………...…52
2.2 La danza y el reconocimiento del cuerpo: El caso India…………...….....….65

CAPÍTULO III: EDUCACIÓN Y CONVIVENCIA EN COLOMBIA.

UNA REFLEXIÓN…………….………….………………………………….….…….70
3.1 Educación para la ciudadanía: Diferencias entre la teoría y la práctica……71
3.1.1 Políticas públicas de inclusión y la paradoja del enfoque diferencial
en educación…………………………………………….…………………………….72
3.2 Los currículos universitarios en humanidades y la paradoja de la
“electiva”……………………………………………………………………………….79
3.3 La función del maestro en la formación emocional de los ciudadanos…….83
3.4 La agenda política referida al tema del conflicto armado nacional y a la
recuperación de la memoria histórica………………………………………………84

CONCLUSIONES ……………………………………………………………...........90
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………...94
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INTRODUCCIÓN
En diciembre de 2015, Martha Nussbaum visitó durante una semana la
ciudad de Medellín. El ciclo de conferencias organizado por la Universidad de
Antioquia fue llamado El Florecer de las Humanidades. En esos días los
asistentes a sus disertaciones tuvimos la oportunidad de ver de cerca a quien
antes habíamos conocido por su escritura.
Durante sus conferencias, clases y discusiones con colegas estuvo
atenta a las traducciones de los comentarios y preguntas del público. Respondió
a cada inquietud y explicó detenidamente las razones de la crisis de la educación
en Norteamérica y sus consecuencias políticas. Esta jornada que nos permitió
conocer de primera mano algunos de sus argumentos defendidos a lo largo de
su carrera, nos confirma porque Nussbaum es una de las más influyentes
filósofas de nuestro siglo.
Se define como una filosofa práctica y sus investigaciones reflejan un
riguroso trabajo a la hora de contrastar los conceptos y teorías con las realidades
de los contextos en los que ha participado como profesora, investigadora y única
mujer que ha ganado una beca de investigación en Harvard, puede decirse que
Nussbaum conoce —por su propia experiencia— lo que significa ser mujer,
profesora universitaria, investigadora en el área de humanidades y crítica del
sistema educativo en el ámbito filosófico contemporáneo.
Su obra es extensa, combina la filosofía clásica con la teoría de las
emociones, el estudio de la literatura y del arte, la política y el derecho; estos
temas se entrecruzan para consolidar una línea de pensamiento que pone a la
educación en el blanco preferencial de sus preocupaciones, precisamente porque
ha detectado y denunciado que la crisis de la educación actual terminará por
llevarnos a una crisis en los sistemas democráticos.
Siguiendo la línea de pensamiento de Nussbaum, nos proponemos
llamar la atención sobre el estudio de la educación de los sentimientos morales,
las emociones humanas y su función en la vida pública, la sostenibilidad de la
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democracia y la configuración de los procesos sociales además de la necesidad

de replantear conceptos y métodos en la educación que hasta ahora no han dado
el resultado esperado.
Todos estos aspectos pueden y deben —según la propuesta de
Nussbaum— ser revisados de manera interdisciplinar, por lo que el mérito de esta
filósofa se centra en el hecho de haber puesto a dialogar a la filosofía con otras
áreas del conocimiento como el derecho, la sociología, la biología, la psicología
y la economía.
En el capítulo uno abordaremos los conceptos de repugnancia y
vergüenza como una puerta de entrada al problema de la educación
contemporánea. Estas emociones son interpeladas directa e indirectamente en
las obras de Nussbaum y nutren sus reflexiones acerca de los procesos de
conformación, educación y legislación en las naciones, estas ideas conectan con
su propuesta de una educación para la democracia.
En el capítulo dos se analizarán las implicaciones sobre la democracia
que tienen los procesos educativos a luz de las propuestas de Nussbaum,
teniendo como referencia los textos Sin fines de lucro y El cultivo de la
humanidad, a partir del estudio de estas reflexiones notaremos los argumentos
de la autora está enmarcados dentro de un liberalismo político que considera que
es la educación una parte fundamental para el desarrollo y sostenibilidad de las
naciones democráticas.
Es así como, el discurso filosófico de Nussbaum se apoya en la filosofía
clásica para dar cuenta de la necesidad de revalidar el modelo socrático en
educación, además, hace notar la importancia del arte en el desarrollo de los
procesos educativos, todos estos puntos conforman las sensibilidades y
emociones de los ciudadanos que son el fundamento de todo sistema
democrático; sin estos componentes la democracia estará en peligro.
De ahí que, la idea de una imaginación narrativa se convierte en un
aporte importante del pensamiento de Nussbaum al humanismo como eje de la
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educación contemporánea. Un humanismo basado en la sensibilidad moral de

los ciudadanos, que puede ser enseñada mediante la literatura que nos provee
de la capacidad de sentir compasión y otras emociones que se relacionan con
ponernos en el lugar de los otros y vivir sus vidas, miedos y desencantos.
En el capítulo tres haremos una reflexión que busca contrastar la
propuesta de Nussbaum con el sistema educativo colombiano y en esa medida
develar las inconsistencias entre la teoría y la práctica en el ejercicio de formación
de los ciudadanos: en primer momento en la escuela, luego en la universidad,
finalmente, notaremos cómo estas estructuras conceptuales que marcan la
educación en estos niveles se ven reflejadas en las interacciones sociales y
públicas de los colombianos.
Asimismo, nos permitiremos hacer una reflexión sobre la agenda política
referida a el proceso de paz y los nuevos retos que enfrenta Colombia ante la
posible firma de un acuerdo que permitirá a las nuevas generaciones empezar a
pensar en un país sin conflicto armado y con la esperanza de generar condiciones
de vida favorables para sus ciudadanos.
Este es el siglo de las incertidumbres, en casi todas las esferas de la vida
humana podemos notar esta situación además de la angustia y del sentimiento
de inseguridad o peligro que compartimos todos al vivir en el tiempo de los
movimientos violentos radicales a nivel global. El miedo es parte de nuestro diario
vivir, miedo a los otros, miedo a la guerra, a los fenómenos naturales
desencadenados por nuestra visión errada de la idea de progreso y miedo a
perder la vida por pertenecer a un grupo humano que en algún momento pueda
ser discriminado.
Estas emociones, así como también la ira o la venganza, son las que
componen nuestras sociedades, por esta razón la evaluación de las emociones
y más específicamente las emociones como la repugnancia y la vergüenza se
hacen necesarios para poder abordar el estudio filosófico de las categorías como
educación emocional, democracia participativa, inclusión y reconocimiento de los
 10

otros.
Estos conceptos y sus relaciones trabajados por la filósofa Martha
Nussbaum pueden ser considerados como propuestas para el análisis de los
problemas que aquejan a la educación contemporánea. Sin duda una de las
responsabilidades de las naciones y de los filósofos como agentes formadores
de seres humanos integrales es el promover en las nuevas generaciones
actitudes democráticas, críticas, dialógicas, pero sobretodo formar seres que
sientan y que desarrollen la capacidad de reconocer a los otros no solo desde la
razón sino también desde la emoción.
Hacer empatía, sentir compasión, comprender las diferentes creencias o
ideologías es hoy un reto para los ciudadanos que debemos cultivar no solo
aptitudes para razonar sino también aprender a cultivar la humanidad, lo que
permitirá reconocernos en los otros y sentirnos parte de una misma especie.
Asimismo, es necesario desarrollar la capacidad de ampliar nuestras definiciones
que en muchos casos solo tienen dos posibilidades: malo o bueno, hombre o
mujer, blanco o negro.
La tendencia a dividir nuestras sensaciones o percepciones de la realidad
en solo dos posibilidades es uno de los aspectos problemáticos de las relaciones
sociales, políticas y educativas de las naciones. El propósito de Nussbaum es
hacer un estudio riguroso de las razones que nos llevan a sentir o proyectar estas
emociones como la repugnancia y la vergüenza y dar cuenta de las fallas en los
modelos educativos que han hecho que estas emociones sean “piedras en los
zapatos” para la convivencia.
La contemporaneidad nos enfrenta con la complejidad para delimitar las
fronteras entre estas disciplinas, de ahí que la obra de Martha Nussbaum nos
invite a desdibujar las fronteras de la filosofía para construir argumentos y
propuestas con apoyo de otras ciencias que son, tanto esencia como en la
práctica ciencias humanas.
 11

En suma, este trabajo busca proponer un punto de referencia para

adentrarse en la obra de Nussbaum y constatar su importancia para la filosofía
de la educación contemporánea, tanto profesores como estudiantes, padres de
familia y ciudadanos interesados en este tema, encontrarán en esta investigación
una mirada reflexiva sobre lo que significa educar y ser educado en nuestro
tiempo.
 12

CAPÍTULO I

LOS CONCEPTOS DE REPUGNANCIA Y VERGÜENZA: UNA PUERTA DE

ENTRADA A LAS CUESTIONES FUNDAMENTALES DE LA CRISIS EN LA
EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA

“En las grandes culturas, como en las obras de arte, las fuerzas oscuras
son atendidas, por más que nos avergüencen o nos den asco.”
Sábato.

“En manera alguna es tarea grata someter los sentimientos al análisis

científico.”
Freud.

1.1 El sueño de la razón ilustrada y el ocultamiento de lo humano

En la frase que fue la consigna de la ilustración “Ten el valor de usar tu

propia razón” (Kant, 1979, pág. 25) escrita por Kant en el siglo XVIII, se resume
la idea del uso de la racionalidad como signo de emancipación o mayoría de
edad, lo que supone una superación de un estado hipotético anterior de
incapacidad; cuando Kant describe lo que se procuraba con este giro del
pensamiento nos da luces sobre lo que la ilustración como movimiento filosófico
deseaba, esto es: si la humanidad es capaz de valerse por fin de su razón — y
no de su conciencia— solo deberá poder esperar un futuro feliz, libre de miserias
y emancipado de todo tipo de subyugaciones.
De esta manera es como la filósofa Martha Nussbaum empieza por
detectar el temor que le ha tenido la filosofía occidental a la mezcla entre razón y
subjetividad y se propuso dejar de lado el estudio de la emocionalidad humana
en el debate filosófico. Hoy, no solo en el debate filosófico contemporáneo sino
también en el campo educativo y político esta crítica a la demarcación entre razón
y emoción es un tema bastante arraigado.
Es decir, desde finales del siglo XIX y comienzos del XX, al concepto de
lo humano se le empieza a hacer justicia mediante la incorporación o más bien,
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el encaramiento de aquello que anteriormente sonrojaba y era concebido como

un aspecto separado de la racionalidad, perteneciente al orden de un
conocimiento primitivo y además amenazante con el solo hecho de concederle
un lugar dentro de los asuntos de los que debe ocuparse el intelecto.
Por nombrar algunos ejemplos a ese respecto, tenemos la revolucionaria
irrupción del inconsciente como realidad inmanente a los procesos civilizatorios
de las sociedades occidentales, en manos de terapeutas como Freud, además
de los aportes de filósofos de la vida como Nietzsche y Sartre entre los más
destacados en el ámbito filosófico contemporáneo.
Sobresalen también las críticas que Ernesto Sábato1 escribe mediados del
siglo XX contra los itinerarios de la ciencia y la técnica modernas en su afán
instrumentalista por afianzar la verdad incontaminada del mundo y sus
adecuaciones posibles a las necesidades de la especie: “Frente al problema de
la esencia de las cosas se plantea el problema de la existencia del hombre. Y
frente al conocimiento objetivo se reivindica el conocimiento del hombre mismo,
conocimiento trágico por su misma naturaleza, un conocimiento que no puede
adquirirse con el auxilio de la sola razón, sino, además —y sobre todo— con la
ayuda de la vida misma y de las propias pasiones que la razón descarta” (Sábato,
2011)

1
Las alusiones al pensamiento de Ernesto Sábato (1901) obedecen a la pertinencia de su
concepción dialéctica de la existencia humana. En su cuerpo ensayístico son notables las
coincidencias con el pensamiento de Nussbaum, cuando menciona, por ejemplo, que el ser
humano experimenta un grado de indefensión y al mismo tiempo una conciencia de saberse
superior a otras especies. Esta tensión, descrita en "El escritor y sus fantasmas", según mi sentir,
de manera lírica y hermosa, se comprueba en el pensamiento: “Somos imperfectos, nuestro
cuerpo es débil, la carne es mortal y corruptible. Pero por eso mismo aspiramos a algo que no
tenga esa desgraciada precariedad: a algún género de belleza que sea perfecta, a un
conocimiento que valga para siempre y para todos, a principios éticos que sean absolutos. Al
levantarse sobre las dos patas traseras, este extraño animal abandona para siempre la felicidad
zoológica e inaugura la infelicidad metafísica que resulta de su dualidad: descabellada hambre
de eternidad en un cuerpo miserable y mortal”.
 14

Destacan, además, investigaciones de largo alcance histórico como la que

emprende el historiador alemán Norbert Elías2 en su intento por rastrear los
rasgos menos identificables, de la apariencia actual de aquello percibido, e
idealizado culturalmente, como comportamiento humano en sociedad.
Martha Nussbaum, alude a la tesis de Elías cuando menciona que “el
grado de civilización de una sociedad puede medirse adecuadamente por las
barreras que ha logrado colocar entre sí y lo repugnante, y que, desde ese punto
de vista, las barreras legales pueden considerarse fácilmente como agentes del
proceso civilizador” (Nussbaum M. , 2006, pág. 91)
Aunque con sus propios matices ideológicos y convicciones provenientes
de su formación académica, la filósofa norteamericana insiste, en la necesidad
de hacer de la condición humana el objetivo fundamental de análisis del que debe
partir cualquier reflexión que pretenda evaluar los matices del comportamiento
humano en sociedad y los métodos de educación de los ciudadanos.
Es así como nos encontramos con la cuestión sobre si existe la posibilidad
de detectar el papel que juegan las emociones, en este caso particular la
repugnancia y la vergüenza, en nuestra vida cotidiana, imaginario social y
práctica educativa.

1.1.1 El problema de determinar el papel de las emociones en la vida pública

2
El sociólogo Norbert Elías hace un análisis de la evolución de las sociedades europeas desde
la época medieval y guerrera hasta el proyecto moderno ilustrado desarrollando temas entre los
que se encuentran: la cultura, las represiones, la construcción de tabúes y el carácter de lo público
y lo privado, entre otros. Es esta visión la que le sirve de base a Nussbaum en la argumentación
sobre el proceso civilizatorio occidental y sus fallas estructurales en cuanto a la racionalidad, el
inconsciente y los modelos de producción, el texto de Elías que es citado por Nussbaum es El
proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas, publicado por el FCE
en 1988.
 15

Los conceptos de repugnancia y vergüenza pueden constituir dentro de la

propuesta filosófica de Nussbaum, una suerte de puerta de entrada a la cuestión
sobre los alcances de la educación y la relación de estos con ciertos patrones
axiológicos que la cultura normativiza y politiza; y que termina estableciendo
luego como consignas que la tradición instituye a fuerza de costumbres y hábitos.
Según Nussbaum, no basta con que la agenda política de las naciones
incorpore a la lista de sus preocupaciones sobre desarrollo social el tema de la
educación, y que con él elabore propuestas que van desde la innovación
curricular hasta el aumento en la inyección de capital financiero a este sector,
pues antes que un plan de acción elaborado sobre la base de un conocimiento
superficial acerca de los conflictos que aquejan el ejercicio educativo, es
necesario a la luz de la propuesta de Nussbaum, un planteamiento diferente para
abordar este problema.
De este modo, considera Nussbaum es aconsejable hacer un esfuerzo por
intentar comprender el proceso que atraviesan los seres humanos al tratar de
conducir sus acciones privadas y públicas hacia los ideales que la propia
naturaleza racional traza como ruta a seguir para el común de la especie. Es
decir, si “las propuestas para la educación no contemplan la psicología del
desarrollo humano, resulta confuso saber cuáles son los problemas que se
pretende resolver y los recursos que se poseen para resolverlos” (Nussbaum M.
, 2010, pág. 55)
Nussbaum hace también una crítica a Locke3, al referirse a los orígenes
psicológicos de la intolerancia, este ejemplo nos sirve para ilustrar la manera
como Nussbaum argumenta sobre la necesidad de una comprensión de estos
asuntos desde su fuente misma, es decir desde la psiquis humana:
Locke, por ejemplo, nunca trató de extenderse sobre los orígenes psicológicos
de la intolerancia. Poca orientación daba así de la naturaleza de las actitudes

3 Para ampliar la crítica que hace Nussbaum al contractualismo clásico, en cabeza de Locke, se
recomienda revisar el texto Las fronteras de la justicia, en el que la autora hace un recorrido por
las principales ideas de la filosofía política de los siglos XVII y XVIII que inspiraron, en el siglo XX,
el liberalismo político propuesto por John Rawls.
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negativas y de cómo podían combatirse. Tampoco recomendó ninguna medida

pública dirigida a moldear las actitudes psicológicas. Aun así, a su juicio, el estado
liberal debía ceñirse exclusivamente a proteger los derechos de las personas a
la propiedad y a otros bienes políticos si (y solo sí) estos eran atacados por
terceros. Pero si nos regimos por los términos de su propio argumento, que
fundamenta la tolerancia religiosa en la igualdad de derechos naturales, vemos
que es una forma de intervención demasiado tardía. (Nussbaum M. , 2014, pág.
17)

Parece ser, apunta Martha Nussbaum, buscando las razones de esta

limitación, que existe un temor por parte de los filósofos del liberalismo político a
la hora de proponer un plan educativo que contribuya al enfrentamiento efectivo
de la intolerancia; y esto se debe, posiblemente, a que “recetando cualquier tipo
concreto de cultivación4 emocional, estos sentían que podían incurrir fácilmente
en una limitación de la libertad de expresión o en otras medidas incompatibles
con las ideas liberales de libertad y autonomía” (Nussbaum M. , 2014, pág. 17).
En ese sentido, para la filósofa será imprescindible que nos hagamos
preguntas que nos lleven a pensar el tema de la educación desde instancias del
pensamiento mucho más profundas que las que saltan a la vista, cuando se
percibe la violencia por la violencia misma o el mal por el mal mismo, o cuando
se juzgan bajo aquellas estructuras axiológicas que sitúan a los sentimientos en
tierras de nadie resulta imposible una compresión real de situaciones como, la
guerra, la discriminación o la segregación. Todos estos problemas según
Nussbaum pueden ser abordados a la luz de la idea de una revisión rigurosa de
los contenidos cognitivos de las emociones humanas, que nos permitan develar:
¿Qué hay en la vida humana que dificulta tanto la conservación de las
instituciones democráticas basadas en el respeto y en la protección igualitaria de
la ley? ¿Por qué resulta tan fácil caer en los diversos sistemas de jerarquía o,
peor aún, en los proyectos violentos de animosidad grupal? ¿Qué fuerzas
empujan a los grupos poderosos a controlar y dominar? ¿Por qué motivo es que
las mayorías tratan de denigrar o estigmatizar a las minorías en casi todos los
casos? (Nussbaum M. , 2010, págs. 51-52)

4 El texto publicado por Editorial Paidós, traducción de Albino Santos Mosquera, usa la palabra
cultivación, que se traduciría mejor como educación emocional. La palabra cultivación existe en
español como sinónimo de cultivo, pero para el caso de comprender lo que Nussbaum quiere
resaltar sería preciso traducirlo como educación de las emociones o formación de las emociones.
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Y todo esto, en razón de que, según Nussbaum

Es necesario mantener bajo control ciertas fuerzas que acechan en todas las
sociedades y, en último término, en el fondo de todos nosotros: me refiero a las
tendencias a proteger nuestro frágil yo denigrando y subordinando a otras
personas. El asco y la envidia, o el deseo de avergonzar a otros, están presentes
en todas las sociedades y, muy probablemente, en todas las vidas humanas
individuales. Descontroladas, pueden infligir un gran daño. Ese perjuicio que
ocasionan puede ser particularmente considerable cuando nos fiamos a ellas
como guías en el proceso de elaboración de las leyes y de la formación social
(cuando, por ejemplo, la repugnancia que una población siente por otro grupo de
personas se utiliza como motivo válido para tratar a este último de manera
discriminatoria. Pero incluso cuando una sociedad no ha caído aún en semejante
trampa, esas fuerzas siguen acechando en su interior y tienen que ser
contrarrestadas enérgicamente mediante una educación que cultive la capacidad
para apreciar el carácter humano pleno e igual de cualquier otra persona.
(Nussbaum M. , 2014, pág. 23)

Precisamente a estos cuestionamientos trata de responder la filósofa en

Sin fines de lucro, en donde realiza un análisis sobre la tendencia al mal como
patología inmanente a la realidad biológica que experimentan los seres humanos
a lo largo de su crecimiento y que los diferencia del resto de las especies.
La autora se apoya en algunos experimentos etiológicos expuestos por el
médico y psicoanalista Donald Winnicot en donde analiza ciertos
comportamientos del niño en relación con las personas que contribuyen a su
formación y a la satisfacción de sus necesidades primarias y de otra índole dada
las limitaciones motrices-sensoriales de este, y concluye que la tendencia al
egoísmo, la dominación, la exclusión y otros sentimientos que ponen en peligro
cualquier intento de orden social nacen como resultado de la tensión natural entre
el sentimiento de vulnerabilidad y dependencia que experimentan los seres
humanos en sus primeros años de vida y al mismo tiempo su conciencia de ser
inteligente y superior en términos de racionalidad al resto de las especies.
En palabras de Nussbaum “el ser humano presenta un nivel de indefensión
física desconocido en el reino animal, que se combina con un grado muy superior
de complejidad cognitiva” (Nussbaum M. , 2010, pág. 55). Ese choque entre el
sentimiento de vulnerabilidad del que nos vamos haciendo conscientes a medida
 18

que crecemos, además de la dependencia de los demás en los primeros años de

vida, acaba por desencadenar emociones como la repugnancia y la vergüenza.
Estas emociones van marcando nuestra relación con los demás y se van
haciendo evidentes a medida que nos involucramos en nuestro grupo social,
según Nussbaum estas emociones se dan en rechazo a todo aquello que pone
de manifiesto el lado frágil de nuestro ser, su humanidad, entendiendo el término
en toda su extensión; esto es, todo lo que evidencia nuestra condición de
mortales y nos reafirma como entes imperfectos, frágiles y agentes de despojos.
Es así como terminamos proyectando la repugnancia sobre los otros,
según los estudios psicológicos en los que se basa la investigación de
Nussbaum, proyectamos esta emoción en nuestros semejantes como un
mecanismo para sentirnos menos sucios, menos contaminados y más limpios
que nuestros iguales.
Así, el ser humano se limpia, vaciando en el otro todo cuanto sabe de sucio
en sí mismo, tanto en su cuerpo como en su alma; y se sabe fuerte cuando
subordina la debilidad del prójimo a su propio poderío o posición socioeconómica
privilegiada, de esta manera el ser humano trata de equilibrar —consciente o
inconscientemente— sus más profundos temores y su más honda vergüenza de
ser en estricto sentido un sujeto débil y en posición de riesgo durante toda su
existencia.
De esa ansiedad y esa vergüenza deriva entonces un deseo urgente de plenitud
que nunca se pierde del todo, por más que el niño aprenda que es apenas una
parte de un mundo compuesto por seres finitos e incompletos. Así, el deseo de
trascender esa vergüenza por el propio carácter incompleto genera un alto grado
de inestabilidad y peligro moral” (Nussbaum M. , 2010, pág. 56)

La idea anterior también aparece en las reflexiones de Nussbaum, bajo los

siguientes términos:
A lo largo de la infancia y de la niñez, nuestra creciente capacidad de comprender
el mundo a través de la mente y los sentidos no es correspondida con una
capacidad física de conseguir lo que queremos; por mucho tiempo
permanecemos en un estado de extrema dependencia respecto de otros. Por otra
parte, también somos conscientes de nuestros límites en mayor grado que otros
animales. Después de cierta edad, somos conscientes del hecho de la muerte.
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Tememos a la muerte y nos obsesionamos con ella, y deseamos realmente no

tener que morir. En todos los sentidos, la historia de nuestra vida tiene
incorporados el conflicto y la ambivalencia. Y no es sorprendente, entonces, que
concibamos maneras de negar nuestra mortalidad y animalidad humana, ni que
nuestras emociones reflejen estos conflictos. (Nussbaum M. , 2006, pág. 51)

Teniendo en cuenta esa tensión que problematiza la relación hombre-

mundo, en tanto que el primero tiende a negar su mortalidad e indefensión,
Nussbaum dirá que el manejo inapropiado de esa tendencia durante los primeros
años de vida, tanto en el entorno escolar como en el familiar, desemboca
precisamente en el afianzamiento de esta negación, y , en consecuencia, en la
concepción de lo bueno y lo malo como atributos aislados que se excluyen entre
sí y que no son susceptibles de confluir en una misma persona.
De ahí, según la autora, que la repulsión generada por la idea de lo malo
como contaminación e impureza promueva mecanismos de exclusión
despiadada hacia los pobres, los despojados de bienes materiales, los menos
civilizados, los que asumen roles minoritarios dentro de la sexualidad
normalizada, Pues, esto nos encara con nuestra propia vulnerabilidad.
Todo esto por cuanto a los niños se les alimenta muchas veces, a través
de lecturas que reproducen esa lógica binaria de oposiciones entre dos términos
absolutizados, uno de los cuales termina siendo satanizado, la idea de que el mal
es un agente externo que amenaza con corromperlo y que se sitúa fuera de su
propia constitución física, intelectual, moral y espiritual.
Por eso, comenta Nussbaum en su obra, que
Deberíamos agradecer que existan artistas capaces de mostrar a los niños y
niñas la verdadera complejidad de este mundo. El director japonés Hayao
Miyazaki, por ejemplo, realiza películas de animación con elementos fantásticos
y descabellados que contienen una perspectiva del bien y el mal más moderada
y con más matices, en la que el peligro puede provenir de fuentes tan reales y
complejas como la relación entre los seres humanos decentes y el medio
ambiente. (Nussbaum M. , 2010, pág. 62)

Ahora bien, anterior a estas consideraciones reducidas al ámbito de la

psicología del desarrollo humano y al funcionamiento mental primitivo de las
ideas sobre lo bueno y lo malo en el niño, Martha Nussbaum, en su obra El
 20

ocultamiento de lo humano, ya había ofrecido un análisis mucho más extenso

sobre la misma cuestión, solo que esa vez en procura de ahondar el problema
de la educabilidad jurídica y los supuestos psico-sociales que legitiman los
parámetros del comportamiento ciudadano desde los términos formales del
derecho o de los sistemas normativos instituidos dentro de un orden político.
No obstante, ubicadas en este terreno jurisprudencial5, las reflexiones que
ofrece Nussbaum en El ocultamiento de lo humano no dejan de figurar como
insumos de una única propuesta macro o conjunta: si se entiende que a la autora
lo que le preocupa en últimas es la salud político-social de las naciones y de las
ciudadanías que las conforman y las transforman.
Así, el propósito de Nussbaum es la reflexión sobre la configuración
gradual de una sociedad que “reconozca su propia humanidad y que no nos
oculte de ella, ni a ella de nosotros; una sociedad de ciudadanos que admiten
que tienen necesidades y son vulnerables, y que descarten las grandiosas
demandas de omnipotencia y completitud que han permanecido en el corazón de
tanta miseria humana” (Nussbaum M. , 2006, pág. 30) entonces entenderemos
que tales propósitos se engarzan en la educabilidad de los seres humanos como
único eje que los articula y que moviliza el conjunto de las reflexiones
emprendidas por ella a lo largo de su carrera.
Cuando en su obra El ocultamiento de lo humano Nussbaum reivindica el
carácter de razonabilidad de las emociones (a propósito de la vergüenza y la
repugnancia) está concediéndoles a estas un lugar igualmente importante e
identificable en el sistema de las creencias y de los juicios que impulsan a la

5 En El ocultamiento de lo humano. Repugnancia, vergüenza y ley, Nussbaum realiza un estudio

de los contenidos cognitivos de estas dos emociones y su rol en la vida pública, sus hipótesis
pretenden demostrar la peligrosidad de tomar estas emociones como sustento de decisiones
jurídicas. Para ello, toma como ejemplos casos judiciales que dan cuenta de esta peligrosidad al
trabajar con estas emociones y llevarlas al ámbito de lo jurisprudencial. Aunque esta investigación
no tomará el tema jurídico en profundidad, si es importante conocer el hecho que de Nussbaum
se vale de este ejercicio para justificar no solo la peligrosidad de estas emociones en la vida
pública sino la necesidad de develar su contenido cognitivo. Esto será capital para el desarrollo
de su filosofía de la educación.
 21

voluntad humana, consciente o inconscientemente, a tal o cual acción, bien sean

calificadas estas acciones de emotivas o de lúcidas.
De ahí que la autora considere crucial para entender las ideas acerca del
bien y del mal el hecho de que se entienda que la razón no es tan pura como han
llegado a creer muchos pensadores, ni que tampoco las emociones son, desde
luego, tan bajas y bastardas a la manera de respuestas autómatas que emanan
de una sensibilidad afectada mecánicamente por una serie de estímulos del tipo
de los que en un nivel puramente fisiológico sugieren la sed, el hambre o las
ganas de evacuar.
Más bien, esta última idea, sostiene Nussbaum, es la que acaba
promoviendo el tipo de bifurcaciones jerarquizantes a las que nos referíamos más
arriba cuando hablábamos de su análisis sobre la tendencia al mal en su obra
Sin fines de lucro, idea desde la que lo detestable o vergonzoso (lo emotivo) no
aplica nunca como materia de reflexión o insumo investigativo por pertenecer al
supuesto ámbito de las sinrazones, y por estar desprovisto de contenido cognitivo
susceptible de valorar.
Para ilustrar esa última tendencia, que problematiza el ámbito de las
decisiones jurídicas en materia de derecho penal cuando se va más allá de las
consignas típicas, la autora cita en su obra un caso particular en el que, durante
un juicio levantado contra el violador y asesino de una menor de edad, uno de
los fiscales dijo al jurado: “como los instruirá el juez, no deben dejarse influir por
la conmiseración. Otro, en cambio, afirmó: la conmiseración es algo interesante,
porque, aunque uno trata de no tomarla en cuenta, la decisión que van a adoptar
tiene tonos emocionales. Sería muy difícil filtrar todas nuestras emociones, y
tomar la decisión sobre una base estrictamente racional” (Nussbaum M. , 2006,
pág. 59)

Es decir, según la autora, resulta impreciso tratar de clasificar un conjunto

de sensaciones asignables de manera regular o sostenida a ciertas emociones,
 22

como si se tratara de patrones invariables y fijos. Y esto se debe a que las

sensaciones que despierta una emoción varían de persona a persona, e incluso
en la misma persona tomando diversas situaciones y comparándolas entre sí
respecto de la misma emoción.
Así las cosas, la autora concluye que
No podemos entonces considerar que los pensamientos involucrados en las
emociones son simplemente concomitantes o requisitos previos causales. Si son
necesarios para identificar o definir una emoción, y para distinguir una emoción
de otra, esto significa que forman parte de lo que la emoción misma es, son
constitutivos de su identidad. (Nussbaum M. , 2006, pág. 43)

A este argumento, la autora añade que:

Si las emociones no estuvieran relacionadas con las creencias, si fueran
simplemente impulsos irreflexivos, como corrientes eléctricas, entonces un padre
o un maestro sólo podrá influir en las emociones de un niño a través de un
proceso de condicionamiento de su conducta, a la manera como se le enseña a
una rata a recorrer un laberinto. Podríamos pensar que, al vincular premios o
castigos a la conducta asociada con la emoción en cuestión, estamos alentando
emociones apropiadas y desalentando las que no son apropiadas. Pero, por
supuesto, ésta no es la manera en que se comportan los padres reales, al menos
una vez que sus hijos alcanzan cierta edad. Al igual que el orador público de
Aristóteles, pero con un conocimiento mucho más íntimo de los niños que son su
auditorio, influyen en las emociones influyendo en las creencias. Si un niño se
enoja mucho cuando otro le quita su juguete, alentamos esa ira hasta cierto
punto. Le decimos al niño que este tipo de cosas son injustas y que tiene razón
en enojarse por ello. No demasiado, pero quizás un poco. Si, por el otro lado, se
enoja porque otro niño quiere turnarse en el uso de un juguete que pertenece a
la escuela, le decimos que no está bien enojarse por ello. Ese niño merece su
turno, el juguete no es suyo de todos modos, está allí para que lo compartan
todos los niños. (Nussbaum M. , 2006, págs. 48-49)

Nussbaum sostiene que no hay un criterio lo suficientemente lúcido y

unívoco como para determinar qué emociones pueden jerarquizarse en un orden
gradual de más o menos razonables; y, que esta tendencia axiológica depende
de las circunstancias de tiempo y cultura que el sistema normativo ha legitimado
a través del discurso, de esta configuración normativa-discursiva se deriva que
el nivel de complejidad al que se ve enfrentado cualquier intento por calificar las
respuestas emocionales de un sujeto razonable es bastante alto.
Si se tiene en cuenta que, la normalización de las penas por parte de los
organismos estatales competentes en materia de justicia, se fundamenta en una
 23

serie de valoraciones que socialmente han hecho carrera en dos vías: ya sea que
la creación de códigos punitivos influya en el imaginario axiológico de una cultura,
o que la tradición informal de las prácticas culturales influya en la creación de
estos códigos.
Un ejemplo lo constituye el cambio efectuado en 1973 al interior del
sistema penal acusatorio del estado de Texas respecto de la exculpación del
esposo airado que al descubrir a su esposa cometiendo infidelidad o la mata a
ella o lo mata a él. Anterior al año citado, tratándose de cualquiera de las dos
víctimas especificadas, el agresor resultaba eximido de cualquier cargo
condenatorio. Y la valoración por parte tanto de los jueces como del jurado en
este caso estaba por supuesto inserta en la amplia red de valoraciones que en
ese tiempo y en esa sociedad en particular se tenía respecto de la condición de
ser mujer casada y subordinada a un esposo.
Las valoraciones que daban como resultado la calificación de la ira del
agresor texano como razonable, experimentaron un giro importante a favor de la
condena de quien en principio era justificado apelando a una ira irracional. Pues
bien, es tal sucesión de procederes condenatorios en la historia reciente del
derecho penal norteamericano lo que revela, según Nussbaum, que la
razonabilidad o la no razonabilidad de un acto emotivo siempre depende en gran
medida del sistema de creencias que consciente o inconscientemente un tipo de
sociedad practique, divulgue, enseñe e instituya, hablando específicamente del
ejercicio legislativo permanente que un estado ejerce en favor del bienestar
ciudadano.

1.1.2 El contenido cognitivo de la repugnancia y la vergüenza

Las emociones como la repugnancia y la vergüenza son dos emociones
troncales de las que se ocupa Martha Nussbaum en su libro El ocultamiento de
lo humano, la autora argumenta sobre cuál es el contenido cognitivo que
involucran, y si este, a su vez, puede ser tenido como criterio rector de la vida
 24

“políticamente correcta” o normativa de las naciones, o si, por el contrario, remite

a una serie de tensiones complejas cuando se le mira desde las implicaciones
psicobiológicas del desarrollo humano.
Las preguntas que pueden surgir en este punto sobre lo abordado hasta
el momento por Nussbaum son: ¿Por qué el derecho mira con malos ojos la ira
provocada por los celos en tanto que emociones que no pueden justificarse a sí
mismas como motivos suficientes para actuar en contra del objeto de la ira?
¿Acaso la lógica que sataniza a las primeras emociones señaladas (ira y celos)
como activaciones irracionales en la voluntad humana no debe funcionar en la
misma dirección a la hora de evaluar una legislación efectuada sobre la base de
la repugnancia? De ser así, ¿no debería ser también expulsada esta emoción del
orden de lo racional como sistema autosuficiente para prohibir o trazar límites
dentro del comportamiento civil público y privado?
Y si es así, ¿entonces por qué algunos teóricos y juristas en la historia
reciente del derecho le han concedido a la repugnancia un poder para dirimir
asuntos de índole moral? ¿Es entonces flexible el criterio de lo racional e
irracional del que en un principio hablábamos cuando decíamos que el derecho
se cuidaba de empañar sus sentencias con apelaciones a las emociones del
jurado? ¿O acaso la repugnancia carece de cualquier contenido cognitivo posible
o susceptible de identificarse y de arrojar luces sobre las propias razones que
condicionan su rechazo respecto de un objeto que cabe tener por repugnante?
¿Acaso se trata de una reacción natural sobre la que no cabe encontrar algún
marco explicativo pero que cabe tener a modo de principio de ciertas decisiones
morales?
Con estos interrogantes, nuevamente tocamos el terreno movedizo de la
cuestión que tanto destaca Nussbaum para tener en cuenta al momento de
pensar estos problemas: el de la razonabilidad o no razonabilidad aceptada y
normalizada en la sociedad con ciertos patrones de conducta impulsados por
fuertes cargas emocionales.
 25

Pero, precisemos esta cuestión poniendo sobre la mesa lo que tiene para
decirnos Martha Nussbaum respecto de quienes dotan de voz decisiva y de
manera arbitraria a la repugnancia a la hora de legislar en función del bienestar
ciudadano, no olvidando, por supuesto, que la autora enmarca la razonabilidad
dentro de múltiples circunstancias que varían con el tiempo y de persona en
persona, y que no es susceptible de predicarse como tratándose de un atributo
plenamente identificable y estándar para cualquier caso.
En primera instancia, Nussbaum se enfrenta a algunos postulados que se
proclaman en favor de la repugnancia como un criterio confiable a la hora de
legislar y poner a raya ciertos comportamientos que corrompen, en un sentido
moral, la cohesión social y los vínculos de los ciudadanos para con el bien de la
comunidad.
Nussbaum tiene en cuenta las objeciones a su teoría y en El ocultamiento
de lo humano, desarrolla un debate con los teóricos Patrick Devlin, Leon Kass y
William Miller, exponiendo los puntos problemáticos de la relación entre
repugnancia, vida cotidiana y legislación.

1.1.3 Debate Nussbaum, Devlin, Kass y Miller sobre el contenido cognitivo

de la repugnancia
En el caso de Devlin, (Devlin, 1965) que asegura que la repugnancia
emerge como una alarma que se enciende ante algunos peligros de orden moral
a los que muchas veces se ven abocadas las naciones por cuenta de individuos
o grupos inmersos en prácticas despreciables.
Nussbaum responde a este argumento trayendo a colación el caso de los
discapacitados, los judíos, los afrodescendientes; quienes claramente no
representan de suyo un peligro para la sociedad en términos morales por sus
respectivas denominaciones o distintivos físicos, y que sin embargo han llegado
a desencadenar reacciones de repugnancia. ¿Cómo se explica esto?
 26

Siguiendo en esa misma dirección, no es difícil advertir que ocurre también

lo contrario, cuando
hay formas de conducta que son claramente peligrosas para el tejido social, pero
que no tienden a provocar repugnancia, porque son generalizadas e incluso
populares. El racismo y el sexismo han tenido ese rol en muchas sociedades; la
avaricia y las prácticas empresariales pueden incluso provocar admiración”
(Nussbaum M. , 2006, pág. 98).

De modo que emparentar la repugnancia en una proporción directa con

peligros morales o acciones no pertinentes para el desarrollo sano de una nación
es un intento ingenuo que se queda corto o enmudece cuando se traen
escenarios tan particulares como los mencionados unas líneas más arriba. En
virtud de ello, Nussbaum pasará la página de Devlin y de Kass, y considerará que
“lo que debemos hacer es reflexionar y debatir al respecto, no suponer, como
ellos dos, que nuestra repugnancia contiene una sabiduría subracional”
(Nussbaum M. , 2006, pág. 100).
Con relación a la idea de que la repugnancia es una suerte de reacción
que no necesita justificarse ni ser sometida a mayores inspecciones de orden
cognitivo, Nussbaum nota que Kass llega a coincidir con Devlin respecto del
asunto de las relaciones homosexuales como acciones sobre cuya errancia moral
la repugnancia tiene suficiente poder para informarnos.
Kass por su parte admite “que la ‘repugnancia no es argumento’, pero cree
que nos da acceso a un nivel de la personalidad que en algunos sentidos es más
profundo y más confiable que el argumento” (Nussbaum M. , 2006).
Quien a los ojos de Nussbaum llega un poco más lejos sobre la misma
cuestión y deja entrever al menos que la repugnancia puede resultar ser una guía
problemática es Miller, que relaciona la repugnancia con una idea de
contaminación que muy en el fondo sería la que legitimaría su emergencia frente
a casos en los que las personas se sienten amenazadas o temerosas de algún
objeto que se cree posee atributos contaminantes.
Esta idea de contaminación a su vez, desencadena una tendencia a
jerarquizar entre objetos menos o más contaminantes, con lo cual se establecen
 27

tradiciones de jerarquía social como las que se han sucedido a lo largo de la

historia de la civilización.
Sin embargo, Miller limita su marcha argumentativa y no le sigue dando
largas a la idea de que la repugnancia construye jerarquías, pues es claro que
el despliegue de una intuición semejante podría invalidar las conclusiones a las
que más tarde llega, y que son casi las mismas a las que llegan Kass y Devlin,
con la única diferencia de que él sí se anima a concederle a la repugnancia un
fundamento cognitivo y/o condicionado en alguna medida por operaciones del
pensamiento de cuya familiaridad, naturalidad y afianzamiento se encarga el
mundo de la cultura.
Eso último es precisamente lo que rescata Nussbaum de la reflexión de
Miller, pues introduce en la cuestión un aspecto imprescindible dentro de la
pregunta por los orígenes de la repugnancia; a saber, el carácter convencional o
ideal de esta emoción, no descartable dentro de los análisis que emprende Paul
Rozin, (Rozin & Fallon, 1987) el psicólogo experimental en quien Nussbaum
encontrará apoyo para direccionar este debate.
El psicólogo Rozin, ubica la repugnancia en un punto intermedio en la
biología humana; es decir, como respuesta inmanente al desarrollo evolutivo de
la especie homínida respecto de una serie determinada de sustancias y materias;
y el mundo de la cultura, que hace extensiva la emoción de la repugnancia sobre
objetos que no constituyen en principio los destinatarios primigenios de su
desencadenamiento, y que son por tanto más abstractos y no tan concretos en
términos de materialidad fisiológica.
Para probar esta ambigüedad, Nussbaum trae a colación un experimento
que consistió en ubicar la misma sustancia pestilente en dos recipientes distintos
y hacer que los olieran personas a quienes de antemano se les advertía que uno
de los recipientes contenía queso y el otro heces.
El resultado fue que los partícipes desprevenidos del experimento
manifestaron haber sentido agrado frente al supuesto queso, y desagrado frente
 28

a las heces. De modo que, concluye Nussbaum, hay de suyo una

predeterminación por parte de la cultura de aquello por lo que cabe sentir o no
repugnancia. Y que “en general, la repugnancia está motivada en primer lugar
por factores ideacionales. Incluso si los sujetos están convencidos de que la
cucaracha seca y molida tiene el sabor del azúcar, se niegan a comerla o, si la
ingieren, dicen que su sabor es repugnante” (Nussbaum M. , 2006, pág. 108).

1.1.4 La repugnancia proyectada en el ámbito social

En este punto, vemos cómo la repugnancia no se trata tanto de una
respuesta inmediata de los humanos hacia cosas que le desagradan, sino que
su funcionamiento depende en gran medida de imágenes que la cultura ha fijado
en el imaginario colectivo como repugnantes, y no solo de estímulos sensoriales
primitivos asociados con la experiencia de lo anómalo, lo impuro o lo peligroso.
Porque de ser así, entonces sentiríamos repugnancia hacia hongos
venenosos o la brujería (peligro), o hacia una costa accidentalmente teñida de
petróleo (impureza), o hacia los delfines, por ser mamíferos que extrañamente
viven en el mar (anomalía). Pero sabemos que no ocurre así.
Lo anterior reafirma que la repugnancia surge como tensión problemática
en el ámbito de la constitución biológica particular de los seres humanos, y que
de allí se extiende a otros objetos que, como ya se dijo, no son centrales ni tienen
mucho que ver con la vivencia de la tensión inmanente al proceso evolutivo de
cualquier comunidad humana.
Esta tensión es nada más y nada menos que un rechazo hacia todo lo que
suponga el recuerdo de la mortalidad y el deterioro del cuerpo como instancia
física orientada por una voluntad que se sabe trascendental y consciente de sí
misma; es decir, como instancia aislable del cuerpo perecedero, lo que algunos
filósofos han denominado desde los tiempos griegos el alma, la razón, el intelecto
y que le alimenta a los seres humanos, desde el mismo momento que este intuye
 29

la exclusividad de ese atributo con respecto al resto de especies, un deseo de

eternidad o trascendencia.
En medio de ese conflicto, la pregunta que cabe hacer ahora es: si bien
se entiende que ninguna cultura es ajena a la reacción de repugnancia frente a
ciertas sustancias que recuerdan el carácter perecedero del cuerpo y su
imposibilidad de trascender en un sentido estricto, y que esta reacción viene
aparejada de un proceso evolutivo innegable, ¿cómo esa emoción llega a
germinar en otros predios que no necesariamente están comprometidos o
implicados ni fueron centrales al conflicto básico inicial que sucede durante los
primeros años de vida? ¿cómo la homosexualidad, las cuestiones de orden racial
o la discapacidad son factores que desencadenan repugnancia?
Para responder a esa pregunta, es importante no perder de vista el
carácter ambivalente anteriormente señalado acerca de que la repugnancia se
encuentra a medio camino entre los procesos evolutivos de la biología humana y
los imaginarios sociales, siendo estos últimos el resorte de lo que Nussbaum
llamará repugnancia proyectiva, entendida como la extensión de la emoción
hacia un objeto no primario, mediada por los padres e incluso por la propia
enseñanza escolar a través de una ampliación progresiva de la idea de
contaminación, además registra un margen altamente diferenciado si se hace un
ejercicio comparativo entre lo que repudian con mayor o menor fuerza las
culturas.
La repugnancia aflora como escudo de defensa psicológica durante los
siete u ocho años de edad (aunque siguen siendo no del todo claras las etapas
por las que suelen transitar los niños hacia la plena repugnancia adulta), cuando
el cuerpo humano experimenta la necesidad de apartarse todavía más de los
objetos primarios que en principio constituyeron esta emoción, y encuentra para
ello todo el apoyo del mundo en constructos axiológicos movilizados por la
escuela y otras redes simbólicas que aporta el medio social a través de
programas televisivos, los chistes (en el caso del caribe colombiano la constante
 30

alusión en bromas y discursos humorísticos a la figura caricaturesca del

homosexual, por ejemplo), los fanatismos religiosos, etc.
De modo que, inmerso en toda esa inmensa red de apoyo, al niño no le
quedará nada difícil terminar repudiando objetos que no directamente conllevan
el hedor o la descomposición de las sustancias por las que se sintieron repelidos
durante los primeros años de infancia, pero que fueron instituidos como
instancias asociadas a ellas en función de ideas como el peligro, la impureza
moral entre otras que funcionan como puentes para que finalmente transite la
repugnancia hacia terrenos más amplios y apartados de su propio epicentro
evolutivo.
Así las cosas, volvemos a lo ya mencionado antes por Nussbaum: al hecho
de que el objeto de la repugnancia varía de cultura a cultura y de persona a
persona, como también varía la evaluación a la emoción en relación con otras
emociones que lleva aparejada, como la atracción o la fascinación, que vienen
siendo, dentro de las reflexiones adelantas por Freud, una especie de contracara
de la repugnancia, por cuanto los niños se sienten atraídos en la etapa inicial de
crecimiento por sus propias heces y sus mocos. ¿Implica esto una tensión entre
gusto y disgusto que encuentra su explicación en la prohibición del objeto como
tabú? ¿O el gusto remanente por debajo de la repugnancia antecede a la
prohibición?
Sí en cada caso particular en que la repugnancia emerge desde lo más
profundo de una persona se presenta un grado de dificultad casi irresoluble
respecto de la aceptación universal y homogénea del objeto que causa
repugnancia, entonces ¿cómo es posible que pueda funcionar esta emoción
como guía para la toma de decisiones jurídicas? Esto teniendo en cuenta que,
Si bien algunas reacciones de repugnancia pueden tener una base evolutiva y,
por lo tanto, ser compartidas en gran medida por distintas sociedades y, aunque
los tipos más mediados de repugnancia puedan ser más ampliamente
compartidos dentro de una sociedad, eso no significa que la repugnancia dé a la
persona que siente repugnancia un conjunto de motivos que puedan ser
utilizados para la persuasión del público” (Nussbaum M. , 2006, pág. 123).
 31

De hecho, Nussbaum sostendrá que el derecho transita por un camino

espinoso desde el mismo momento en que pretende echar mano de la idea de
contaminación como base para su ejercicio legislativo, por cuanto esta emoción,
a diferencia de la ira y la indignación, en cuyos casos se cuenta siempre con la
valoración de un daño infligido a un tercero o la proyección tangible y constatable
de una acción dañina, “se apoya más bien en un pensamiento mágico y no en un
peligro real; gira en torno del deseo de ser un tipo de ser que no se es, a saber,
no animal e inmortal” (Nussbaum M. , 2006, pág. 124).
Es decir, hace parte del fuero íntimo y psicológico del ser humano que
repugna en cada caso en función de un aprendizaje igualmente particular
adquirido a lo largo de su vida. Y esto no se puede confundir de ninguna manera,
como lo muestra Nussbaum, con las justificaciones que bien pueden suministrar
emociones tales como la ira o la indignación.
1.2 El rol de la Vergüenza en la vida pública
Al igual que la repugnancia, la vergüenza es una emoción universal en la
vida social y una posibilidad permanente en nuestras vidas. (Nussbaum M. ,
2006) Así las cosas, encontramos que no hay ser humano que no sienta
vergüenza por alguna razón, pero, como dije anteriormente, aunque la cultura y
las personas varían, siempre marcan las cosas de las que debemos
avergonzarnos.
Por lo tanto, el papel de la vergüenza en la vida social estará explicado
en dos vías: una vergüenza primitiva que se desarrolla en los primeros años de
vida y sobre la que Nussbaum desarrolla su crítica, pues considera que, aunque
hace parte de nuestra condición humana, va a depender mucho del manejo que
se le dé en esos años la relación entre el niño y los agentes externos o referentes
de afecto y sostén. El otro tipo de vergüenza es la que proyectamos hacia cierto
grupo de personas a quienes la sociedad obliga a sentirse avergonzados de lo
que son.
Para definir esta emoción Nussbaum escribe:
 32

La vergüenza es una emoción dolorosa que responde a una sensación de no

poder alcanzar cierto estado ideal (…) En la vergüenza uno se siente inadecuado,
carente de algún tipo deseado de completitud o perfección. Pero por supuesto
entonces ya se debe haber juzgado que se trata de un tipo de completitud o
perfección que se debería tener. Existen numerosos tipos de vergüenza en la
vida, ya que las personas llegan a valorar y a aspirar muchas clases diferentes
de cosas ideales. (Nussbaum M. , 2006, pág. 218)

Asimismo, considera que podemos lograr una comprensión de los motivos

que tenemos para proyectar la vergüenza hacia cierto tipo de personas cuando
investigamos la historia natural de la vergüenza y la humillación y las causas
profundas por las que las sociedades humanas una y otra vez buscan marcar los
rostros, ya sea de manera literal o simbólica, de sus miembros con lo que llamará
Goffman6 (Goffman, 1981) una “identidad manchada”.
La tarea de Nussbaum a la hora de analizar el papel de la vergüenza en
nuestra vida cotidiana será separar las formas de vergüenza que podrían ser
perniciosas para la vida humana de las que realmente podrían estar relacionadas
con aspiraciones valiosas; aunque la situación normativa de la vergüenza es más
complicada que la de la repugnancia, algunas formas de vergüenza contienen
una valor ético positivo y la crítica de Nussbaum a este rol ocurre cuando se apela
a la forma primitiva o nociva de la vergüenza.
Igual que con la repugnancia, encontramos que esta práctica se encuentra
anclada en el ideal de sociedades liberales modernas, y Nussbaum hace notar
que es posible dar una respuesta al fenómeno de la vergüenza solo si nos
alejamos de la idea intuitiva y común del ciudadano “normal” que nos ha sido
transferida por la tradición del contrato social, que propone una imagen de

6 Erving Goffman desarrolló sus investigaciones acerca de las unidades mínimas de interacción
entre las personas centrándose en el estudio de grupos reducidos, diferenciándose de la mayoría
de investigaciones sociológicas que se habían hecho hasta el momento, siempre a gran escala.
Su trabajo se basa en una sociología interesada en los procesos micro-sociales de interacción y
su interés central estuvo enfocado en el interaccionismo simbólico por lo que se dedicó a estudiar
la influencia de los significados y los símbolos sobre la acción y la interacción humana.
 33

ciudadano productivo y capaz de pagar con su trabajo lo que el estado le otorga,

aparte de ser racional ad infinitum.
En relación con la conexión entre la vergüenza y los procesos de
legislación se encuentra que la consideración de Nussbaum es la misma que en
el caso de la repugnancia; esto es, el hecho de avergonzar a los “diferentes” es
un aspecto pernicioso de las costumbres sociales; y por lo tanto ella no cree que
debería ser institucionalizado incorporándolo a las prácticas legales.
Esta relación entre vergüenza y repugnancia que Nussbaum describe es
de tipo conceptual y causal, este tema lo desarrolla primero en el texto Paisajes
de Pensamiento: La inteligencia de las emociones en el capítulo 4, y en El
ocultamiento de lo Humano, Nussbaum aclara que aquí ha replanteado algunas
ideas.
Una de ellas es que la relación entre la Repugnancia y la vergüenza nos
hace pensar en que estas emociones —aunque hacen parte del imaginario social
y encuentran sus raíces en la psicología humana— deben ser revisadas
rigurosamente para develar sus efectos en nuestra práctica social, pues, esta

es una manera posible de comprender el panorama de las relaciones

sociales contemporáneas y sus fallas, las que debe convertir en su eje reflexivo
la filosofía de la educación y la pedagogía misma.
La vergüenza involucra el hecho de admitir que se es débil e inadecuado
en algunos sentidos en los que se espera ser adecuado: la reacción consiste en
encubrir la deficiencia en el momento en el que se empieza a sentir vergüenza;
esto ocurre desde los primeros años de vida; y según el estudio de Nussbaum,
que se basa en el estudio de teóricos como Platón, Freud y Goffman, está
relacionada con la omnipotencia infantil y el narcisismo, que juntos van
moldeando desde los inicios el carácter del niño y permeando la manera como
este establece relaciones de intercambio con sus semejantes.
 34

El carácter de los cuidados y del sostén, modela la actitud hacia su propia

condición humana necesitada, creando la noción de que la condición humana de
necesidad está bien; o, por otro lado, enviando el mensaje de que la perfección
es el único estado tolerable y que cualquier otra cosa será repudiada. De modo
que la vergüenza primitiva mal manejada —según Nussbaum— se convertirá
más tarde en causa de estigmas y segregaciones practicados en las sociedades.
La vergüenza primitiva se ha relacionado también a aspectos que tienen
que ver con lo sexual, y con el deseo de cubrir nuestro cuerpo, de allí que
Nussbaum haga la aclaración acerca de lo que en la filosofía griega, y más
concretamente en el discurso de Aristófanes en el banquete de Platón, en donde
expresa que nuestros órganos sexuales son símbolo de nuestra animalidad y
mortalidad, estados que siempre tratamos —en vano— de trascender, pero
además son símbolo de nuestra necesidad, esta necesidad es la que genera la
vergüenza.

1.2.1 El paso de la vergüenza primitiva a la vergüenza proyectada

Expuesto todo lo anterior, vemos cómo estas emociones, repugnancia y
vergüenza, se van relacionando todo el tiempo en la obra de Nussbaum y van
forjando la base de la estructura de su crítica al modelo legislativo que está, por
supuesto, basado en el imaginario cultural y psicosocial. De allí que podamos
derivar el efecto de la causa, en palabras de Nussbaum “Este tipo de vergüenza
primitiva está estrechamente relacionada con deseos agresivos hacia quienes no
atienden a las necesidades del niño; por lo tanto, es posible ver que hacia el
futuro pueden surgir en la persona dificultades para la interacción social si no se
logra manejar adecuadamente la vergüenza primitiva” (Nussbaum M. , 2006, pág.
221)
Este mismo esquema analítico, que como hemos visto a lo largo del
presente capítulo se fundamenta en gran medida en estudios experimentales de
la psicología evolutiva, asoma también en la crítica que hace Nussbaum al
 35

modelo contractualista clásico en su obra Las fronteras de la justicia.

Consideraciones sobre la exclusión. En este texto, la autora se ocupa de
averiguar cómo el modelo teórico en cuestión, que data de la modernidad
temprana iniciada por Hobbes y continuada por Locke y Rousseau
respectivamente, incorpora elementos de repugnancia y vergüenza, propios de
una época obnubilada por las bondades del logos, al fijar la hipótesis del contrato
social como un hecho que surge exclusivamente por vía de voluntades en pleno
uso facultativo de su intelecto.
Pues bien, la autora derivará de ese pequeño detalle muchos de los
problemas con que cargan hoy, después de muchos siglos, la mayoría de
sociedades contemporáneas inspiradas constitucionalmente en la tradición
iusnaturalista de los siglos XVII y XVIII: muchas de ellas, entre esas Colombia,
apenas están redefiniendo la necesidad de dignificar la calidad de vida de los
discapacitados en la esfera pública de la ciudadanía (trabajo, escuela,
recreación); la distribución más armónica posible de la riqueza; el cuidado
desinteresado de las especies no humanas o, el ahorro a largo plazo para el
sustento vital de la población anciana (Colombia es un ejemplo obligado con el
escándalo de las pensiones extraviadas).
Estas y otras urgencias no se hacen esperar cuando las concepciones
clásicas de lo público y lo privado han sido puestas en entredicho con argumentos
que traen a escena emociones tales como el amor (Nussbaum en Emociones
políticas .2014), aparentemente alejado o circunscrito al ámbito de las relaciones
familiares o íntimas, en las que se supone que uno sí puede prodigar amor por el
amor mismo y sin miras a la obtención de un lucro; cosa que no se espera, en
cambio, de un ciudadano respecto de sus relaciones públicas, en las que cabe
actuar como negociante que da, pero solo porque recibe.
Así lo deja ver Nussbaum cuando en Las Fronteras de la justicia, se ocupa
de otra de las versiones del contractualismo clásico que a ella le resultan
problemáticas a la hora de enfocar la dignidad y el valor humanos dentro del
 36

contrato social como atributos explicables a partir, y solo a partir, de la inteligencia

moral como principio del que derivan.
La posición de Kant, contrario al pensamiento estoico, el cual encontraba
compatibilidad entre el reino de la naturaleza y el reino de la voluntad humana,
propone una ruptura que deja el reino de lo animal a un lado y el reino de la razón
en otro; y ningún puente que comunique sus orillas. A esta concepción de la
racionalidad, Nussbaum responderá diciendo que
La escisión kantiana sugiere al menos la idea de que el núcleo de nuestra
personalidad es autosuficiente, carente de necesidades y puramente activo.
Pensar de este modo supone distorsionar en gran medida la naturaleza de
nuestra moralidad y de nuestra racionalidad, que son en sí mismas
profundamente materiales y animales; se nos enseña a ignorar el hecho de que
la enfermedad, la vejez y los accidentes pueden inhabilitar las funciones morales
y racionales exactamente igual que las demás funciones animales. La escisión
nos hace pensar que nuestra esencia es atemporal, pues la agencia moral (vista
desde una perspectiva kantiana) no parece ser algo sometido a crecimiento,
maduración y decadencia, sino algo enteramente extraño, en su dignidad, a todos
estos procesos naturales. Este modo de pensar, en consecuencia, podría
hacernos olvidar que el ciclo vital ordinario de los seres humanos incluye periodos
de extrema dependencia, en los cuales nuestro funcionamiento es muy parecido
al de las personas con discapacidades físicas o mentales permanentes.
(Nussbaum M. , 2012, pág. 143)

Es así como muchos de los problemas que aquejan hoy por hoy al sistema
legislativo, económico y educativo de muchas naciones, descansan en un
limitado o nulo reconocimiento de lo que implica ser humano en un sentido amplio
o dialéctico, y en la negativa por parte de muchos frentes ideológicos a incorporar
a este concepto todas aquellas experiencias que dotan a la vida de una
complejidad y de un sentido de la dificultad que no pueden ser ignorados, como
bien lo entendían los griegos, pues desde ellos, “por lo menos, se sabe que las
diosas de la noche no se pueden menospreciar, y mucho menos excluirlas,
porque entonces reaccionan vengándose en fatídicas formas” (Sábato, 2003,
pág. 90)
Para finalizar con el tema de repugnancia y vergüenza como una suerte
de puerta de entrada al proyecto educativo de Martha Nussbaum, encontramos
que su obra representa el reto que ha propuesto Giorgio Agamben para los
 37

contemporáneos en su ensayo titulado ¿Qué es ser contemporáneo? En donde

escribe:
La contemporaneidad se inscribe en el presente señalándolo sobre todo como
arcaico y sólo quien percibe en lo más moderno y reciente los indicios y las
signaturas de lo arcaico puede ser su contemporáneo. Arcaico significa: próximo
al arché, o sea, al origen. Pero el origen no está situado sólo en un pasado
cronológico: es contemporáneo al devenir histórico y no cesa de funcionar en
éste, como el embrión continúa actuando en los tejidos del organismo maduro y
el bebé en la vida psíquica del adulto. La distancia y a la vez la cercanía que
definen a la contemporaneidad tienen su fundamento en esa proximidad con el
origen, que en ningún punto late con tanta fuerza como en el presente”
(Agamben, 2009)

De hecho, Nussbaum hace una interconexión que puede ser

metodológicamente un gran reto para sus comentadores; y para quienes
trabajan su obra, pues se encontrarán con varios riesgos: primero, para citar un
concepto o tema es necesario revisar obras anteriores o posteriores (por la
diferencia de tiempo con las publicadas al español; y algunas veces porque ella
misma ha replanteado sus ideas); y segundo, su trabajo no está limitado por
fronteras disciplinarias; es decir, al hablar de repugnancia y vergüenza está
también hablando de psicobiología humana, de filosofía, de educación, de
derecho y de política; por lo tanto estos temas estarán siempre moviéndose en
sus disertaciones.
De allí que podamos pasar entonces a revisar cuál es su propuesta
educativa, teniendo en cuenta la necesidad de repensar los valores o cimientos
teóricos que se reflejan en la práctica. El paso de la teoría a la práctica es
importante en la obra de Nussbaum, pues a partir de la genealogía que hace de
los conceptos que he venido mencionando en este capítulo es posible
comprender las necesidades y retos del ejercicio de la educación
contemporánea.
En El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la
educación liberal, publicada en inglés en 1997 y en español en 2005, se
encuentra un riguroso estudio sobre este tema que aporta a la discusión
 38

contemporánea sobre educación en valores, además de ser una de las

propuestas más analizadas y citadas por los teóricos de la educación
actualmente. Esta propuesta tiene su sustento en la filosofía griega y va
desplegándose hacia el estudio de la relación entre educación y democracia.
 39

CAPÍTULO II
EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA EN LA OBRA DE MARTHA
NUSSBAUM: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA

“Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de

educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que
son necesarias para mantener viva la democracia”
Nussbaum. Sin fines de lucro

2.1 Objeciones a la idea de un proyecto moral en la educación liberal

La idea de un proyecto moral capaz de vincular la mayor cantidad posible
de voluntades en pro del mejoramiento operativo de una democracia pareciera a
simple vista contradecir los fundamentos mismos de una educación liberal,
entendido el liberalismo, como filosofía política neutral respecto de los
imaginarios privados referidos a la ‘buena vida’.
En El ocultamiento de lo humano, Nussbaum responde justamente a esta
objeción resaltando ante algunos frentes conservadores que argumentan que no
es posible —desde el liberalismo político— proponer una moral común. A este
argumento Nussbaum responde que el hecho de ser liberales no implica
necesariamente prescindir de un horizonte axiológico capaz de orientar al cuerpo
social por senderos amigables con el bienestar común.
Esto, teniendo en cuenta que del suelo mismo de lo que se tiene por
liberalismo brotan valores como: respeto por la vida, respeto por la diferencia,
solidaridad; valores todos que en su conjunto detentan a todas luces la fisonomía
de una propuesta moral, de un cimiento axiológico sobre el que luego se levantan
los respectivos contenidos privados de que están hechas las libertades
individuales de los ciudadanos.
 40

Respondiendo a la propuesta que hace Devlin 7, sobre considerar la

repugnancia como una pauta orientadora y un posible comunitarismo moral en el
ejercicio legislativo, Nussbaum explica lo anterior de la siguiente manera:

Los liberales no tienen por qué y no deberían sostener que la sociedad pueda
dispensar de una moral compartida; solo tienen que decir que la moral compartida
debería ser una moral políticamente liberal, que distinga entre valores políticos y
constitucionales compartidos, y otros aspectos de la concepción general de las
personas acerca de lo que es una buena vida. Estos últimos incluirían cuestiones
de religión y —dejando de lado el daño no consentido a terceros— asuntos
relativos a la conducta y a los deseos sexuales. Los liberales pueden añadir que
la protección de la libertad en áreas de profunda significación personal es en sí
misma una norma moral y un valor compartido, uno de los valores más
apreciados en muchas sociedades. (Nussbaum M. , 2006, pág. 95)

Esta dificultad de definir cuáles son los principios morales que deben regir
una sociedad, tropieza a menudo con una defensa de la educación liberal cuando
promueve y difunde algún tipo de programa educativo específico acorde con los
ideales de una democracia saludable, lo que representó incluso una limitación en
las teorizaciones clásicas de corte liberal que ofrecieron los grandes filósofos
políticos de la llamada escuela contractualista moderna.
Recordemos que Nussbaum Señala como demasiado prudentes las
alusiones hechas por Locke y Kant a propósito de las garantías de los derechos
básicos proclamados dentro de la filosofía liberal. Locke, por su lado, dice la
autora, habiéndole concedido un espacio dentro de su argumentación al tema de
la intolerancia como amenaza latente dentro del gobierno civil, no llega al punto
de proponer expresamente un plan para mediar los conflictos provenientes de la
coexistencia de las diferentes creencias religiosas al interior de la Inglaterra de
su época. Se limita solo a sugerir o a recomendar “a las iglesias a que

7 En su famosa conferencia The enforcement of morals (1959), Lord Devlin argumenta que las
sociedades no pueden sostenerse si dejan de tener una “moral establecida” que sea ampliamente
compartida. Aunque no sostiene que esta moral no puede modificarse alguna vez, afirma que
“hay desintegración cuando no se observa una moral común y la historia muestra que la relajación
de los vínculos morales a menudo es la primera fase de la desintegración, de modo que se
justifica que la sociedad tome medidas para preservar su código moral como lo hace para
preservar su gobierno y otras instituciones esenciales”.
 41

aconsejaran a sus fieles sobre los deberes de paz y buena voluntad hacia los
hombres” (Nussbaum M. , 2014, pág. 33).
Kant, por su parte, y según Nussbaum, habiendo llegado incluso más allá
de los argumentos de Locke en materia de reflexión sobre la tendencia al mal en
la conducta humana “argumenta que la mala conducta en sociedad no es un
simple producto de las condiciones sociales imperantes en ese momento: tiene
sus raíces en la naturaleza humana universal, que encierra ciertas tendencias al
abuso de otras personas” (Nussbaum M. , 2014, pág. 18), y habiendo señalado
que los individuos “tienen el deber ético de integrarse en un grupo que refuerce
las predisposiciones positivas que ya tienen, para que estas tengan mayores
probabilidades de imponerse a las negativas, no obstante, tampoco adoptó
medidas psicológicas para dirimir este tipo de situaciones.
Y esto, concluye Nussbaum (Nussbaum M. , 2014, pág. 19) se debe a que
tiende a creerse que un Estado liberal tiene las manos atadas a la hora de señalar
derroteros morales a causa de su compromiso con libertades como la de
expresión y la de asociación.
De manera que, si la idea de una educación liberal no es, como lo señala
Nussbaum, incompatible con la dación de un suelo moral vinculante de la praxis
ciudadana, es posible y legítimo encargarle a la educación, en tanto que esfera
cultural pública de los estados, una labor fundamental como la de mantener a
raya, o en un estado de negociación estratégico, todas aquellas pulsiones que
amenacen con deteriorar la salud de una democracia liberal.
Todo lo anterior nos remite una vez más a las emociones troncales que
hacen parte del desarrollo de esta investigación, y que resultan imprescindibles
a la hora de contemplar propuestas encaminadas a la preservación de la
democracia y de los ideales que hacen de ella un modelo político deseable:
respeto por la vida, por la diferencia, libertad de expresión, etc. Así, si la
educación no se compromete con la incursión rigurosa en la psicobiología
humana (como tanto insiste Nussbaum en su obra), con el ánimo de entendernos
 42

como sujetos biológicos y sociales al tiempo, los propósitos de la agenda

educativa de las naciones serán solo principios abstractos que no tendrán que
no hallarán suelo en las dinámicas de participación de los ciudadanos respecto
de su entorno y de sus semejantes.
Así las cosas, Nussbaum se otorgará el derecho de sugerir medidas
prácticas que puedan serle útiles como proyecto moral al deseo siempre vigente
dentro de los gobiernos de mejorar las condiciones de vida de sus ciudadanos.
En consecuencia, encontramos que, en El cultivo de la humanidad, la filósofa
norteamericana “se propone argumentar en favor de una norma particular de
ciudadanía y establecer propuestas educacionales a la luz de ese ideal”.
(Nussbaum M. , 2005, pág. 16)
Indudablemente, un proyecto de esa magnitud entraña un deber ser de las
cosas, pero ya se dijo que esto no es motivo suficiente para presentar una
objeción que pretenda descalificar la legitimidad del liberalismo político cuando
este adopta, como en el caso de Nussbaum, planes de acción que apelen a una
moral compartida.
Es decir, Nussbaum comienza por decir que la única norma particular de
ciudadanía posible, de la que derivarían los efectos esperados de la libertad
axiológica y participativa contenida en los presupuestos mismos de la
democracia, sería aquella en la que todos y cada uno se entiendan como sujetos
vulnerables, necesitados y dependientes, y en esa medida iguales al resto de la
especie en lo que concierna a los aspectos humanos básicos y profundamente
arraigados en el ser de cada quien; esto es, que trascienden líneas geográficas,
políticas, ideológicas y de cualquier otra índole convencional.
El reconocimiento de tales factores compartidos por encima de
nacionalidades, creencias y pareceres éticos es lo que hace de esta tarea una
labor sumamente compleja, pero no imposible, que tiene que valerse sí de
herramientas conceptuales, didácticas e históricas lo suficientemente capaces de
proporcionar la viabilidad o al menos aportar detalles finos sobre lo que significa
 43

ser humanos en el largo camino de la sociabilidad, emprendido desde el mismo

momento en que se nace y empiezan las primeras interacciones con el mundo.
El ejercicio de reconocernos como humanos, en términos metafóricos, y
según lo expuesto por Nussbaum en El Cultivo de la humanidad, no es más que
un despeje de todas aquellas capas accidentales que a fuerza de convenciones
culturales se han ido adhiriendo a nuestro ser básico (seres que proyectan las
mismas emociones, miedos, penurias y deseos) y que han ido diferenciándonos
con arreglo a: lugar de nacimiento, orden político del lugar de nacimiento,
patrones de creencias religiosas, valores éticos familiares, ideologías heredadas,
etc.
Esto es, lo humano subyacente a todas estas capas es justamente el
blanco de una educación para la ciudadanía mundial o cosmopolita. Y para
ilustrar el camino de este objetivo, Nussbaum comenzará con una remisión a la
cultura griega, destacando como figura central a Sócrates y a los estoicos.
En tanto que el reconocimiento de lo humano entraña un ejercicio cognitivo
genuino por parte de los ciudadanos, el mérito de Sócrates consistirá justamente
en invitar a los jóvenes a reclamarse como sujetos pensantes y dueños de su
potencial crítico, a no verse como agentes autómatas de una tradición
incuestionable que los presenta uniformados y compactados en función de una
ideología en particular, ni como comodines identitarios que mutan al vaivén de la
moda8. Es decir, Nussbaum propone a Sócrates como un agente inspirador del
autoexamen.

2.1.2 El autoexamen socrático como guía de los procesos educacionales

La filosofía nos enseña a preguntarnos, a distinguir conceptos, a definir y
a criticar desde nuestra propia vida hasta los asuntos más superficiales, esta

8 Al respecto, Nussbaum advierte sobre uno de los mayores peligros que supone no haber
cultivado la capacidad del autoexamen y el pensamiento crítico: que los jóvenes que presentan
esta carencia son susceptibles de ser altamente influenciables por cuanto no son hábiles para
expresar y consolidar en el afuero íntimo de su intelecto criterios propios.
 44

función que desde siempre ha inspirado el ejercicio filosófico es clave para

cultivar en nuestros estudiantes capacidades que les permitan ejercer su
ciudadanía de manera razonada, argumentada, con respeto por las fuentes de
información y con sensibilidad hacia los asuntos humanos vitales.

En palabras de Nussbaum:

El cuestionamiento filosófico surge donde quiera que estén las personas. Los
estudiantes de los cursos que menciono están descubriendo que la filosofía no
es una disciplina abstracta ni lejana, sino que esta entretejida, como los
argumentos de Sócrates lo estuvieron, en sus vidas diarias, en sus discusiones
sobre la vida y la muerte, el aborto y la venganza, la justicia institucional y la
religión [...] La filosofía aparece cada vez que las personas son alentadas a
pensar por sí mismas, cuestionándose a la manera de Sócrates. Para todos estos
estudiantes la filosofía viene a proporcionar algo que antes faltaba: un control
activo o comprensión de las preguntas, la capacidad de hacer distinciones, un
estilo de interacción que no descansa en la sola aserción y una sola contra
aserción, todo lo cual se encuentra importante para sus vidas, su relación consigo
mismos y su relación con los demás. (Nussbaum M. , 2005, pág. 38)

Nussbaum toma como base de su discurso una disertación sobre la

comedia de Aristófanes Las nubes en donde el argumento gira en torno a
Estrepsíades, hombre agobiado por las deudas, que le pide a su hijo Fidípides,
quien representa la holgazanería, que vaya a aprender en la academia de
Sócrates el arte del conocimiento. Fidípides, quien al final y a regañadientes tomó
la decisión de ir a la academia, termina defendiendo un argumento relativista
según el cual, él debería pegarle a su padre, Estrepsíades se da cuenta de que
su hijo está en su contra y echa la culpa a Sócrates, por esa razón lo busca en la
academia y al no encontrarlo, incendia el local.
A partir de esta descripción de Aristófanes, empieza Nussbaum a
desarrollar las líneas de la situación actual de la educación liberal en Estados
Unidos, lo que se encuentra es que la vieja tradición ve como una amenaza el
hecho de incluir en el currículo los intereses e historias de mujeres en la vida
pública, homosexuales y minorías étnicas. Estos temas que están en el ojo del
huracán acaban por ser argumentos para que los jóvenes terminen “golpeando
 45

al padre” según quienes consideran que el modelo educativo debe formar

personas obedientes y con una visión “políticamente correcta” de la realidad.
La idea de examinar nuestros pensamientos pude ser perturbadora para
muchos padres, así como el padre de Fidípides tuvo que enfrentar un argumento
de su hijo que consistía en que podía pegarle, muchos padres encontrarán que
sus hijos podrán argumentar en favor de asuntos o causas que suelen tocar fibras
muy sensibles para los más conservadores.
Es cierto que enseñar a razonar es un trabajo de doble filo, pero siguiendo
la línea discursiva de Nussbaum y de filósofos como Guillermo Hoyos9 en
Colombia, podemos notar que este es un riesgo que bien vale la pena correr,
para poder garantizar una democracia sana en el futuro inmediato, así como la
posibilidad de una política comprometida con valores éticos que incitan al diálogo,
a la convivencia colaborativa y a la apertura ideológica.
Volviendo al pasaje de Fidípides, se puede ver cómo la pedagogía
socrática aboga por la reivindicación del juicio libre contra la autoridad
establecida, pues por vía de la preservación y reverencia de esta es que muchas
veces una nación o un grupo social determinado termina apelando a un sistema
de razones rígido e inamovible dentro de su incuestionada tradición para cerrarle
las posibilidades de participación política a otras opciones o formas de vida que
bien pudieran ser consideradas dentro de un debate racional argumentado en
vez de ser descartadas a la ligera.
Es decir, por vía del ejercicio de la pregunta es cómo se empieza a adquirir
el poder para conmover todas aquellas estructuras que, como se dijo en líneas
anteriores, acaban presentándose naturales a los ojos de quien las ha heredado
a lo largo de su crecimiento dentro de una geografía y cultura particular.

9 Uno de los principales divulgadores de la obra de Nussbaum en Colombia fue Guillermo Hoyos
(1935-2013), su trabajo como profesor universitario y defensor de la educación para la ciudadanía
lo llevaron a convertirse en uno de los referentes obligados a la hora de comprender lo que ocurre
con este tema en Colombia. Para ampliar la visión del profesor Hoyos recomiendo revisar la
publicación de los apuntes de su último seminario de doctorado, en donde dedica una clase a la
obra de Nussbaum.
 46

A este último respecto, Nussbaum destaca a los estoicos como fieles

seguidores del ejemplo de Sócrates, quienes dilucidaron las implicaciones
curriculares de las enseñanzas socráticas, en el sentido de la planeación
pedagógica propiamente dicha. Los estoicos argumentan, siguiendo a Sócrates,
que la tarea central de la educación “es enfrentar la pasividad del alumno,
exigiendo que la mente se haga cargo de sus propios pensamientos. Ya que muy
a menudo las decisiones y opiniones de la gente no son propias. Las palabras
brotan de sus bocas y las acciones de sus cuerpos, pero lo que expresan esas
palabras y acciones pueden ser la voz de la tradición o convencionalismo. La voz
de los padres, de los amigos o de la moda” (Nussbaum M. , 2005, pág. 50)
Con esta idea, llegamos a un punto clave dentro de la argumentación que
ofrece Martha Nussbaum para explicar el funcionamiento de la repugnancia
proyectiva o la ausencia de comprensión en Sin fines de lucro respecto de lo
desconocido. Cuando la autora equipara el sentimiento de desconfianza de los
seres humanos frente a lo desconocido o aquello lejano de las condiciones que
caracterizan a su comunidad bajo el mismo miedo que experimentan la mayoría
de especies hacia otras agrupaciones, menciona que
Al igual que los otros animales, el ser humano suele sentir comprensión por
quienes conoce, pero no siente lo mismo por los desconocidos. Hoy se sabe que
una criatura en apariencia tan sencilla como el ratón puede responder con
malestar ante el malestar físico de otro ejemplar de su especie, siempre y cuando
haya vivido con ese ejemplar. El dolor que sienten otros ratones desconocidos
no genera el mismo “contagio emocional”, que sería precursor de la comprensión.
Por lo tanto, es probable que la tendencia a dividir al mundo entre lo conocido y
lo desconocido resida en lo más profundo de nuestra herencia evolutiva”
(Nussbaum M. , 2010, págs. 64-65)

Llevando esto a la idea socrática de desmarcarnos reflexivamente de la

tradición, es posible concluir, junto con Sócrates y Diógenes, que mi experiencia
como sujeto cultural adscrito a ciertas coordenadas de tiempo y espacio mutables
dentro de la extensa geografía mundial no puede fungir como criterio excluyente
de otras formas de humanidad igualmente instauradas dentro de un tiempo y
espacio cultural específicos.
 47

1.2.1 La necesidad de formar ciudadanos del mundo

Al comienzo de El Cultivo de la humanidad, y habiendo explicitado la
norma de ciudadanía (ciudadanía del mundo o cosmopolita) que hace de hilo
conductor de las reflexiones allí compendiadas, Nussbaum habla de dos tipos de
lealtades que se debe el ser humano para con sus semejantes: en primer lugar,
tenemos ante nosotros, y sobre todo en estos tiempos globales o de
interdependencia transnacional, la necesidad de pensarnos como seres
humanos más allá de las cuadrículas que pretenden fijarle un límite definitorio a
este rasgo universal y compartido por todos los ejemplares de la especie
homínida, y luego sí pensarnos como sujetos con atributos accidentales que van
mediando nuestro camino hacia la socialización.
En otras palabras, el ejercicio de pensarnos como seres humanos, válgase
una vez más el énfasis, consiste en invertir esa jerarquización de nuestros
atributos en un sentido descendente; es decir, desde lo más genético, hasta llegar
a los patrones sociales adquiridos por herencia cultural durante nuestro
crecimiento.
Como escribió Séneca, resumiendo los puntos de vista de los estoicos griegos
más antiguos, la educación debería hacernos conscientes de que cada uno es
miembro de “dos comunidades”: una que es verdaderamente grande y común,
en la que no tomamos en cuenta un sector u otro, sino que medimos los límites
de nuestra nación por medio del sol; la otra comunidad es la que nos ha sido
asignada por nacimiento”. El accidente del sitio en que uno nació es solo eso, un
accidente; cualquier humano puede haber nacido en cualquier nación. […] Pero
el punto fundamental de los estoicos es aún más radical: que bajo ninguna
circunstancia deberíamos poner en primer lugar nuestra lealtad por ninguna
forma de gobierno, por ningún poder temporal, pero sí por la comunidad moral
constituida por todos los seres humanos. (Nussbaum M. , 2005, págs. 85-86)

No obstante, esta necesidad apremiante, Nussbaum advierte, refiriéndose a su

propio contexto, que
Pensamos muy fácilmente sobre nosotros mismos como grupo –ante todo como
norteamericanos, y luego como seres humanos– o, incluso más restringidamente,
como italoamericanos, o heterosexuales, o afroamericanos en primer lugar,
después como estadounidenses y en tercer lugar como seres humanos, si acaso.
No reparamos en las necesidades y capacidades que compartimos con otros
 48

ciudadanos que viven distantes o parecen distintos a nosotros. (Nussbaum M. ,

2005, pág. 29)

Que la tradición acabe sedimentándose sobre la capacidad posible de

pensarnos como humanos sin demasiados adjetivos representa en algunas
circunstancias un contenido cognitivo adverso del que puede echar mano
fácilmente la repugnancia en tanto que emoción latente y arraigada en lo más
profundo de nuestra constitución biológica evolutiva. Por tanto, y aunque en un
primer vistazo suene a lugar común, Nussbaum ofrece como camino de entrada
promisorio el autoexamen socrático: la capacidad de criticar y tomar distancia de
las propias convicciones que se han adherido con tal fuerza a nuestra capacidad
de juicio y de intelección que parecieran no admitir otras lógicas de comprensión
de lo humano más que las que practican y celebran con tal euforia el grupo al
cual se pertenece, suponiendo, como dice el narrador de uno de los cuentos de
Borges que suponen todos los hombres a propósito de una visita suya un pueblo
remoto, “que su pedazo de tierra encierra algo único”10.
El autoexamen socrático, en tanto que desajuste de los sistemas de
creencias automatizados por fuerza de la costumbre y la práctica ciega,
emparenta entonces con el ideal de convertirnos en ciudadanos del mundo (que
es la norma de ciudadanía sugerida por Nussbaum e inspirada en varios pasajes
de la tradición filosófica, pero en especial en el estoicismo, por un lado, y en
Diógenes el cínico, por el otro11), y en esa medida, prodigar sentimientos que

10 La situación del personaje narrador del cuento Tigres azules, de Jorge Luis Borges, ilustra
genuinamente la idea del choque de modelos mentales entre culturas. Los habitantes del pueblo
al que llega el extranjero, por su parte, mantienen en su legado cultural creencias sobre la
existencia de tigres azules, sobre las que el extraño llega a sentir cierta incomodidad y apatía, e
incluso exasperarse, al punto de tratarlos de niños inmaduros y tramposos que se encargan de
mantener una mentira ante los ojos de él, que ya se está convenciendo de que las supuestas
huellas que deja el tigre por las noches en los caminos de la colina parecieran no ser más que
huellas hechas por puños humanos sobre la tierra húmeda. El extranjero encarna las
características del logos occidental y tradicional: es profesor de lógica y estudioso de Spinoza.
Mientras que los nativos del pueblo al que este profesor visita son más dados a la mística.
11 Aunque Nussbaum considera que las “tácticas de confrontación que Diógenes escogió

inquietan y despiertan”, tal como masturbarse en público y comer con las manos, y no le resta
importancia dentro de la tradición filosófica griega, al mismo tiempo duda de que sus métodos
 49

promuevan una hermandad y convivencia pacífica entre todos los seres

humanos, y que sean el resultado de haber sabido negociar con nuestras
pulsiones.
Ahora bien, respecto del autoexamen socrático referido a la
desestabilización de las costumbres enraizadas, Nussbaum añade que no se
trata tampoco de transparentarnos como sujetos históricos en un intento por
equipararnos al resto de la especie humana, lo cual resultaría algo así como un
ejercicio depurativo estricto de todo lo que nos configura como sujetos culturales,
incluyendo esquemas valorativos fundamentales a la hora de conocer, y de cuya
existencia han rendido hábil cuenta grandes psicólogos cognitivistas, entre ellos
Vigotsky12.
Un proceder tal, no es viable ni deseable, ya que plantearía una
erradicación de los aspectos culturales que servirían como punto de partida para
entablar un diálogo genuino entre las diferencias, que son las que, “además de
moldear las opciones prácticas que las personas enfrentan, dan forma a ‘sus
mundos internos´, sus deseos, pensamientos y maneras de ver el mundo”.
(Nussbaum M. , 2005, pág. 118)

resulten del todo provechosos en un nivel argumentativo, por cuanto estas acciones no son
suficientes en sí mismas para ofrecer un sistema de razones plenamente sustentado, y porque
resulta poco sensato el desprecio de este personaje por métodos más discretos y más
académicos en el examen de las costumbres, como por ejemplo el estudio de la literatura y de la
historia. Es decir, el mérito que le otorga Nussbaum a las acciones de Diógenes consiste en el
hecho de haber sacado a la luz las prácticas humanas más básicas del hombre, y haberles
concedido un lugar en el espacio público. Ese llamado reclamó la atención sobre asuntos que por
ser vergonzosos no ocupaban siquiera un lugar dentro de la agenda social griega: defecar, el
deseo sexual, el apetito, etc., funciones todas que nos devuelven a ese suelo básico a cuya
reivindicación se consagraron importantes psicoanalistas y psicólogos experimentales en un
intento por ofrecer un cuadro explicativo mucho más rico de lo que significa ser civilizado.
12 Con Vigotsky, la perspectiva constructivista del conocimiento ofrecida por las investigaciones

del suizo Jean Piaget, adoptan un enfoque culturalista que no había sido tomado en cuenta a la
hora de concebir las estructuras de aprehensión de la realidad por parte de las personas solo
como momentos del desarrollo biológico de la especie humana, independientemente de sus
inscripciones vivenciales en contextos diferenciados, lo cual parecía un paradigma universalista
de la forma de ordenar las percepciones y adecuar categorías mentales. Para mayor información
acerca de la propuesta de Vogotsky, recomiendo revisar el texto de Julián de Zubiría ¿Qué son
las competencias? Un enfoque desde el desarrollo humano.
 50

Nussbaum prevé esta objeción para destacar preventivamente en su

propio itinerario argumentativo que los estoicos, al priorizar la lealtad para con el
conjunto general de los humanos, no están descuidando en ningún momento las
diferencias ni polarizando la cuestión en favor de una u otra instancia:
Ser un ciudadano del mundo, plantean los estoicos, no significa tener que
renunciar a las afiliaciones locales, que a menudo pueden ser fuente de gran
riqueza en la vida. En lugar de eso, sugieren que nos imaginemos rodeados por
una serie de círculos concéntricos. El primero se forma alrededor de la identidad
propia; el siguiente abarca la familia inmediata; luego sigue el resto de la familia;
después, en ese orden, los vecinos o el grupo local, los conciudadanos, los
compatriotas. Fácilmente podríamos agregar a esta lista los grupos formados
sobre la base de identidades étnicas, religiosas, lingüísticas, históricas,
profesionales y de género. Más allá de todos estos círculos se encuentra el
mayor, el de la humanidad como un todo. Nuestra tarea como ciudadanos del
mundo, y como educadores que preparan a las personas para que sean
ciudadanos del mundo, será “llevar los círculos de alguna forma hacia el centro,
haciendo a todos los seres humanos semejantes a nuestros conciudadanos. En
otras palabras, no tenemos que renunciar a nuestras particulares inclinaciones e
identificaciones, ya sean nacionales, étnicas o religiosas; más bien, deberíamos
trabajar para hacer que todos los seres humanos formen parte de nuestra
comunidad de diálogo y de preocupaciones, mostrando respeto por lo humano
donde quiera que se dé, y permitiendo que ese respeto marque los límites de
nuestras políticas nacionales o locales. (Nussbaum M. , 2005, pág. 88)

Por consiguiente, la idea de los círculos concéntricos nos conduce a la

idea de un diálogo abierto intercultural, que no multicultural. Pues este último
término, según Nussbaum, conlleva más la imagen de un collage que incorpora
muchos sentidos en simple coexistencia; en cambio, el concepto de intercultural
invita más a la imagen del límite entre muchos sentidos; y estar situados o
ubicados en los límites es lo que posibilita en la práctica la comprensión de los
elementos que resultan consustanciales a cada una de las formas de entender la
vida sobre el planeta.

Entendido esto, precisamos consecuentemente la función del autoexamen

como potencia crítica en la intimidad de las personas, que consiste en entender
la vida no como vida en sí misma o vida espontánea, sino como formas de vida,
como acciones que siempre se expresan bajo un marco que las comprende, las
orienta e incluso las antecede.
 51

Al respecto, Willy Thayer, filósofo contemporáneo que se ocupa del

concepto de crítica en la acepción aquí señalada, insiste en la posibilidad de
desnudar el criterio con el que opera en cada uno de nosotros el intento de criticar
lo otro, lo desconocido y lo lejano, pues solo así se develan prejuicios y el carácter
convencional y mutable de los apegos y afiliaciones culturales en el tiempo y el
espacio de las culturas; y, lo que es aún más meritorio, se enfrenta a la crítica
con sus propias limitaciones y posibilidades, se la obliga a alumbrar sus propios
contornos.
Es por eso que a la crítica le fue siempre preciso tocar el límite (limes, peras),
visibilizarlo, partiendo por el suyo propio, como única manera de no proceder
ciega, incauta, dogmáticamente, a su respecto. Por eso la crítica, sus
movimientos y aplicaciones, no debía ejercerse simplemente en medio de un
marco o tecnología de vida sin interrogarlo, sin tocarlo, tamborearlo, hacerlo
visible al ejercerlo (Thayer, 2010, pág. 15)

De modo que la pedagogía socrática, que promueve esa misma lógica,

tiene el poder no de pretender fijar ni recetar criterios incuestionables en los
ciudadanos; sino, por el contrario, de incitarlos a la pregunta ilimitada, hasta
donde le sea posible transitar al intelecto en la búsqueda de respuestas
satisfactorias, que no de verdades últimas.
Es por ello que, a nivel de currículo, Nussbaum invita a incorporar dentro
de los programas de cursos universitarios información pertinente sobre culturas
distantes, costumbres a simple vista extrañas, lenguas no mayoritarias, y en
general todo el material posible que zanje las brechas de comprensión que a
menudo se abren entre comunidades disímiles en un nivel axiológico. Y esto, con
el ánimo de que “todo ese material sea presentado de un modo que recuerde al
estudiante que sus tradiciones son sólo una parte del amplio mundo al que
pertenece” (Nussbaum M. , 2005, pág. 97)
Siendo ese el carácter de la pedagogía socrática que tanto rescatará
Nussbaum dentro de El cultivo de la humanidad, cabe en este punto preguntarse
¿cuál es entonces la función del maestro al interior de las aulas y qué
 52

herramientas de orden teórico y práctico encuentra a su disposición para alcanzar

el objetivo misional de la educación para la ciudadanía cosmopolita?

2.1.4. La imaginación narrativa y su función educadora

Responder a esta pregunta implica considerar todos los elementos que
sugiere Nussbaum y que resultan útiles al propósito de educar ciudadanos del
mundo. En primer lugar, en lo que a pensar la situación del otro concierne,
Nussbaum le otorgará al papel de la imaginación narrativa un lugar
preponderante en el entendimiento intercultural: el estudio de la literatura tiende
a ser visto como entretenimiento lúdico y escapista a las urgencias de índole
político y económico que agobian a las naciones y “que sí deciden” explícitamente
su curso. No obstante, no se piensa con facilidad en que tal estima en que se
tiene el arte literario es ya uno de los efectos nocivos del capitalismo consumista,
que hace de todo lo no cotizable en la bolsa un ornamento inútil o accesorio
narcisista.

Esta concepción ha ganado terreno dentro de la cultura académica

contemporánea, que mira con cierto pesar a todas aquellas personas dedicadas
al estudio riguroso de las artes y las humanidades. Recordemos que en Sin fines
de lucro, la autora empieza diciendo en el prefacio que “muchos padres en la
actualidad sienten vergüenza de que sus hijos estudien arte o literatura; y aunque
la filosofía y la literatura han cambiado el mundo, es mucho más probable que un
padre o una madre se preocupe por que sus hijos no saben nada de negocios
que por que reciben una información insuficiente en materia de humanidades”
(Nussbaum M. , 2010, pág. 11)
Al hablar de los efectos formativos de la literatura, Nussbaum también
advierte que no es suficiente la inclusión curricular o el volcamiento hacia grandes
obras literarias, pues depende más bien del proceder crítico de los profesores el
hecho de que tales obras puedan contribuir verdaderamente a una mayor
 53

comprensión de los seres humanos y sus diversas circunstancias histórico-

sociales.
Según Nussbaum, el ejercicio crítico que suscita una obra literaria debe
trascender la materialidad del verbo o la formalidad lingüística de que está hecha
la obra, pues negar las dimensiones sociales que involucra el texto en tanto que
legado simbólico de un tiempo y espacio específicos (como han intentado hacerlo
en varias ocasiones grandes escuelas literarias) es restarle su capacidad para
aportar al conocimiento humano en medio de sus dinámicas culturales de rutina.
De ahí que Nussbaum se remonte a la tragedia griega para decir que esta
es una expresión artística que encarnaba no solo deseos de belleza en el puro
sentido formal de los elementos constitutivos de la obra, concatenados conforme
a los principios de coherencia, pertinencia y naturalidad sistematizados por
Aristóteles en La Poética, sino también, por supuesto (lo especifica el propio
Aristóteles al insistir en el efecto de compasión que debe producir este tipo de
arte en los espectadores), grandes preocupaciones pedagógicas referidas a la
necesidad de templar y moldear el carácter de los futuros ciudadanos, su
vocación cívica; de amenizar su camino hacia las vicisitudes y los deberes que
comporta el vivir dentro de una comunidad política conducida por el espíritu de
las leyes.
Las tragedias familiarizan al joven ciudadano con las cosas malas que podrían
suceder en la vida humana, mucho antes de que la vida misma se encargue de
hacerlo. En el proceso, hacen que la importancia del sufrimiento y de las pérdidas
que lo inspiran sean algo inequívocamente patente para el espectador: es una
forma en que los recursos poéticos y visuales del drama tienen peso moral. Al
invitar a los espectadores a identificarse con el héroe trágico, al mismo tiempo
que retrata al héroe como una persona relativamente buena, cuya aflicción no
emana de una deliberada maldad, el drama logra que la compasión por el
sufrimiento se apodere de la imaginación. Esta emoción se estructura dentro de
la forma dramática. (Nussbaum M. , 2005, pág. 127)

Vista así, la literatura como insumo pedagógico para el adentramiento en

la sensibilidad humana, y asimismo para la promoción y el reconocimiento de
esta sensibilidad en el imaginario social cobrará un sentido político en la acepción
amplia del término, en el entendido de conflicto de intereses o pugnas ideológicas
 54

sectorizadas en mentes maquiavélicas, como muchas veces suele tildarse al

análisis literario aquel que aparte de considerar los elementos verbales de la obra
en tanto que recurso artístico por excelencia de la literatura, se toman el trabajo
de contemplar también lo que esta forma material aporta a la comprensión de la
vida misma en tanto que red semántica que involucra axiologías y visiones de
mundo13.
Frente a la consideración de la literatura como un producido que no le
incumbe ni a la historia, ni a la psicología ni a la filosofía, sino exclusivamente al
análisis estético, entendido este como propiedad que se descifra en clave
lingüística, Nussbaum responde objetando aquella creencia según la cual una
obra no debería ser interpretada desde una agenda política que movilice
contenidos ideológicos y que haga hablar a la obra desde las axiologías
inmanentes a su contexto histórico, diciendo que si acaso no es también una
postura política (y quizás la única a la que cabría hacer un reproche) pretender
una neutralidad absoluta respecto de la trama de la obra y suspender todo juicio
valorativo alusivo a las axiologías que ponen en juego sus personajes.
Como ejemplo de la tendencia a dejar en suspenso tales asuntos morales,
Nussbaum (Nussbaum M. , 2005, pág. 139) señala dentro del contexto
norteamericano la llamada Nueva crítica, “que sostenía que cuando se lee un
poema no se debe llevar nada externo a esa lectura, ningún contexto histórico ni

13 Respecto del concepto de axiología y visión de mundo en relación con la obra literaria, cabe
recordar que la sociocrítica como escuela defiende precisamente, desde las primeras incursiones
en ese sentido por parte de los marxistas Georgy Lukacs y Goldmann, la idea de que el nivel
estético de la obra no excluye la visión de mundo puesta en juego por el escritor a partir de una
organización sintagmática específica correspondiente a un género en especial. Y Mijail Bajtín
llega mucho más lejos en esta cuestión, remitiendo el mérito estético de la obra literaria a la
armonización esmerada de los aspectos correspondientes a la forma arquitectónica (nivel
ideológico) y a la forma composicional (nivel material), sin privilegiar ninguna de estas dos
instancias en un juego de exclusiones. Pues bien, tales consideraciones últimas inspiraron
distintas modalidades del enfoque sociocrítico presentes aún en la escena mundial del ejercicio
investigativo en literatura con el que operan y operaron no pocos críticos a la hora de extraer
significados sociales y políticos de las obras. Entre ellos, Nussbaum menciona una nómina en la
que figuran los siguientes nombres: Platón, Aristóteles, los estoicos, Hegel, Nietzsche, Tolstoi y
(recientemente) Arthur Danto, Nelson Goodman y Richard Wollheim.
 55

social, ni cuestiones sobre la vida personal ni sobre cómo vivirla”; y califica tal
decisión por parte de los simpatizantes de esta escuela como un acto político en
sí mismo.
A ese reconocimiento se suman autoridades del campo de la literatura,
como lo es Sábato, en calidad de narrador y ensayista consagrado dentro de la
cultura de las letras. Este, en su ensayo El escritor y sus fantasmas, toca esta
misma cuestión para afirmar que la literatura, en todo el tiempo que lleva
existiendo, ha sido antropocéntrica en esencia, y que, si bien estuvo en ciertos
momentos de su historia supeditada a imaginarios estéticos que privilegiaban la
forma material del verbo por encima de asuntos de corte existencial, de dos siglos
para acá tal relación se ha invertido totalmente.
De modo que la literatura parece abocada hoy más que nunca a las
grandes preguntas que nos hacemos acerca de la vida, en la capacidad e
incapacidad de este para resolver su existencia en medio de las limitaciones que
le vienen dadas por cuenta del cuerpo vulnerable y perecedero que habita, por
un lado; y de las incitaciones a trascenderse a sí mismo por cuenta del intelecto
que lo acompaña durante toda su carrera vital y le susurra al oído cuán superior
es en términos de inteligencia al resto de las especies, por el otro.
Cómo se libra en cada caso esta tensión o contradicción es el componente
que más comparten las obras de carácter narrativo y por supuesto también de
expresión lírica, entre cuyas alusiones a tal dialéctica existencial destaca, por
ejemplo, el poema de Raúl Gómez Jattin (Gómez, 2006):

De lo que soy
En este cuerpo
en el cual la vida ya anochece
vivo yo
Vientre blando y cabeza calva
Pocos dientes
Y yo adentro
como un condenado
 56

Estoy adentro y estoy enamorado

y estoy viejo
Descifro mi dolor con la poesía
y el resultado es especialmente doloroso
voces que anuncian: ahí vienen tus angustias
voces quebradas: pasaron ya tus días
La poesía es la única compañera
acostúmbrate a sus cuchillos
que es la única.

En los versos de Gómez Jattin se puede detectar en bruto (en la

experiencia) la angustia y el padecimiento de quien enuncia, su temor por la
ineludible temporalidad de la que es preso, y que lo vuelve cada vez más débil y
próximo a la muerte, al tiempo que más consciente de su espiritualidad jovial, que
se mantiene con ansias de eternidad, de trascender, de amar; pero dentro de un
cuerpo cuya degeneración física no le es posible a este hombre controlar, y que
finalmente reconoce en la poesía el único camino por el cual le es dable tratar de
conmensurar experiencias desgarradoras de ese tipo.
Pues bien, esa ambigüedad que plantea en la vida humana el hecho de
ser sujetos biológicos al mismo tiempo que seres espirituales con un gran antojo
metafísico por lo imperecedero (recordemos a este propósito la manera como
Nussbaum se refiere a la tensión básica que atraviesa la vida humana: “El ser
humano presenta un nivel de indefensión física desconocido en el reino animal,
que se combina con un grado muy superior de complejidad cognitiva” (Nussbaum
M. , 2010, pág. 55), es básicamente, según Sábato, el conflicto en medio del cual
se debaten en su gran mayoría los personajes literarios.
A partir de esa característica, el escritor argentino les concede a las
ficciones literarias el mérito de poder (como quizás no lo pueda la filosofía por
más que se adjetive existencialista, ya que su naturaleza sigue encarnándose por
vía de la conceptualización) recomponer en su estado del arte (en la temporalidad
 57

misma en que se expresan las acciones humanas) las contradicciones que

implica vivir dentro de un cuerpo humano:
En los tratados, el escritor debe ser coherente y unívoco y por eso el ser humano
se le escapa de las manos. En la novela, el personaje es ambiguo como en la
vida real, y la realidad que aparece en una gran obra de ficción es realmente
representativa. ¿Cuál es la Rusia verdadera? ¿La del piadoso, sufriente y
comprensivo Aliosha Karamazov? ¿O la del canalla de Svidrigailov? Ni la una ni
la otra. O, mejor dicho, la una y la otra. El novelista es todos y cada uno de sus
personajes, con el total de las contradicciones que esa multitud presenta. Es a la
vez, o en diferentes momentos de su existencia, piadoso y despiadado, generoso
y mezquino, austero y libidinoso. (Sábato, La resistencia, 2003, pág. 86)

En el comentario de Sábato, y como también afirma Nussbaum, la

experiencia de leer literatura ( y de acercarse al arte en general) tiene el poder
de transmitir por vía de la receptividad sensible problemas inmanentes a la
naturaleza humana que otras formas discursivas dejarían a medias o no tan
perfectamente ilustrados, por carecer precisamente del momento empático que
comporta la experiencia estética suministrada por el arte, en la que uno se
reconoce no solo por la vía de la racionalización de los problemas allí
representados, sino por la afectación en tiempo real de nuestra sensibilidad moral
a través de lo que hace o deja de hacer un personaje que bien pudiera ser uno14.
De ahí que Nussbaum (Nussbaum M. , 2005, págs. 123-124) piense que
“se le podrían dar al niño definiciones abstractas de estos conceptos, pero
comprender todo su significado en el desarrollo personal y en las interacciones
sociales con los otros requiere aprender sus dinámicas en escenarios narrativos”

14En esta idea insiste mucho también la gran teórica contemporánea de la literatura Julia Kristeva,
cuando habla de caverna sensorial (Kristevá, 2006) y afirma que dentro del arte hay ciertas
experiencias transmisibles únicamente entre cavernas sensoriales: la del escritor y la del lector,
hablando del caso específico de la literatura, y que son a menudo experiencias no comunicables
por vía de la verbalización simbólica que pone a nuestra disposición la cultura. De ahí las ideas
que se derivan de este planteamiento entre lo comunicativo y lo no comunicativo. Y que sea
preferible, según lo sugiere Nussbaum, que el aprendizaje de la empatía y la compasión no se
imparta confrontando a los estudiantes con frases como “abandonen sus imágenes anteriores de
lo que significa ser humanos y adoptemos estas que a continuación les voy a explicar”, sino
sumergiéndolos dentro de una cultura receptiva tanto en sus contenidos curriculares como en sus
métodos pedagógicos, es decir, dentro de una propuesta educativa imbuida por completo de las
capacidades para el amor y la comprensión. (2010, pág. 151)
 58

Entonces, si el tipo de experiencias que aporta la literatura a la

estructuración moral de los individuos consiste en exhibir lo que experimentan en
común todos los ejemplares de la especie humana en relación con las más
hondas tensiones que implica el vivir: miedo a la muerte, deseos de felicidad,
anhelos amorosos, aspiraciones al bien aparejadas de circunstancias que
detonan tendencias al mal, etc., tales expresiones configuran todo un arsenal
estético que incentiva a la comprensión del otro y a la compasión, dos aspectos
fundamentales que Nussbaum cree conveniente y urgente incorporar a los
objetivos de cualquier currículo escolar a propósito de la imaginación narrativa.
Conducir la marcha del aprendizaje literario hacia tales objetivos (para el
caso del fomento de la imaginación narrativa como capacidad demandada por el
ideal de ciudadanía universal) es quizás lo que suponga ciertas dificultades o
genere ciertas dudas en la práctica pedagógica diaria. Esto, debido a que algunos
docentes de humanidades, o por lo menos en el caso de Colombia, tienden a
creer que lo de tener una visión comprometida en términos políticos respecto del
análisis literario consiste en mecanizar algunos nexos comparativos y
enciclopédicos entre el contexto histórico de la obra y los rasgos distintivos de los
personajes en cuanto a expresiones, vestimenta y costumbres, ejercicio
mediante el cual la obra acaba siendo la más de las veces un apéndice
confirmativo del concepto que se forjó un manual académico de historiografía
universal sobre una época específica.
Más que constatar el contenido de las tramas ficcionales con aspectos
históricos con los que en algún sentido esta guarda semejanza, se trata, según
Nussbaum, de capturar visiones de mundo y axiologías a partir de pequeños
gestos y giros comportamentales en la conducta de quienes conforman la obra;
de hacer entrar al estudiante en una relación empática con el texto que lee, desde
el entendido de que es un ser humano como lo son también los personajes que
se debaten entre un conjunto de circunstancias. Estas circunstancias pueden
 59

rodearlo también a él en cualquier momento de la vida, sea más adelante, sea

en otro contexto, etc.
La tarea por parte del profesor encargado de la dirección de este saber no
es la obtención de una serie de datos como resultado de haber situado
históricamente la obra o el poema, sino la de encauzar dichos datos junto con la
experiencia receptiva de los estudiantes, junto con la capacidad de estos de
situarse en la experiencia ajena y asimismo de tomar distancia a la hora de
valorar y enjuiciar las axiologías presentes en el actuar de X o Y personaje,
distancia que se consigue mediante la toma en cuenta del tiempo en que fue
escrita la obra, de la caracterización periódica de tales o cuales costumbres o
nociones éticas en el imaginario social de ese entonces, etc.
Despertar en el estudiante, a través de la literatura, un reconocimiento de
los aspectos que nos hacen humanos, una compasión hacia quienes, al igual que
nosotros, se ven involucrados en tensiones problemáticas producto de las
contingencias humanas, es tangencialmente una invitación a la compasión, a
padecer junto con ese otro ejemplar de mi misma especie los problemas que
vienen dados en nuestro ser.
Y este ejercicio puede fomentar progresivamente la capacidad en el niño
de comprender el bien y el mal como propiedades imbricadas y no aislables,
como instancias que en efecto se suceden, se yuxtaponen en el ámbito moral de
una misma persona, sin que por ello una persona deba ser repugnante o
vergonzosa por moverse entre una y otra situación, o como indigna de cualquier
intento de nuestra parte, en calidad de lectores, de identificarnos con ella.
Al hacer el ejercicio de comentar una obra literaria, suelen en muchas
ocasiones emerger categorías aislacionistas como buenos y malos; ricos y
pobres; exitosos y fracasados, y estas tienden a reforzar las emociones
potenciales de vergüenza y repugnancia, “la bifurcación del mundo entre un
nosotros limpios y un ellos percudidos” (Nussbaum M. , 2010) .
 60

No falta incluso la pregunta de con cuál de los personajes15 se identifica

usted, siendo una demanda secreta y de antemano pactada en el tratamiento
mismo de la obra que el estudiante responda predeciblemente y hasta con cierto
temor que con el bueno, el rico y el exitoso, por supuesto.
Sin embargo, ese juego de verticalidades explicativas y anticipadas
suprime la potencia que la obra puede sugerir en ciertos giros inesperados y que
apelan a puntos ciegos de la civilización, que no son expresos en el plano de
coherencia a que obliga la vida pública de la ciudadanía o la vida diurna16, y que
resuenan más en la sensibilidad que en el verbo (de caverna sensible a caverna
sensible, según la expresión ya mencionada de Julia Kristevá).
Por ejemplo, ¿se detienen los docentes en una obra como El Túnel a
interpelar aspectos como la confesión que se hace el narrador cuando recuerda
qué experimentó y de qué se jactó al llegar a la camilla donde yacía enferma y a
punto de morir su madre? ¿Les dan la oportunidad a obras ‘políticamente
incorrectas’ como las de Fernando Vallejo? ¿Asumen el reto de conducir un
debate genuino desde una novela que escenifica la violencia en Colombia en
mano de dos homosexuales, como lo es La virgen de los sicarios, o, por el
contrario, vetan su ingreso al currículo?
Por encima de lo políticamente correcto, la literatura, como lo menciona
Nussbaum al referirse a los propósitos educativos de la tragedia griega, nos

15 En los personajes heroicos de la industria cinematográfica actual podemos ver reflejadas

manías, neurosis, defectos e incluso acciones al margen de la moral establecida. Estos detalles
que podemos ver en las películas que ven nuestros niños y jóvenes le otorgan muchos más
matices al concepto de lo bueno y lo malo. En la película Enredados de Disney se puede constatar
esta particularidad: Rapunzel no es la princesa de buenos modales, sino más bien una
adolescente a quien se le notan los daños psicológicos producto del encierro. Quien la rescata y
de quien ella se enamora es un ladrón; y, por último, la figura de la madrastra no es la encarnación
del mal, sino es presentada como una mujer solitaria e insegura que ha hecho de Rapunzel su
objeto de compañía.
16 Esta expresión se emplea aquí con el mismo valor semántico con que el filósofo Slavoj Žižek

(Žižek, 2008,) habla de la ideología de noche y la ideología de día, para distinguir entre lo que la
cultura o más bien la civilización adopta como lo que es debido y desdeña como lo que resulta
escandaloso y motivo de sonrojo entre los educados y entendidos. Distinción que también se
corresponde con aquella de hilo rojo e hilo azul, el primero de ellos latente y difícilmente visible
por debajo del segundo, que es el que vale la pena ver.
 61

acerca tanto a lo peor como a lo mejor que puede tener lugar o acontecer dentro
de la vida por efecto de las acciones igualmente bien o mal conducidas y sus
respectivas cargas emocionales. De ahí que Aristóteles, comenta Nussbaum
(Nussbaum M. , 2005, pág. 125) “en el capítulo 9 de su Poética, diga que la
literatura es más filosófica que la historia —con lo que quiere decir que es una
vía más propicia para el entendimiento humano— precisamente porque nos
prepara para el tipo de cosas que podrían suceder, para las formas generales de
lo posible y su impacto en las vidas humanas”
Continuando con la idea de que la literatura nos acerca a las vidas
humanas en su acontecer bruto, en su esencialidad temporal, y que ello puede
cultivar la capacidad de los estudiantes de pensarse a sí mismos a través de sus
semejantes y reducir los niveles de impotencia que genera la idea de no tener el
mundo bajo entero dominio, Nussbaum señala otro aspecto fundamental de la
alfabetización literaria en pro del incentivo de la imaginación narrativa y la
comprensión.
Y es que la literatura funciona como un zoom que nos permite apreciar los
detalles ínfimos de las grandes panorámicas sociales y políticas, hechas de tal
forma que dejan detalles por fuera, detalles que el arte literario se encarga de
exhibir a partir de vidas anónimas, de situaciones ordinarias, de los bordes que
aparentemente no tienen nada que ver con los centros constitutivos de la vida
pública.
En ese sentido, la postura que asume Nussbaum encuentra en el filósofo
Jacques Rancière toda una defensa crítica que aboga por la equiparación de lo
estético con lo político; esto es, por una idea de lo estético como reparto
ideológico de las afectaciones sensibles dentro de un tiempo y un espacio
localizados; y en consecuencia, aboga por la asunción de la literatura, y de las
artes en general, como un discurso que presenta un reparto particular de lo
sensible dependiendo del tiempo en que se produzca.
 62

En ese entendido, Rancière (Rancière, 2014), al igual que Nussbaum, pero

naturalmente en un discurso más extendido sobre la cuestión por ser su
especialidad, entenderá la modernidad literaria como un régimen de visibilidad
de lo bajo; de emergencia de lo anónimo, en el que las jerarquías estatutarias del
orden social de antaño comienzan a tambalear y a entrecruzarse en la
experiencia del creador, quien redimirá la individualidad como proceder
innegociable a la hora de crear ficciones, para el caso de la literatura; y que, por
tanto, el artista se subordinará a sí mismo como único principio rector de su
producción, a su experiencia, que, en esa lógica, resultará a contrapelo respecto
de las convenciones que la tradición se empeña en defender y mantener intactas,
y con las que intenta cubrir zonas incómodas de percibir, como por ejemplo los
recovecos más ínfimos de la sexualidad humana, de la miseria económica, de la
insatisfacción, de los silenciamientos coactivos a ciertos grupos, entre otras.
Pues bien, a ese parecer estético bastante difundido desde los dos últimos
siglos parece sumarse Nussbaum cuando sugiere a los currículos que aspiran
con contribuir a la formación de ciudadanos del mundo la elección de obras no
canónicas ni necesariamente consagradas dentro de la alta cultura letrada, pues
estas devienen insumos capaces de iluminar puntos ciegos u oscurecidos de la
cultura en manos de tradiciones academicistas que han estado al servicio de
sectores ideológicos excluyentes17.

17 Sobre este particular, cabe recordar que Nussbaum es muy insistente en el hecho de que, para
lograr los efectos esperados del arte en pro del fortalecimiento de la democracia, se necesita
conducir la educación artística a través de una perspectiva normativa acerca del modo en que
deben relacionarse entre sí los seres humanos (como seres dignos, iguales y poseedores de un
mundo y un valor interno); es decir, a través de la norma moral básica del liberalismo político. De
ahí que se deba ser sumamente cuidadoso en la selección de las obras de arte que se utilizarán
para el cultivo de la imaginación empática, ya que esta pueda resultar caprichosa e irregular si no
se vincula con la idea de igualdad en la dignidad humana. Además, advierte Nussbaum, no
podemos negar que los movimientos antidemocráticos siempre supieron hacer buen uso del arte,
la música y la retórica para contribuir aún más con la estigmatización y la denigración de ciertos
grupos y personas. Como ejemplo de esta última tendencia, Nussbaum invita a revisar su ensayo
The class within, que trata sobre el uso del juego y el arte en la derecha hindú. Y como ejemplo
en ese sentido, están también las alusiones que hace el teórico literario inglés Terry Eagleton de
la literatura moderna de su país como un insumo de conquista ideológica de la clase trabajadora
que apelaba al patriotismo guerrerista de Gran Bretaña como dueña y señora de los mares, y que
 63

Cita como ejemplo sobresaliente de este proceder a Judith Frank, una

erudita en literatura inglesa del siglo XVIII que enseña en el Amherst College
sobre obras desconocidas escritas por mujeres.

Hace notar que estas obras se centran en las vicisitudes del cuerpo femenino de
un modo sin paralelo. Tres de ellas, en efecto, tratan el cáncer mamario; una es
el diario de Fanny Burney, donde da cuenta de su mastectomía, una operación
realizada durante el siglo XVIII con sólo vino como anestesia. La brillante idea de
Frank de plantear su versión sobre las controversias curriculares en el contexto
de la vívida, sin sentimentalismos y poderosa descripción de su propio
tratamiento de radiación contra el cáncer mamario –diagnosticado el semestre
después de sus clases sobre las tres obras no tradicionales que aludían al cáncer
mamario– recuerda vivamente a su lector el hecho de que este tipo de crítica,
situada histórica y éticamente, responde a una antigua concepción de la
importancia de la literatura en la vida humana. Frank pregunta: ¿no es eso,
después de todo, lo que las personas piensan que debería hacer la buena
literatura: ¿apoyarnos cuando estamos débiles, ahondar nuestra comprensión de
la historia, expandir nuestro sentido de lo que es posible pensar y sentir?
(Nussbaum M. , 2005, pág. 141)

Si tenemos en cuenta el contexto colombiano, se tiene el ejemplo de la

novela histórica como biografía imaginaria que incorpora detalles sobre los
asuntos humanos a las hazañas heroicas del poder, en el caso de El general en
su laberinto, de García Márquez. Con esta narración, el nobel colombiano
arremete contra el relato oficial del libertador Simón Bolívar, exhibiendo los
flancos menos gloriosos y más ‘vergonzosos’ de este prócer, los que menos
coinciden tal vez con el jinete erguido de bronce que engalana las muchas plazas
honoríficas de la lucha independentista a lo largo y ancho del territorio nacional,
o con el uniformado intrépido que ilustran las páginas de ciertos manuales de
Historia Patria.
En últimas, estos relatos nos muestran un Bolívar nostálgico de su
vitalidad de antaño, con un Eros que trastabilla en cada intento por poseer a
Manuela Sáenz; un Bolívar enfrentado a su propia decrepitud como destino
inapelable. Cosa que hace pensar en el poder (tan codiciado y expandido como

en ese sentido funcionaba como un suelo unificador de las fuerzas del trabajo y a su vez como
distractor emotivo en reemplazo de los valores victorianos en decadencia. Para una ampliación
voluntaria de estos aportes, recomiendo revisar Teoría literaria. Una introducción, de Eagleton.
 64

filosofía copiosa en nuestro contexto, por cierto) como un estado que no deja de
incluir las mismas vicisitudes humanas de aquel que no carga un uniforme militar
con charreteras y con muchas estrellas simbólicas del rango jerárquico a la altura
de sus hombros; de aquel que no ha librado batallas a mano armada ni ha
merecido la venia de los civiles.
Y son precisamente esas las circunstancias que hacen a la literatura digna
de atención, de estudio y de revaloración epistemológica al interior de un currículo
que quiera apostarle a la formación de ciudadanos del mundo, en tanto que
captura la experiencia de vivir en su versión más honesta posible: aquella que
pone sobre el tapete lo que otros discursos prefieren dejar por debajo del tapete,
por efecto de la vergüenza y la repugnancia hacia lo que los procesos
civilizatorios han tenido a bien mantener a raya, por tratarse de información que
recuerda el carácter perenne, débil e inconstante de ser humanos; que se tira la
fiesta de la virilidad malversada, y que en razón de ello (recordando el célebre
postulado de Lacan sobre la pasión por la ignorancia), es ‘mejor no saber’.
Aunque es posible poder saber tales cosas encontrándolas en muchas
narraciones que ha legado el arte literario a la cultura, cuyo propósito ha sido
siempre dotar de voz a los grandes problemas de la vida que por otra vía
discursiva no encuentran cauces lo suficientemente amplios como para liberar su
caudal represado. No es casualidad, comenta Sábato el ensayista sobre esa
misma idea, “que la novela coincida con el desarrollo de los tiempos modernos,
[pues] ¿dónde se iban a refugiar las Furias si dicha cultura las reprimía?” (Sábato,
2003, pág. 87)
Pues bien, en esa idea insistirá Nussbaum a lo largo de todo un capítulo
dedicado a la imaginación narrativa; y con ella, a propósito de puntos ciegos de
la cultura que solo el arte deja entrever, pasamos a la danza, el teatro y a las
artes performativas, las cuales se suman también como insumos provechosos en
lo que a apropiación del significado genuino de lo humano se refiere, pues las
artes en general, afirma Nussbaum “cumplen una función doble en las escuelas
 65

y las universidades: por un lado, cultivan la capacidad de juego y de empatía en

modo general, y, por el otro, se enfocan en los puntos ciegos específicos de cada
cultura” (Nussbaum M. , 2010, pág. 147).

2.2 La danza y el reconocimiento del cuerpo. El caso India

La conciencia desprejuiciada que sobre el cuerpo otorgan las artes
performativas y dancísticas se ilustra a la perfección con lo que Nussbaum
escribe acerca del efecto que tuvo la danza y el teatro en los estudiantes de la
escuela de RabindranathTagore.
Tagore se preocupaba particularmente por las mujeres, quienes eran criadas
para sentir vergüenza del propio cuerpo y no poder moverlo con libertad, sobre
todo en presencia de los hombres. […] Este autor entendía que para vencer años
de represión no alcanza con sólo decirles a las niñas que se movieran con
libertad, sino que hacía falta un incentivo más eficaz, como asignarles
movimientos más puntuales en una coreografía para que se desplazaran
saltando por el escenario. [Además] en las obras coreográficas era muy frecuente
que apareciera una temática explícita dirigida a cuestiones de género.
(Nussbaum M. , 2010, págs. 142-143)

Con esas puestas en escena, lo que se proponía Tagore, en palabras de

Nussbaum, era exhibir un punto ciego dentro de su cultura, como lo era el
desconocimiento de la inteligencia y el carácter activo de las mujeres. De modo
que, a partir de la representación teatral y dancística, Tagore se dio a la tarea de
“fomentar mayor curiosidad y respeto entre los sexos” (Nussbaum M. , 2010, pág.
146).
Con un cambio sutil (introducido por vía de la experiencia artística) del
relato acostumbrado de la virilidad, según el cual los hombres no lloran, son
necesariamente rudos, agresivos e invasores legítimos de la intimidad femenina,
Tagore y Gandhi se aventuraron a difundir entre sus aprendices “una imagen
sana de lo que es un hombre verdadero y cómo se relaciona con las mujeres y
con los otros hombres” (Nussbaum M. , 2010, págs. 149-150).
Las acciones maternales, piadosas y emotivas no representan peligro
alguno para una virilidad genuina, ni mucho menos desdibujan los atributos
 66

fisiológicos que diferencian a un hombre de una mujer ni viceversa. Todo lo

contrario, la capacidad de sentir compasión, de afectarse a nivel sensible a causa
de las penurias ajenas es darle a nuestro carácter humano un grado de
completitud mucho más elevado que aquel que permanece preso de la
vergüenza que le provoca el mostrarse débil y sensible ante sus semejantes, que
aquel que trabaja de manera egoísta en ocultar sus lados más vulnerables y en
blindarlos a fuerza del sometimiento de terceros, a los que considera impuros y
cuyo efecto esclavizador le otorga la supuesta seguridad de saberse superior y
‘enteramente’ fuerte.
Si pensamos en el caso colombiano, el mismo relato de virilidad cumple
un rol de “salvavidas” personal durante la vida escolar de las juventudes: nuestros
jóvenes se acorazan en ese supuesto para proteger su integridad de otros que
también juegan el mismo juego por temor a ser vistos desarmados y a ser
tomados por objeto de burla, bien sea porque lloran, o porque expresan cierto
grado de filiación hacia el sexo opuesto, o porque no someten, y más bien
defienden, a quienes la mayoría encuentra tonto y débil.
Pues bien, frente a todo este tipo de situaciones que se presentan a diario
en nuestras escuelas, Nussbaum invita, siguiendo el ejemplo de Tagore y
Gandhi, a que los docentes de humanidades y artes sean lo suficientemente
creativos como para poder detectar cuáles son los puntos ciegos en cada caso
de la comunidad estudiantil que tienen a su cargo, y a partir de allí vislumbrar
rutas posibles cuyo tránsito experiencial por parte de los estudiantes
desemboque en una visión más apropiada y menos sesgada de ellos hacia el
punto ciego.
La elección del corpus artístico debe ser preferiblemente la consecuencia
de haber reflexionado con anticipación sobre los problemas más apremiantes en
cuanto a ausencia de comprensión y empatía en el público objetivo. Si a este
público se le pretende formar en el marco de los presupuestos aquí mencionados
 67

de una ciudadanía cosmopolita, capaz de trascender patriotismos ingenuos 18,

entonces los docentes tienen ante sí un gran reto.
Y este desafío no es fácil de realizar para los profesores de nuestras
escuelas, pues se puede notar que existe resistencia en dos vías, una, la vía de
los directivos o administrativos que consideran que es mejor hacer lo que está
estipulado para no terminar con estudiantes que —según lo mencionado al
comienzo de este capítulo— terminen “pegándole al padre” y dos, por la vía de
los profesores que, al salirse de este estándar metodológico y curricular en sus
clases, pueden generar críticas negativas entre sus compañeros e incluso entre
los padres de familia.
Estos problemas a la hora de la implementación en las aulas de una
pedagogía que atienda a los compromisos morales que propone Nussbaum en
su texto El cultivo de la humanidad, se encontró con las mismas resistencias
mencionadas anteriormente tanto en India como en los Estados Unidos y
podemos notar una similitud con lo que ocurre en nuestro país.
Si volvemos sobre el modelo educativo que abanderaron en la India tanto
Tagore como Gandhi, sabremos que los esfuerzos no se agotan en la mera
enunciación retórica de tales perspectivas por parte de los docentes, sino en la
concreción de aquellos ideales democráticos que incluso pueden sonar
abstractos en los planteamientos filosóficos de una propuesta como la de
Nussbaum.

18 Sobre este tema Nussbaum escribe un artículo titulado Educar ciudadanos del mundo
publicado en el libro ¿Cosmopolitas o patriotas? (1997) (Nussbaum, Rorty, Rusconi, & Viroli,
1997) que recoge un debate iniciado por Richard Rorty con la publicación de su artículo La
academia antipatriótica. En esta disertación expone su desacuerdo con Rorty, quien proponía
reivindicar el orgullo de ser norteamericanos como bandera para el desarrollo de los procesos
democráticos. Nussbaum, en cambio, escribió sobre la necesidad de educar a los jóvenes
norteamericanos en la dirección opuesta; esto es, saberse norteamericanos con derechos, pero
con la obligación de respetar los derechos humanos universales que compartimos con los demás
habitantes del planeta.
 68

Así, teniendo en cuenta lo expresado hasta este punto y con el propósito de

analizar nuestro contexto a la luz de los planteamientos expresados en la obra
de Nussbaum me permito recapitular sus argumentos:
 Es necesario inculcar desde edades tempranas, actitudes frente a la
debilidad y la impotencia que den cuenta de que ser débil no es vergonzoso
y de que necesitar a los demás no es indigno de un ser humano, ni que tener
necesidades o considerarse incompletos son motivos para sentir vergüenza,
sino más bien, ocasiones para desarrollar la cooperación y reconocer
nuestras limitaciones.
 Los educadores deberán desarrollar en los estudiantes la capacidad de
sentir un interés genuino por los demás, ya sea que estén cerca o lejos.
 Se invita a los educadores a socavar la tendencia a alejarse de las minorías
en un acto de repugnancia por considerarlas “inferiores” o “contaminantes”.
 Es importante enseñar contenidos reales y concretos sobre otros grupos
raciales, religiosos y sexuales, o sobre las personas con capacidades
diferentes, a fin de contrarrestar los estereotipos y la repugnancia que suele
acompañarlos.
 La educación debe promover activamente el pensamiento crítico, así como
la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los demás.

Ahora bien, para los docentes, enfrentarse a una lista de objetivos como
esta puede significar un imposible, porque lo primero que se les cruza por la
mente es el recorte presupuestal cada vez más despiadado al sector educativo.
Y sí, razones de peso hay para creer que tales propósitos pueden verse
truncados debido a la falta de dinero con la que están obligadas a sobrevivir las
escuelas públicas del país, hablando específicamente del caso de Colombia.
Sin embargo, la misma objeción encuentra Nussbaum para la puesta en
marcha de su propuesta en su contexto norteamericano. Hacia la última parte
tanto de El cultivo de la humanidad como de Sin fines de lucro, Nussbaum no
deja por fuera la preocupación a nivel práctico y estatal que sobrevienen cada
vez que surgen propuestas como la suya.
De hecho, Nussbaum responde argumentando que no es necesario contar
con grandes presupuestos para desarrollar este modelo de educación, de hecho,
 69

se puede garantizar la calidad sin la inversión exagerada en materiales o

espacios. Es precisamente el caso del trabajo que hizo Tagore en India el que
invalida estas objeciones, pues la intención del maestro, la capacidad de cultivar
la imaginación en los estudiantes y la detección de los puntos ciegos de la cultura
que valdría la pena replantear son asuntos que no están anclados a
requerimientos económicos, pero sí a una formación docente sólida y basada en
los principios que propone Nussbaum para preservar y promover la democracia
desde las aulas.
En Colombia contamos con instituciones públicas y privadas y con
políticas públicas que —en teoría— van avanzando hacia una educación para la
ciudadanía, por lo que es posible contar con materiales para analizar nuestro
contexto en el tema de educación para la democracia.
Además, los procesos sociales que está viviendo nuestro país, en especial
el proceso de paz iniciado por el gobierno Santos, nos hace pensar en la
posibilidad de construir un modelo educativo que tenga en cuenta la nueva
situación que enfrenta nuestro país al iniciar la era del llamado “posconflicto”, lo
que supondrá también un cambio en las perspectivas educativas, las
metodologías, los imaginarios culturales de paz y violencia, la necesidad de
revaloración de conceptos como reconciliación, perdón, victimas o victimarios.
70
 71

CAPÍTULO III.

EDUCACIÓN Y CONVIVENCIA EN COLOMBIA. UNA REFLEXIÓN

Una educación para los derechos humanos se logra más con base en el
fortalecimiento de la sensibilidad moral de las personas que con destrezas
argumentativas y principios universales obligantes. Para nosotros los
intelectuales, en especial para la filosofía y las ciencias sociales y humanas, esto
significa un cambio de paradigma y no partir de una caracterización del ser
humano como animal racional, distinguido por su razón, en cuya esencia se
fundamentan determinados derechos, sino más bien de un reconocimiento de lo
humano, de sus sentimientos, de sus capacidades para “sentir-con” (compasión),
de la simpatía, de sus valoraciones y de una serie de competencias que no son
más que manifestaciones históricas de su insociable sociabilidad.
Guillermo Hoyos.

Siguiendo con la línea argumentativa en favor de la revisión de los

contenidos cognitivos y sociales de las emociones como la repugnancia y la
vergüenza, me permitiré en este último capítulo analizar si estas emociones se
tienen en cuenta solo en un sentido nominal o teórico en la construcción de los
discursos o modelos educativos y sociales en nuestro país.

Este análisis que propone Martha Nussbaum en sus obras, consiste en

contrastar los discursos con casos particulares que sirven de sustento a la
argumentación y son claves para reflexionar sobre lo que ocurre en el terreno
práctico, así, será posible dar cuenta de las diferencias o similitudes entre la
teoría y la praxis educativa.

3.1 Educación para la ciudadanía: Diferencias entre la teoría y la práctica

En nuestro país, los esfuerzos por entender la existencia humana como
un entramado de aspectos que involucran razón y emoción (el ser humano ama,
 72

siente y piensa19) notamos que aún estos temas no trascienden el espacio del
papel ni sobrepasan su estado nominal; esto es, se pueden encontrar en un nivel
intencional, pero al contrastar estas ideas con la praxis educativa y social, estos
principios tienden a desvirtuarse.
Digo esto a propósito de tres asuntos constatables en el escenario
educativo y social de nuestro país que serán el punto de llegada de esta
propuesta de Nussbaum para la ciudadanía, aplicada al contexto colombiano,
primero me referiré a la política pública orientada hacia una educación inclusiva
que se encuentra en el proyecto Currículo para la excelencia 40 x 4020, que
servirá de ejemplo para determinar las falencias o distancias entre la teoría y la
práctica educativa a nivel escolar.
Seguidamente, veremos como en los currículos de las universidades
colombianas están también de manera nominal expresados los asuntos
relacionados con el cultivo de la sensibilidad y reconocimiento de nuestra propia
humanidad y, teniendo en cuenta la critica que hace Nussbaum a los contenidos
curriculares revisaré cual es el panorama respecto a este tema.
Por último, me propongo abordar el tema de la memoria histórica y la
construcción de nuevas formas de convivencia a partir del posconflicto, sobre
este tema tomaré como base el documento público resultado del trabajo de
investigación del grupo de memoria histórica de la comisión nacional de
reparación y reconciliación.

19 En su modelo llamado pedagogía dialogante, Julián de Zubiría Samper (Zubiría, 2006) enfatiza
en esta expresión, acuñada en el discurso pedagógico por el psicólogo César Coll, para enmarcar
su propuesta educativa en un diálogo genuino entre los aspectos que permean la sociabilidad, la
intelectualidad y la sensibilidad de los seres humanos, aspectos que, en su perspectiva, son
inextricables, y que por tanto no deben ser abordados aisladamente. Ya mucho antes, el
psicólogo alemán Karl Bühler había sugerido que el ser humano deviene en su totalidad en el
marco de tres esferas que constituyen su esencia: la expresión (subjetiva), la socialización
(intersubjetiva), y por último la que tiene que ver con el deseo de referenciar el mundo en juicios
con pretensiones de validez universal (objetiva). Para ampliar esta postura, que conecta en
muchos aspectos con la perspectiva de lo que significa ser humano en Martha Nussbaum, se
recomienda revisar las ampliaciones que sobre el tema ofrece Habermas (Habermas, 1987) quien
adopta la teoría de los tres mundos para estructurar su propuesta de la acción comunicativa.
 73

Este documento que lleva por título ¡Basta ya! recoge las visiones e
investigaciones que sobre el conflicto armado, el desplazamiento y la violencia
en Colombia han realizado un grupo de investigadores, académicos, periodistas,
activistas, víctimas, promotores de derechos humanos y periodistas, quienes a
partir de esta investigación sugieren líneas específicas de acción basadas en una
filosofía del reconocimiento del otro en su dimensión humana y la valoración de
la democracia como garante de la convivencia y la reconciliación con nuestro
pasado.

3.1.1 Políticas públicas de inclusión y la paradoja del enfoque diferencial en

educación
Las políticas públicas que en los últimos años han emergido como
principios rectores de una práctica educativa orientada, en teoría, a la formación
de ciudadanos integrales, han puesto de manifiesto la necesidad de revalorar la
tarea de cada uno de los componentes del proceso educativo: escuela,
universidad, sociedad, familia y cultura.
Estos espacios sociales interdependientes son claves para el desarrollo
de una democracia sana, todos aportan gran parte de los cimientos de las
sociedades y están conectados por hilos muy finos que van desde lo que ocurre
en la intimidad de los seres humanos, hasta los actos públicos y sus
consecuencias para la vida social.
El propósito de la educación de manera general en Colombia es apuntar a
la formación de seres humanos que sepan pensar, sentir y amar, que sean
sensibles a las demandas humanitarias del orden democrático al cual se
inscriben y que reconozcan el papel que les corresponde como agentes con
participación en las dinámicas de la sociedad, todos —sin excepción— hacemos
parte de este estado democrático llamado Colombia.
Proyectos como el currículo para la excelencia 40 x 40, implementado en
la fase de pilotaje en la ciudad de Bogotá en 2014, dan cuenta de lo dicho
 74

anteriormente en relación a la creación de políticas públicas que promuevan la

convivencia sin exclusión; el documento que imparte las orientaciones generales
para que esta política cobre vida en los diferentes planteles educativos se plantea
entre sus objetivos
Reducir la segregación y la discriminación y hacer del ser humano el centro de
las preocupaciones del desarrollo. Este documento ofrece elementos, miradas,
experiencias que se espera interpelen la práctica pedagógica de quienes lo leen.
Se propone orientar las acciones de transformación curricular y pedagógica,
siempre desde una mirada crítica y reflexiva. (Secretaría de Educación de
Bogotá, 2014, pág. 11)

En ese orden de ideas, propone también como eje fundamental el enfoque

diferencial como una apuesta para afianzar el principio dialógico e inclusivo de la
política pública. Al respecto, apunta el documento que es necesario pensar en
los individuos como “sujetos [que están] en constante construcción a partir de la
interacción, pues a medida que entran en contacto con su realidad van
transformando sus dimensiones individual y colectiva y, por ende, se convierten
en agentes de cambio de su contexto inmediato” (Secretaría de Educación de
Bogotá, 2014, pág. 40)
Para la materialización de estos principios, el documento menciona, entre
las cinco estrategias dispuestas para tal fin, una que hace referencia explícita al
reconocimiento de la diversidad: “respeto y reconocimiento de diversidad de
intereses, capacidades, ritmos, características, problemáticas, necesidades y
condiciones de las y los estudiantes” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014,
pág. 41)

Ahora bien, curiosamente cuando se proponen para el ejercicio educativo

políticas públicas como esta, surgen a la par casos como el del joven estudiante
de un colegio privado en Bogotá, que se vio abocado al suicidio como única
escapatoria ante los ataques de un docente y de una psicóloga que manejaron
el tema de su homosexualidad de manera discriminatoria y violenta.
 75

Cabe preguntarse entonces si estos marcos comprensivos de lo que

significa ser humanos en un sentido amplio como el que propone y defiende
Nussbaum aún no tocan las fibras emotivas del ciudadano común, o si aún no
encuentran en las fibras de la praxis ciudadana una tierra fértil donde poder
germinar.
O, considerando los excesos a los que muchas veces se ve expuesta la
reclamación de identidades, podríamos pensar que ¿acaso con el llamado
enfoque diferencial se trata de consolidar grupos que nos diferencien y que, lejos
de profesarse amor y comprensión en el sentido cosmopolita sugerido por
Nussbaum, acaban excluyéndose mutuamente en nombre de una supuesta o
malentendida inclusión?
De ser así, el planteamiento fundamental que guía a este llamado enfoque
diferencial presenta de entrada ciertas inconsistencias incluso en el nivel nominal.
Pues, si bien es cierto que sobre la base de la diferencia es posible promover
imaginarios de inclusión, no es suficiente exhibir tales diferencias como rasgos
distintivos que reclaman para sí un protagonismo legítimo en la vida pública, esta
idea acaba suscitando entre los ciudadanos el entendido de que su humanidad o
su capacidad de empatía y de compasión se circunscribe a la horda a la que
pertenecen y en la que se reconocen como semejantes en razón de tales o cuales
accidentes raciales, geográficos o sexuales compartidos con el resto.
Como hemos argumentado hasta ahora podemos notar que Nussbaum
considera lo contrario, lo que define a un ciudadano del mundo es su capacidad
para serle leal, en primer término, a la comunidad humana en general, en otras
palabras, antes que etiquetarnos con los contenidos que responden a nuestra
nacionalidad, interés político, condición sexual o filiación religiosas etc. Debemos
reconocer que somos parte de la especie humana.
El hecho de dividir a los humanos entre los que se me presentan cercanos
y conocidos y los que dejamos a su suerte por pertenecer a un círculo en el que
no nos movemos y en el que difícilmente nos podremos identificar, termina por
 76

profundizar las diferencias y hacer de estas la razón de nuestro repudio e

incomprensión hacia los otros. He aquí el germen de la discriminación.
Recordemos que este proceder termina enraizando la de por sí natural
tendencia en la especie homínida, a bifurcar el mundo entre lo conocido y lo
desconocido, entre lo puro que somos y lo impuro que nos acecha o se nos
acerca por la vía de lo peligroso y lo contaminante, dos fuentes poderosamente
asociadas con el rol de la repugnancia y su proyección sobre los otros.
Vale la pena recordar en este punto, y continuando con el problema que
por lo visto ha supuesto la materialización de los ideales trazados por la política
pública del currículo para la excelencia y la formación integral de los ciudadanos,
que Nussbaum advierte sobre los peligros de no saber sortear el asunto de la
diferenciación y la diversidad en el plano educacional, y de suponer que una
buena dosis de sentido común y de invocación a la diferencia desde los discursos
sobre tolerancia y respeto son el remedio para finiquitar el malestar que aqueja
al cuerpo social y no le permite disfrutar una sana convivencia.
En el Cultivo de la humanidad, Nussbaum llama la atención sobre un
hecho que venía ocurriendo en las escuelas para las que ella trabajaba como
asesora curricular y es el hecho de que
algunos académicos pretenden diversificar el currículo de un modo que a la larga
socava los objetivos del ser ciudadano, centrándose en las políticas de creación
y reforzamiento de identidad de determinados grupos de interés, más que en la
necesidad de conocimiento y comprensión de todos los ciudadanos” (Nussbaum
M. , 2005).

La filósofa cita lo ocurrido en la universidad de Chicago, en la que

precisamente comenzaban a promoverse valores democráticos fundamentados
en la convivencia respetuosa, y en la que por entonces se desempeñaba como
catedrática de ética y derecho:
Activistas afroamericanos, becarios al ciento por ciento del gobierno
estadounidense, pertenecientes al grupo Jazz de la universidad, rechazaron
violentamente a un estudiante blanco que expresó su deseo de ingresar al grupo
 77

y su simpatía por la cultura musical que aquel grupo promovía. No satisfechos

por aquel acto de exclusión, emprendieron además una persecución contra el
joven blanco hasta que consiguieron que se retirara, a fuerza de constantes
presiones, de aquella casa de estudios.
Esto para mencionar (y volviendo al caso de Colombia) que si bien el
enfoque diferencial sustentado en el documento de las orientaciones generales
para un currículo integral del proyecto 40 x 40, entiende la intersubjetividad como
condición de posibilidad de las configuraciones humanas en sí mismas, en la
práctica educativa este marco comprensivo se desvirtúa en favor de una lógica
diferenciadora que apela a la tolerancia como imperativo, justificado por un hecho
accidental como la raza o la orientación sexual y no asociado a la condición
humana que sería la que si compartimos todos.
Para ilustrar lo anterior, cito un caso particular de un colegio distrital de la
ciudad de Bogotá adscrito al proyecto 40 x 40, que introdujo dentro de su
población mayoritaria estándar a población con problemas de audición. Esto, de
conformidad con las sugerencias suministradas en el marco de la filosofía del
proyecto de una educación para la ciudadanía.
Sin embargo, más allá de las comprobaciones documentales de que tal
incorporación de niños sordos se efectuó y se celebró en este colegio, bastó con
una visita plantel que indicó una situación que dista de lo que en principio
persigue o se plantea como ideal dentro del documento de la política pública.
Los niños sordos se encuentran separados por una frontera física que la
divide del resto de los estudiantes; es decir, de los oyentes o de la población
llamada regular. Ni siquiera en el receso los niños tienen oportunidad de
compartir. Y lo que tal vez resulte aún más paradójico en este contexto
nominalmente ‘incluyente’: al preguntarle a uno de los niños oyentes si él conocía
el lenguaje de señas de sus compañeros sordos, este respondió que la institución
ni siquiera lo impartía ni lo contemplaba dentro de los planes de estudio; y que él
tampoco estaba muy interesado en aprenderlo, pues ninguno de sus hermanos
 78

ni sus primos ni ningún familiar cercano presentaba esa limitación, de modo que
la utilidad práctica de tal aprendizaje, en su caso particular, quedaba en
entredicho.
En este punto resulta interesante recordar lo dicho en capítulos anteriores
sobre la denuncia que hace Nussbaum a las teorías contractualistas clásicas que
ven en la asociación civil una mera negociación con fines utilitarios que tienen
que ver exclusivamente con la supervivencia y la suplencia de algunas
necesidades básicas, lo que como expresa Nussbaum en el texto Crear
capacidades, refuerza la bifurcación entre un mundo que me es conocido, y otro
con el que interactúo solo en función de negociante: qué me das, qué te doy “La
tarea de incluir a las personas con discapacidades y de dar apoyo a sus
capacidades humanas requiere de una nueva concepción de la cooperación
social y de las motivaciones humanas de la misma, un enfoque teórico centrado
en la benevolencia y el altruismo, y no en el mero beneficio mutuo” (Nusbaum,
2012, pág. 178)
Con esto, en la esfera pública termina reflejando una voluntad que
jerarquiza, como lo deja ver la respuesta del niño entrevistado, entre lo que me
es dado respetar y amar y lo que me es dado mirar de reojo y con prudencia.
Si nos detenemos un poco más en el ejemplo del colegio que
nominalmente adopta en su praxis formativa un enfoque diferencial, tocamos otro
de los temas que tanto recomienda Nussbaum y que realmente no se practica ni
al interior de las aulas ni al interior de las familias: la pedagogía socrática, el
fomento de esa voz participativa y crítica capaz de desmontar sus propias
preconcepciones de la que hablamos en el capítulo dos, y de entrar en comunión
con otras voces igualmente válidas de la cultura.
En esa lógica que reduce las posibilidades de cuestionar conceptos o
prácticas en la educación o en la familia notamos que se reducen también las
posibilidades de con-vivir y entrar en comunión con el otro, la razón es que los
discursos sesgados sobre la tolerancia nos convierten en actores de un simulacro
 79

de objetividad inoperante, pero sobre todo impracticable en un escenario

pretendidamente democrático.
Si conectamos esta última idea con el caso del estudiante que, aun
perteneciendo a una comunidad educativa compartida con niños sordos,
respondió que no le interesaba aprender el lenguaje de señas, por cuanto esto
no le aportaba ningún beneficio utilitario, tendremos que preguntarnos si acaso
lo del enfoque diferencial en nuestro país se está asumiendo como una
aceptación indiferente, o a regañadientes, de círculos humanos a los que no
extendemos nuestro propio círculo de axiologías y principios: todos con un
espacio legitimado, tranquilamente habitable y a prueba de intromisiones por
parte de otros círculos.
Se observa entonces, a partir de una revisión de este caso, por un lado,
un desencuentro entre lo que adopta el sistema educativo desde sus instancias
más altas como camino digno de ser recorrido en pro del mejoramiento de
nuestra democracia y, por otro lado, lo que encuentra a bien hacer cada uno de
los actores pedagógicos o los directivos de turno en el marco de la ejecución de
los propósitos enunciados por la política pública.

3.2 Los currículos universitarios en humanidades y la paradoja de la

“electiva”
Nuestra sociedad colombiana dista mucho de ser similar a la
norteamericana en cuanto a derechos, historia y procesos sociales, nuestra
historia es compleja, volátil y triste. Asimismo, hemos aprendido a creer en la
educación y los centros de educación siguen promoviendo la formación como
parte importante del desarrollo social —al menos en los discursos— se ve un
interés de los gobernantes por incluir a la educación entre los objetivos de sus
administraciones.
Por eso cabe preguntarnos en este punto ¿Qué clase de educación
necesita un país en guerra? ¿Qué tipo de valores debe promover una educación
 80

en un país que ha firmado un acuerdo de paz? ¿Después de vivir en

enfrentamientos con grupos al margen de la ley durante más de 50 años, que
saben nuestros jóvenes acerca de la paz y sus consecuencias políticas y
sociales? Sin duda nuestro escenario es distinto y la propuesta de Nussbaum
encaja muy bien a la hora de tratar de resolver estos interrogantes. Ella ha notado
que la esencia de la democracia está en las personas y que la educación es parte
importante en el desarrollo de la capacidad crítica de los ciudadanos.
Siguiendo a Nussbaum, varios de los filósofos de la educación citados en
esta investigación se han preocupado por el papel de la democracia en el
desarrollo de las sociedades, es así como estarían de acuerdo en afirmar que la
educación es uno de los pilares de las sociedades contemporáneas, hecho que
se puede constatar en que los indicadores de una sociedad llamada avanzada
se refieren al acceso a la educación de calidad de sus jóvenes y el compromiso
del estado en la formación de todos sus ciudadanos.
Asimismo, la educación superior nos es ajena a los lineamientos
internacionales de globalización y muchas de las universidades de nuestro país
compiten con universidades del mundo, además, tienen convenio con
universidades internacionales que permiten que los estudiantes pueden realizar
intercambios para formarse como profesionales al mismo tiempo que tienen la
posibilidad de vivir la experiencia de habitar en otro país y conocer otra cultura.
Es así como, muchos jóvenes pueden irse de intercambio a otro país e
incluso terminar sus estudios y trabajar en el extranjero y no conocer ni las más
mínimas expresiones o fundamentos de la cultura a donde van, lo que los pone
en una situación de ignorancia respecto al entorno y a las personas, este aspecto
de la educación es vital para el desarrollo de las relaciones sociales y tal parece
que las instituciones de educación superior han relegado esta importante misión.
Una de las críticas que hace Nussbaum a este tipo de posibilidades —que
también tienen los jóvenes en el sistema norteamericano— es que muchos de
ellos no conocen su propia historia, en algunos casos las universidades tienen
 81

esos cursos en su programas pero existe también la manera de evadir esos

cursos tomando otros que requieren menor esfuerzo crítico por parte del
estudiante o bien los contenidos curriculares no se ajustan a la visión global e
interconectada que propone Nussbaum en sus textos, sino que se limita a recitar
contenidos y fechas que muchas veces los estudiantes no logran relacionar o
recordar después de varios meses.
A este problema se suma el hecho de que los estudios interculturales no
están catalogados como parte fundamental de los procesos de formación
universitaria en Colombia, más bien son una posibilidad dentro de las
posibilidades que tienen los estudiantes durante los años de estudio de sus
carreras, a esto me refiero como la paradoja de la electiva pues, muchas veces
los estudiantes pueden elegir entre asignaturas donde se requiere lecturas y
ejercicios de pensamiento crítico o asignaturas en donde el esfuerzo es menor.
Razón por la cual los cursos de humanidades siempre pierden en la balanza.
Desde mi experiencia personal, he tenido la oportunidad de realizar mi
labor como profesional en el área de filosofía en el departamento de
humanidades de una universidad privada desde hace más de diez años y he
realizado un estudio no publicado sobre la percepción de los estudiantes en
relación a los cursos de filosofía, artes y humanidades en instituciones de
educación superior en Colombia, este trabajo realizado en cinco instituciones
catalogadas como las mejores del país, muestra que no hay mucha diferencia en
el modelo, currículo, metodología y oferta de cursos de humanidades, arte y
literatura para los estudiantes universitarios actualmente 21.
Con algunas excepciones, las universidades les exigen a sus estudiantes
un número de créditos en humanidades, arte y literatura. La oferta de cursos está

21 En este camino he encontrado a colegas que están trabajando en cursos de humanidades,

artes o literatura cuyos resultados son experiencias enriquecedoras para los estudiantes.
También he conocido de primera mano el desencanto de muchos jóvenes con los cursos y sus
críticas que se refieren a los contenidos, la descontextualización y metodologías, por lo que ven
innecesarias estas asignaturas para su formación como profesionales.
 82

en las líneas de la historia y enfoque locales, muchos de los nombres de los

cursos dan cuenta de su contenido, los estudiantes pueden escoger entre la
oferta de cursos que propone la universidad y es aquí donde empiezan las
dificultades pues, muchos estudiantes escogen las asignaturas según su tiempo
disponible, horarios que no interfieran con sus asignaturas llamadas básicas y la
mayoría de ellos están en los cursos por cumplir un requisito.
Esta investigación me permitió además conocer la percepción de muchos
jóvenes inscritos en los cursos de humanidades y artes y uno de los hallazgos
importantes de estas conversaciones es que estos cursos no responden a las
expectativas de nuestros jóvenes en su proceso de formación. La razón de este
desencanto es que el estudiante se encuentra con contenidos abstractos, clases
magistrales con poca discusión y con profesores cuyo ejercicio del poder en el
aula no les permite establecer una relación cordial que los anime a estar en
desacuerdo públicamente ni mucho menos expresar sus opiniones.
De aquí se sigue que, el papel que cumple el profesor en este proceso de
formación profesional es vital para el desarrollo no solo de las personas que más,
adelante serán profesionales, sino para el fortalecimiento de la actitud crítica y la
promoción de los derechos y libertadas humanas. Guillermo Hoyos —siguiendo
la línea de la pedagogía Kantiana— tiene esta misma idea expresada en estos
términos:

La educación practica o moral es aquella mediante la cual se forma el hombre

para poder vivir como ser que actúa libremente. Porque practica se llama todo
aquello que está en íntima relación con la libertad. Es educación para la
personalidad, educación de un ser capaz de obrar libremente, que se baste y se
conserve a sí mismo; y que a la vez sea capaz de comportarse comunitariamente
y reconozca su propio valor individual. (Hoyos, 2012)

Siguiendo la línea discursiva de Nussbaum en Norteamérica, Hoyos, en

Colombia insistió durante sus años en la academia, a través de sus escritos y
conferencias, en la necesidad de educarnos para la ciudadanía, estas ideas
estuvieron presentes en sus disertaciones y muchos profesores que como yo
 83

fueron colegas y alumnos del profesor Hoyos y estamos de acuerdo en

considerar que él mismo fue además de académico, un maestro con actitud
socrática.

3.3 La función del maestro en la formación emocional de los ciudadanos

La función del maestro es clave para la consolidación de la propuesta
educativa de Martha Nussbaum, son los maestros quienes además de tener las
responsabilidades propias de su profesión tienen también la capacidad de saber
quiénes son los jóvenes con los que se va a encontrar. Esta capacidad que viene
de la experiencia y el trato con jóvenes nos da la posibilidad de saber cuáles
serían sus intereses, sus gustos y su forma de manejar los asuntos vitales.
Una de las críticas más recurrentes a los cursos de humanidades, filosofía
y artes es que se encuentra que el profesor es la autoridad incuestionable, es un
aula donde el profesor se dedica a hacer monólogos y los estudiantes, mediante
el mensaje que envía el maestro con su argumentación y desinterés en el diálogo,
terminan repitiendo lo que dice el profesor sin cuestionar o aprehender los
contenidos.
Este tipo de críticas a los modelos educativos que basan sus contenidos
en visiones sesgadas de la realidad son precisamente la fuente de la que parte
la obra de Martha Nussbaum para llegar a proponer una forma más sensata de
ver la realidad actual desde los cursos de formación en humanidades, la
educación liberal es clave para el desarrollo de una verdadera actitud Socrática
ante la vida y es sin dudar el soporte de una democracia sostenible.
Hoyos y también Nussbaum comparten la idea de pensar en la pedagogía
como filosofía aplicada, en este sentido sus trabajos en educación conducen a
plantearnos retos y desafíos en las instituciones de educación superior en un
momento histórico en que la democracia está en crisis y se sabe que es desde
el ejercicio de la educación desde donde se configura la sociedad. Por ello es de
 84

suma importancia formar ciudadanos en todo el sentido de la palabra pues, este

ejercicio correcto de ciudadanía garantiza sociedades sanas.
Así las cosas, uno de los trabajos más apremiantes para una sociedad
democrática es formar a sus ciudadanos en capacidades que posibiliten el
diálogo intercultural, la comprensión de la diversidad, el reconocimiento de otros
puntos de vista y el respeto por los argumentos fundamentados; estos son los
pilares de toda democracia y, si aspiramos a tener sociedades evolucionadas es
necesario contar con ciudadanos que fortalezcan los valores democráticos y que
puedan convivir bajo un mismo manto de derechos.

3.4 La agenda política referida al tema del conflicto armado nacional y a la

recuperación de la memoria histórica
Uno de los principales problemas de nuestro país que se difumina en todas las
esferas de la sociedad es el conflicto armado, desde hace más de cincuenta años
hemos visto y sufrido los rigores una guerra que además de ser librada en las
zonas de enfrentamiento ha ido permeando campos de la vida nacional, es así
como los colombianos de estas generaciones no conocen otra lógica que la de
la guerra y la del dolor.
Esta lógica, que divide a las personas en víctimas y victimarios, malos y
buenos, pobres y ricos, muertos y vivos hace que exista en los ciudadanos una
desesperanza en todo lo que se refiera a una construcción de lo público o social.
Vemos entonces como los colombianos en la familia, la escuela y los procesos
políticos jugamos el juego de la violencia en distintos niveles.
Al respecto Nussbaum desarrolla un trabajo que abriría esta investigación
hacia el campo de la política, pero que para este caso particular nos ilustra su
pensamiento sobre lo que puede ser una manera posible de comprender estos
asuntos en su real dimensión, en palabras de Nussbaum “una nación justa tiene
que tratar de comprender las raíces de las malas conductas humanas. Es difícil
 85

saber cómo deberían protegerse la dignidad y la igualdad de los ciudadanos si

no sabemos contra qué nos enfrentamos” (Nussbaum M. , 2014, pág. 198)
De allí su insistencia a lo largo de sus obras en la necesidad de tener en
cuenta las investigaciones hechas por la psicobiología humana pues, nos dan
luces sobre los aspectos humanos esenciales que compartimos todos lo que nos
permitirá comprender la razón biológica de nuestras acciones, deseos,
motivaciones y afectos, así:
Si seguimos las pistas que nos proporcionan los trabajos empíricos realizados
sobre el asco, la compasión, la presión social o de grupo, la autoridad y otras
tendencias humanas —así como los trabajos clínicos sobre el desarrollo infantil
y las capacidades de empatía e interés por los demás— podemos extraer lo
elementos nucleares de una “psicología política razonable” que personas de
múltiples visones globales diferentes puedan suscribir como base del
pensamiento político, considerándola e integrándola como uno de los
componentes de sus interpretaciones más comprehensivas (e inevitablemente
diferentes) de la naturaleza humana.” (Nussbaum M. , 2014, pág. 199)

En Colombia la agenda política en relación a la situación particular que vive

nuestro país en este momento se acerca a lo que Nussbaum ha estudiado en el
texto citado anteriormente y en el título del texto: Emociones políticas. ¿Porque
el amor es importante para la Justicia?, podemos notar que esta pregunta nos da
la respuesta a la forma como debemos abordar los asuntos políticos de hoy con
miras a un futuro que —por ahora— promete ser diferente.
La proclamación contenida en el informe público ¡Basta ya! invita
explícitamente a la ciudadanía colombiana a recuperar la memoria histórica del
conflicto armado nacional, entendiendo que es una tarea que como pueblo
democrático debemos resolver más allá de aquellos encuadres categoriales que
por años dicotomizaron la cuestión en términos de víctimas y victimarios, de
malvados y buenos; que debemos encarar más allá de aquella lógica binaria que
le niega al problema de la guerra y de la violencia nacional cualquier perspectiva
situada más allá de (o entre) los polos anteriormente señalados.
En esa medida esta visión sesgada afianza en el imaginario social el relato
malversado de la virilidad del que tanto nos previene Nussbaum, consistente en
 86

la fijación de una frontera entre lo puro y lo contaminante, entre lo noble y lo bajo,

siendo lo último siempre digno de castigo y de exterminio por suponer una
desviación escabrosa de todo lo bueno que se encuentra al otro lado de la raya,
encarnado en seres intachables que engordan su supremacía moral mediante el
suministro de escarmientos ejemplares a los sucios.
Todo lo contrario. El informe del grupo de memoria histórica de la Comisión
Nacional de reparación y reconciliación menciona que solo enriqueciendo y
liberando los matices axiológicos del pasado violento colombiano mediante la
inclusión más amplia posible de voces y miradas que lo experimentaron, lo
pensaron, lo notificaron, lo padecieron y lo siguen padeciendo, se podrá honrar
en la práctica el pronunciamiento constitucional que en las primeras páginas de
la carta magna nos define como nación democrática e indiscriminadamente
participativa, pues
En un contexto de conflicto abierto como el colombiano, la memoria no puede ser
sino esencialmente controversial: la memoria es y seguirá siendo un campo de
tensiones dentro de la sociedad y entre la sociedad y las instituciones. Cuando a
la memoria se la convierte en relato hegemónico, se la vuelve vecina del
totalitarismo. Pero cuando se la reconoce en su diversidad, la memoria es una de
las prácticas con mayor vocación democratizadora” (GMH, 2013, págs. 13-14).

Más adelante, el informe vuelve a insistir en esa particularidad cuando

afirma que el relato allí plasmado “intenta romper con las visiones que reducen
el conflicto a una historia de buenos y villanos e intenta plasmar la complejidad
de lo que hemos vivido, pues la sociedad ha sido víctima, pero también ha sido
partícipe en la confrontación: la anuencia, el silencio, el respaldo y la indiferencia
deben ser motivo de reflexión colectiva”. (GMH, 2013, pág. 20)
Un pronunciamiento como el anterior deja ver que la manera como se está
pensando y percibiendo el conflicto armado nacional desde los niveles
intelectuales emparenta con la visión democrática que defiende Martha
Nussbaum al adentrarse en los imaginarios tempranos del bien y del mal que
más tarde hacen mella en los intentos por construir una democracia sana en la
praxis ciudadana.
 87

Recordemos en este punto que cuando la autora estudia las respuestas

emocionales de los sujetos frente al agrado y al desagrado, insufladas por los
diversos tipos de experiencias que sacuden la vida del infante, enfatiza en la
marginación y la encriptación de las experiencias vitales negativas por parte del
círculo familiar y escolar (llorar, sentir rabia, frustración, etc.) como uno de los
motores sociales extensivos de la patología biológica consistente en las ansias
de querer controlar el entorno físico y sentimental experimentadas por el niño que
aún no habla ni se vale por sí mismo para ir tras los objetos que desea.
De modo que la autora aconsejará en este punto, antes de que tal
patología se robustezca por la vía de aquellos ocultamientos y termine afectando
para mal la relación individuo-mundo-sociedad, encontrar cauces alternativos
que hagan transitar los valores y las disposiciones humanas por camino diversos,
caminos que son a menudo restringidos por el hecho de conformarnos con filtrar
nuestras disposiciones a través de los dos únicos cauces que ha tenido a bien
legitimar el logos occidental, a saber, lo bueno y lo malo.
Es así como desde el arte, que es otra esfera de la vida pública, es posible
empezar a promover una visión más acorde con la realidad de la que hacemos
parte, Martha Nussbaum pone especial interés y elogia a los artistas
comprometidos con la difícil tarea de verter lo que nos hace humanos en
estructuras mucho más complejas que las que supone el par bueno/malo, que
resultan inéditas e incomposibles a la luz de los valores tradicionales con que
suelen operar todavía los discursos éticos en nuestras sociedades, y que
suponen, un desafío a la manera como culturalmente se ha forjado la cognición
de los ciudadanos respecto de las acciones humanas.
En esa dirección, recordemos que Nussbaum destaca el trabajo de un
japonés que desarrolla videojuegos en los que las marcas de lo bueno y lo malo
aparecen más bien difuminadas en favor de un reconocimiento mucho más
amplio y empático de las motivaciones humanas.
 88

Pues bien, en las declaraciones ofrecidas por el informe en cuestión se

constata una intención semejante, no obstante, la sola intención de complejizar
la memoria como un campo de tensiones que no se agota en dos direcciones y
que por el contrario se nutre de las fibras sociales que en apariencia menos tienen
que ver con el centro palpable de la cuestión, supera con creces la dicotomía que
hoy siguen refrendando ciertos procederes provenientes de bandos políticos.
Son bandos comprometidos con la profusión masiva de una virilidad que
encuentra las terceras vías, como la dialógica, por ejemplo (las mesas de
negociación), o el consenso, como muy indignas de ser practicables, por
comprometer la determinación punitiva del bando exento de culpabilidades y
responsabilidades penales, y por proveer una imagen volátil, flexible y demasiado
débil a un estado que se supone debe construirse sobre la base del escarmiento
duro y ejemplar a quienes representen un peligro, a quienes encarnen el mal y
amenacen con transferirlo al resto de los civiles.
Sí. Curiosamente, al tiempo que se plantea la ejecución de una agenda
política con vocación democratizadora irrumpen en la escena pública
manifestaciones y movilizaciones protagonizadas por el ciudadano de a pie (que
probablemente desconoce el tipo de propuestas que se pronuncian en el marco
del posconflicto) que patentan el relato de la virilidad contra el que precisamente
quiere luchar la política de recuperación de la memoria en nuestro país.
Se aclama a viva voz castigo implacable, se sigue enfocando el tema de
la violencia únicamente como un escenario que conjuga bandos uniformados, y
que margina al civil de todo el asunto, al igual que a la casta política,
pretendidamente neutros y ajenos a las contribuciones bélicas por no llevar un
fusil colgando del cuello y por no deambular en la selva, pero que llevan a cuestas
silencios, indiferencias, falta de empatía, egoísmos, avaricias, etc. y demás
elementos que se suman con igual mordacidad que una bala o una granada a la
esencia del conflicto.
 89

Ahora bien, aun cuando en un nivel cotidiano no se constaten las

intenciones que profiere el informe en cuestión, sí es de destacar algunas
apuestas que desde los lenguajes estéticos han venido proponiendo una visión
democrática de la memoria y que son acordes con la propuesta educativa y
emocional de Nussbaum.
Por ejemplo, recientemente se estrenó en Bogotá una obra de teatro del
dramaturgo Fabio Rubiano, llamada Labio de liebre, en la que este director pone
en escena los matices relacionados con la culpa, la vergüenza, la venganza, el
perdón, el dolor y las emociones de las que somos presa cuando nos
encontramos en situaciones de violencia extrema como es el caso colombiano,
esta obra presenta una visión desligada de la lógica binaria con la que estamos
acostumbrados a entender el conflicto en nuestro país, es así como podemos
pasar —como público— de la risa vergonzosa a la reflexión sobre el dolor que
siente el victimario y llegar a recocer el mal en la víctima y el bien en la persona
que representa el victimario.
Estos matices desdibujados son una muestra de lo que necesitamos en
Colombia: una visión humana en sentido filosófico de la palabra, que tenga en
cuenta los grises para poder permitirnos comprender lo complejo de nuestra
situación política actual.
Es así como, siguiendo la perspectiva planteada en la obra de Nussbaum,
notamos que la relación entre la teoría y la praxis es vital tanto para entender
como para configurar las nuevas relaciones sociales a las que nos lleva la
contemporaneidad, este desafío pone a prueba al mismo tiempo a nuestra razón
colectiva y a nuestro corazón colectivo como colombianos.
En palabras de Guillermo hoyos:

El tema de la reconciliación es tan complejo que es necesario que de él se ocupe

por un lado la filosofía moral y por otro, la filosofía política y del derecho. No
bastan leyes generosas que estimulen el proceso, este es un proceso social y
personal que compromete personas y requiere la participación de la sociedad
civil” (Hoyos, El Tiempo, 2012)
 90

Actualmente, los estados nacionales se ven enfrentados a muchos

desafíos, este trabajo pretende aportar a la discusión sobre el papel de las
emociones en la vida pública, este tema será clave a la hora de pensar y de
configurar nuestras sociedades. La propuesta de Nussbaum puede aportar luces
a los procesos educativos, legislativos y morales de los colombianos, justamente
cuando estamos soñando con la firma de un acuerdo de paz.
La obra de Nussbaum se preocupa por mostrar que no es fácil cultivar o
educar las emociones humanas, no obstante, la filósofa llama a la acción por el
bien de la democracia y de la estabilidad de los estados. En Colombia, como en
la India, o en los Estados Unidos, las naciones se componen de personas en
cuanto que ciudadanos y, aunque los procesos e historias pueden variar de un
país a otro, una cosa si predomina en todas las sociedades humanas: el deseo
de una vida buena y de una sociedad justa.
Esta misma preocupación guío el pensamiento del filósofo Guillermo
Hoyos Vázquez, una voz crítica y notable de la filosofía colombiana del siglo XXI.
Permitirán los lectores que haga mía una de sus sentencias para cerrar con ella
esta investigación:
En tiempos de globalización neoliberal, cuando la democracia liberal formal se
convierte en estrategia de dominación, la formación en valores tiene que
significar, ante todo, la deconstrucción del fetiche del neoliberalismo y la
reconstrucción del auténtico sentido de participación democrática en clave
cosmopolita, con base en ciudadanos y ciudadanas libres e iguales (Hoyos, La
democracia entre los valores y la ética , 2006, pág. 10)
 91

CONCLUSIONES
La propuesta de pensar la relación entre las emociones y las interacciones
en las sociedades humanas, es un tema que amplía el debate filosófico hacia
campos diversos del saber. Es así como la obra de Martha Nussbaum nos deja
ver la necesidad de establecer alianzas con otras disciplinas con el propósito de
conectar y comprender mejor los aspectos que hoy hacen de nuestras
sociedades sistemas complejos por la variedad de aspectos en crisis.
Es importante mencionar que nuestro siglo precisa de un horizonte de
posibilidades que brinde una educación con un componente crítico fuerte, una
metodología dialógica, un entendimiento de la diversidad de culturas desde las
artes y un ejercicio de la docencia inspirado en la idea de la vida buena como
objetivo común entre los seres humanos.
Una vida buena en sentido socrático, es para nosotros aquella que busca
la armonía en todos los aspectos de la vida humana y es así como hemos tratado
de mostrar a lo largo de esta investigación, que la educación en todos los niveles
podrá marcar la diferencia en la mirada que tendrán nuestros jóvenes hacia el
presente y el futuro de su país.
Ellos están en mora de recibir —en todos los niveles de la educación—
este mensaje que puede ser llevado por cada uno de nosotros: los que pensamos
que en la educación está el motor de las sociedades, los padres que están
formando niños y jóvenes, los gobernantes que están desarrollando políticas
públicas y los artistas que pueden lograr hacernos sentir y pensar al mismo
tiempo.
Es así como podemos resumir los puntos que hemos expuesto en este
trabajo:
 Nussbaum considera necesario evaluar el contenido cognitivo de la
repugnancia y la vergüenza, para darnos cuenta de que no son
emociones únicamente biológicas que corresponden al ámbito de la
irracionalidad, sino que también son emociones que nuestra cultura va
 92

moldeando, generalmente, en sentido contrario de la condición

humana misma.
 La cultura y por lo tanto la educación, tiene un papel fundamental en el
desarrollo de estas emociones, en el caso de la repugnancia se encuentra
que deviene en discriminación hacia lo que la cultura considere
repugnante.
 En el caso de la vergüenza es posible considerarla en dos sentidos, tanto
como generador de discriminación como en sentido formativo, es decir,
una emoción que puede aportar al mejoramiento de las relaciones sociales
cuando notamos o definimos claramente de qué debemos sentirnos
avergonzados.
 En los dos casos Nussbaum advierte que tener una visión no idealizada
de la condición humana es clave para comprendernos como miembros de
una misma especie la especie homínida, por lo que compartimos los
mismos sentimientos morales.
 Los modelos educativos, así como las políticas públicas en educación,
deben tener en cuenta el papel de estas emociones en la interacción
humana desde temprana edad, y promover una visión cognitivo-evaluativa
de las reacciones discriminatorias hacia determinado grupo humano.
 La educación puede enseñar estas capacidades a través del arte, que
reúne sentimiento y pensamiento teniendo en cuenta que, estos dos
aspectos componen nuestra sensibilidad.
 La actitud socrática es fundamental para el desarrollo de los procesos
educacionales: aprender a preguntarnos, conocernos a nosotros mismos,
construir argumentos, conocer posiciones diferentes y contrastar desde
los argumentos nuestros desacuerdos son ejercicios que deben hacer
parte de la educación liberal.

 El educador es un mediador y tendrá la responsabilidad de promover

 93

actitudes críticas en sus estudiantes, incluso cuando signifique estar en

desacuerdo.
 Es importante enseñar contenidos reales y concretos sobre otros grupos
raciales, religiosos y sexuales, o sobre las personas con capacidades
diferentes, a fin de contrarrestar los estereotipos y la repugnancia que
suele acompañarlos.
 Una educación que tome en cuenta esta propuesta de Nussbaum servirá
de apoyo al sostenimiento de la democracia; de lo contrario estaremos
produciendo generaciones enteras de máquinas utilitarias, como lo
anuncia Nussbaum en Sin fines de lucro.
 La educación es clave para consolidar un proyecto de nación. En Colombia
estamos ante una situación que nos invita a replantear lo que hasta ahora
ha sido una constante: la dinámica de la guerra y de la confrontación ha
terminado, por lo tanto, podemos ahora educarnos para pensar en las
dinámicas de la paz y del reconocimiento.

En el siglo XXI los retos y desafíos de la educación son diversos y las

fronteras entre educación y psicología, biología y filosofía están interconectadas,
por eso, esta investigación ha sostenido que estas áreas pueden trabajar de la
mano en la formación de seres humanos comprometidos con una verdadera
democracia sostenible.
Asimismo, consideramos que siguiendo la línea de trabajo que plantea
Nussbaum en sus obras, es posible abrir un campo de investigación más amplio
al conectar el estudio de las emociones con la política contemporánea, además
de extender los horizontes de trabajo hacia el campo de la psicobiología, la
genética y la sociología, disciplinas que están hoy en constante diálogo con la
filosofía.
La filosofía contemporánea se puede definir como un intento de
diagnosticar el presente, es así como nuestra filósofa nos invita a establecer las
 94

conexiones entre las emociones y su reflejo en los contextos sociales, podemos

seguir este camino conectando siempre la teoría con las prácticas. Sabemos que
no es tarea fácil pues, como lo ha denunciado Nussbaum, la misma academia es
a veces renuente a aceptar la crítica de quienes hacen este tipo de ejercicios.

Finalmente, es nuestra intención al realizar este trabajo aportar al debate

sobre filosofía y educación en Colombia, un debate que busca en gran medida y
parafraseando a Nussbaum: promover el cultivo de la humanidad.
 95

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