Título: Hacia la caracterización de un docente universitario competente

para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje que promueva la

motivación profesional.

Autores: Jorge Luis González Abreu

Doctor en Ciencias Pedagógicas
Victor A. Orozco Gutiérrez
Doctor en Ciencias de la Educación
Roquelina Jakeline Cabré Hernández
Doctora en Ciencias Pedagógicas

Hace ya varias décadas el mundo, Latinoamérica y nuestro país han asumido el

proceso educativo de los diferentes niveles educativos a partir del diseño de los
currículos por competencias, muchos son los criterios , muchas son las propuestas
con intenciones marcadas en la mejora de la práctica de la escuela y ante todo en
el logro de egresados preparados para enfrentar la complejidad del mundo, todo
esto es algo positivo para la práctica y para la ciencia pedagógica, sin embargo no
existe en la literatura ni en el accionar de la escuela un peso manifiesto en cómo
deben estructurarse las competencias del docente para los diferentes contextos en
los cuales se desempeña. La atención en los diseños y en la práctica está más
hacia dónde deben ir los estudiantes, aun cuando la actuación del docente es y
debe ser el mejor modelo para los primeros.
No es el alcance de esta investigación entablar una discusión sobre el criterio
expuesto, pero si es punto de partida para abordar el problema del docente como
figura protagónica dentro del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación
superior y presentar el acercamiento al cómo debe ser su actuación para dirigir el
mismo logrando niveles de motivación profesional en los futuros egresados.
Hoy no se puede hablar de docente si no se le atribuye la cualidad de ser
competente para su desempeño, lo que significa saber hacer algo con lo que
conoce en el marco de su desenvolvimiento profesional.
El elemento primario de esta competencia es ante todo tener un dominio de cómo
dirigir el proceso en el cual se inserta como coprotagonista para poder transformar
a sus estudiantes.
¿Qué son las competencias?
¿Qué significa ser competente para dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje
en la educación superior?
¿Qué cualidades debe reunir un docente para considerar que puede desde esta
dirección motivar profesionalmente a sus estudiantes?
¿Qué premisa es esencial para que el docente logre tal fin?
La discusión sobre el término competencias en opinión de este autor rebasa la
importancia que tiene el lograrla en el proceso real de la enseñanza y el
aprendizaje, se dedica espacio y tiempo a enmarcar diferencias ente
concepciones pero el cómo lograrlas queda relegado a planos inferiores.
En México son variados los criterios de estudiosos nacionales y foráneos acerca
del tema, se viene realizando un diseño para la formación de egresado de distintos
niveles por competencias y las discusiones y debates relacionados con el tema se
advierten en la literatura científica y en la práctica docente.
En el debate científico se destacan propuestas de estudiosos de México,
Colombia, Costa Rica, Chile y Cuba entre otros. En este sentido se advierte como
denominador común la búsqueda de nuevos recursos para enfrentar desde la
escuela la formación de mujeres y hombres capaces de transformar su realidad a
partir del empleo de sus propias capacidades.
En cuanto a la definición de competencias se pueden citar algunas, por ejemplo,
en su libro La competencia investigadora de Magalys Ruiz Iglesias plantea:
“… la competencia es la capacidad de solucionar problemas como persona, como
ciudadano, como agente económico o los que presente la sociedad en su
conjunto. Es en definitiva un modo de actuación global” (1)
Ya en el texto: 3 procesos focales para formar competencias, la citada autora
plantea:
“…nos afiliamos a definición que describe la competencia como un saber hacer en
contexto, asociando ese saber hacer a conocimiento que, como estipulamos, se
da en tres direcciones: el primero se refiere a qué son las coas, lo cual nos permite
comprenderlas y relacionarlas entre sí (conocimiento declarativo), el segundo tipo
de conocimiento, que hace referencia a cómo se realizan las cosas y tienen que
ver con el saber hacer (conocimiento procedimental) y el tercer tipo de
conocimiento que es el condicional, referido al cuándo, dónde y por qué una
estrategia es eficaz y cómo evaluar su eficiencia” (2)
Coincidimos con la autora en el comentario realizado en cuanto a esta definición
sobre la asociación de la competencia al desempeño(citando a Tobón S.), siendo
este último expresión de los recursos de un sujeto para actuar, recursos que
pueden ser de diversa índole: intelectuales, afectivos y operativos.
Estos criterios pueden ser de valor metodológico para el proceso de formación de
docentes pero sobre todo para la actuación profesional del docente en sí, pues el
conocimiento y la aplicación de los mismos puede redundar en la estimulación de
estudiantes autónomos, críticos , y transformadores de su propia actuación y la de
los demás.
En este sentido existen autores como la mencionada Ruiz Iglesias que acumula
una extensa obra , Tobón,S., Echevarría, Rodríguez M. L., Montana, entre otros
que permiten una ubicación en este complejo pero necesario problema para el
proceso educativo en general y el proceso de enseñanza aprendizaje en
particular, claro que no es objetivo del autor entrar en precisiones de las
clasificaciones, pero si al menos tomar partido acerca de la necesidad de integrar
el criterio de que las competencias pueden ser básicas, genéricas o para la vida y
específicas.(Ruiz Iglesias, M.2010)
Las competencias básicas son “… aquellos patrones de comportamiento que los
seres humanos necesitamos para poder subsistir y actuar con éxito en cualquier
escenario de la vida” (3)
Las competencias básicas abarcan la lectura, la redacción, la comunicación, la
matemática y algunas cualidades personales generales, pero siempre teniendo en
cuenta que la realidad depara mayor riqueza para apreciar este tipo de
competencias que permiten sentar las bases para la actuación del ser humano en
cualquier circunstancia.
En la actualidad además de estas competencias, el docente de la educación
superior debe reunir como competencias básicas las referidas a la comunicación,
la informática, el empleo de los procesos del pensamiento, y las relacionadas con
la esfera ética.
“Las competencias genéricas son aquellas competencias comunes a varias áreas
y favorecen afrontar los continuos cambios del saber, el quehacer el ser. Son
competencias que conjugan habilidades generales, amplias y directamente
comprometidas con preparar al individuo para que pueda adaptarse a los rápidos
cambios crecientes del conocimiento, ello le confiere un carácter transversal” (4)
Para definir las competencias de este nivel es necesario tener en cuenta sobre
todo el escenario donde se trabaja, en el caso del docente es imprescindible partir
del proceso que dirige, de a quiénes dirige y para qué los dirige (la meta
expresada en el perfil del profesional)
Por tanto las competencias genéricas están en un proceso constante construcción,
se definen a partir del contexto pero también a partir del momento en el que se
definan, de ahí su carácter histórico y concreto. Este nivel de competencias es
decisivo para la labor docente porque exige partir de lo que debe saber hacer el
docente con sus estudiantes para a la vez hacerlos más competentes.
Las competencias genéricas, en el ámbito del profesorado, encierran un gran
compromiso con el aprendizaje que se debe lograr en los estudiantes, por tanto se
debe dejar con claridad en los planes de estudio, en los programas analíticos, en
la secuencia didáctica de cada unidad de aprendizaje hasta dónde se debe llegar ,
pero una premisa para ello es la de definir qué debe hacer un docente en función
de tales fines, lo que no quiere decir armar un esquema rígido, más bien abrir
caminos hacia el enriquecimiento continuo del desempeño del docente.
Dentro de las competencias genéricas o para la vida del docente se puede ubicar
la de su competencia profesional. Aunque dentro de las clasificaciones estas
aparecen también como parte de las que se agrupan alrededor de las ramas de
formación. Esta competencia profesional debe estar presidida por la capacidad
para dirigir procesos que es lo que hace en su vida laboral este profesional.
Según María Luisa Rodríguez: “La competencia profesional es la combinación
específica y sinérgica de los recursos de una persona, que le van a permitir actuar
expertamente ante situaciones laborales de diversa complejidad. Así pues la
competencia profesional implica saber actuar de forma competente en una
situación profesional específica, partir de la movilización de recursos personales y
del entorno. Esto significa que la competencia profesional siempre implica acción”
(5)
La competencia profesional es una competencia global que puede encerrar
muchos lugares de impacto en la labor docente, por ejemplo, el que ocupa la
presente investigación: competencia profesional para dirigir el proceso de
enseñanza aprendizaje en función de estimular la motivación profesional de los
futuros egresados de carreras tecnológicas.
En el caso de las competencias específicas “… son aquellas propias de una
determinada área, tienen un alto grado de especialización” (6)
Este nivel de competencias es muy necesario para la dirección del aprendizaje y
de la formación en sentido general desde las particularidades de un área o unidad
de aprendizaje determinado.

En la actuación del docente universitario todas estas competencias son

necesarias, sin embargo por el alcance de esta investigación se hace énfasis en la
competencia profesional porque al modo de ver de este autor engloba su
competencia para dirigir el desarrollo de motivaciones profesionales en el contexto
del proceso de enseñanza aprendizaje.
A continuación se presenta una serie de componentes de la competencia
profesional que a juicio de este autor integran criterios de autores como Vargas
(2000), Echevarría (2001) y Tejada y Pont (2001). Estos componentes de la
competencia profesional, pueden ser:
 La competencia educativa: referida al saber en su campo específico. Se
refiere al dominio del objeto contenido de su trabajo: la ciencia que explica y
el alumno que dirige en su formación. Aquí se incluye también el dominio de
recursos para enseñar a vivir, como contenido de su influencia educativa,
 esto no es referido en los textos pedagógicos de manera sistemática a
pesar de que es un tipo de contenido de enseñanza aprendizaje
 La competencia didáctica: incluye el dominio de lo metodológico y el
dominio para las relaciones con los alumnos y el grupo. Otro elemento
importante es el saber comunicarse con los participantes en el proceso, lo
que permite hacer llegar mejor el contenido que explica.
 La competencia para facilitar la interacción social y generar independencia
y autenticidad en los alumnos. Este es un componente muy importante
pues refleja en primer lugar que el docente utiliza el trabajo en equipo para
propiciar el desarrollo de sus estudiantes en correspondencia con el cómo
van a actuar en su desempeño real, por otra parte va a la búsqueda de
alternativas sistemáticas para que el alumno procese el contenido de
acuerdo a sus características personales, capaz de poner un sello en sus
análisis y en la toma de decisiones.

De este análisis se desprende algo medular y es lo relacionado con el criterio de

que la competencia didáctica es un tipo de competencia profesional del docente
en general y del docente universitario en particular, en este último caso porque
este sujeto se convierte en un promotor de motivaciones profesionales desde su
actuación, siempre y cuando esté preparado para tales fines.
Esto quiere decir que el docente universitario debe tener competencia para dirigir
un proceso de enseñanza aprendizaje que promueva motivaciones profesionales
en los estudiantes.
En primer lugar es necesario precisar que el criterio del autor parte de considerar
la escuela vigotskiana como un referente teórico clave, por eso comparte el criterio
de que el aprendizaje es un proceso sujeto a dirección y a partir de ahí es que se
tiene en cuenta el carácter dirigido del proceso de enseñanza aprendizaje en su
conjunto.
¿Qué significa dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje?
“Dirigir el aprendizaje significa: guiar y ofrecer herramientas de búsqueda y
procesamiento para la apropiación consciente de los contenidos por parte del
alumno, respetando sus particularidades individuales y teniendo en cuenta lo
expresado en el perfil del egresado del nivel con el que se trabaje” (7)
Dirigir no significa entonces, suplantar, imponer metas, es ante todo, diálogo,
negociación de metas, elaboración conjunta de proyectos.
Para lograr un proceso que permita a docentes y estudiantes la apropiación
consciente del contenido de enseñanza resulta clave en el orden metodológico
tener en cuenta algunas prescripciones aportadas por Cabré Hernández (8)

“El proceso de enseñanza hoy debe enfocarse partiendo de abordarlo:

 En primer lugar como proceso de dirección: dirigido tanto por el maestro como
por el alumno en calidad de autodirección.
 Un proceso de interacción de sujetos y contenidos que son transformados
desde lo individual y grupal.
 Como proceso de elaboración y construcción de experiencias de ambos
sujetos participantes: el maestro y el alumno.
 Un espacio de prevención, corrección y potenciación de carácter sistemático y
sistémico del alumno y de su grupo”
Es por ello necesario tener en cuenta criterios de Doris Castellanos al plantear
que:

“Cuando el profesor o profesora concientiza su significación como protagonista(o

más bien como coprotagonista) del proceso, esto se refleja en el diseño del
mismo, pues tiene en cuenta, y de manera muy especial, que las acciones a
diseñar y organizar no se reducen ni a las de aprendizaje del /de la estudiante, ni
las de enseñanza por separado, sino que debe ser capaz de diseñar sus propias
acciones de enseñanza en dependencia del sistema de acciones de aprendizaje
que desea potenciar. Esto no significa que se formulen problemas diferentes ni
conjuntos de acciones aisladas unas de otras. Significa que, si bien el centro del
proceso son los/las alumnos/as (a quienes se subordinan los objetivos y el diseño
del propio proceso), el proceso de enseñanza aprendizaje no se reduce a ellos y
ellas. El protagonismo del estudiantado no se realiza eliminando el de
profesores/ras, sino delimitando cualitativamente, el papel de cada uno y sus
condicionamientos recíprocos” (9)

Pero dentro de los protagonistas del proceso no solo se encuentran el docente y

los alumnos, también el grupo, este es un elemento de gran importancia para que
el docente pueda obtener niveles de logro en su labor al constituir un órgano con
identidad propia, que genera comunicación, interacción entre sus miembros, así
como normas y metas comunes. El grupo refleja la contradicción entre lo individual
y lo colectivo.
Por tanto el grupo ha de ser tomado en cuenta por el docente cuando media el
trabajo de los estudiantes dentro y fuera del salón de clases, de manera que el
aprendizaje que se obtenga sea una expresión de que se parte de sus
potencialidades para alcanzar los propósitos esperados y así desarrollar
competencias acorde a lo planteado en el perfil del profesional.
El docente debe manejar que el trabajo grupal y el respeto a lo individual son parte
de la dirección sistémica del proceso de enseñanza aprendizaje, se trata entonces
de emplear el grupo como recurso para atender a la diversidad educativa, cada
individualidad va enriqueciendo lo grupal pero a la vez este último es escenario y
facilitador de la vida de cada uno de sus integrantes (inclúyase aquí al docente y a
cada uno de sus estudiantes)
Otro aspecto relevante dentro de la temática están en el hecho de que promover
motivaciones profesionales exige a un docente competente para a enseñar a
aprender por competencias, lo que debe incluir: (Ruiz Iglesias, M. 2010)
 Que tome en cuenta al alumno como persona.
 Contextualice las prácticas a través de la problematización del conocimiento
disciplinar.
 Tenga un enfoque metodológico basado en tareas, problemas y proyectos.
A lo anterior que en cierta medida caracteriza a un docente competente para
promover motivaciones profesionales, se deben agregar otras cualidades que
debe poseer el mismo, dentro de ellas:

1- Poseer un profundo dominio de su profesión y del perfil profesional de

egresado con el cual trabaja. Esto implica estar preparado para el cambio,
la transformación de sus saberes y de la manera en que se asume la
formación de universitario que debe ser ante todo actualizada
constantemente por las demandas de la sociedad, la ciencia y la
producción. De los perfiles elaborados como conglomerados de contenidos,
pasando los que se plantean por objetivos y /o propósitos, hasta los
diseñados por competencias, este profesional de la educación puede
obtener éxito en su labor si es capaz de tomarlo como punto de partida y
llegada de su acción transformadora.
En el sentido de la motivación profesional, solo se puede activar el deseo, el
impulso por llegar a penetrar en la vida laboral a un futuro egresado si se
conoce cómo debe ser este. He aquí el punto de partida.
2- Revelar en su actuación a nivel de salón y fuera de él, el carácter integrador
que tiene la profesión a partir del empleo de recursos como la simulación y
la graficación de la actuación del profesional, de manera que permita que
los alumnos vayan teniendo una mejor y mayor representación de la
profesión. Esta integración debe incluir no solo a lo puramente cognitivo
sino también a cuestiones de eticidad, de actitud ante la vida, de
compromiso social y de apertura a los demás como necesidad de ver al
sujeto como un todo no solo como alguien capaz de realizar una función
académica o productiva. Un profesional de hoy es una conjunción de
aspectos académicos y humanos.
3- Saber diagnosticar problemas de aprendizaje, corregirlas y en la misma
medida proyectar estrategias compensadoras, potencializadoras, en
definitiva que promuevan el desarrollo a partir de la autorreflexión de los
 estudiantes sobre sus carencias y la manera de resolverlas. Además, definir
estrategias que potencien el aprendizaje individual y grupal.
4- Enseñar a los estudiantes a que aprendan a resolver problemas
profesionales desde la planificación ejecución y evaluación de tareas
que integren las diferentes áreas del currículum. Esto requiere de la
concepción integradora de cada secuencia didáctica. Resulta útil la
creación de situaciones y ambientes de aprendizaje basados en
problemas reales, estos deben ir aumentando de complejidad en la
medida en que los estudiantes transitan por los semestres de la
carrera. Exigir que los mismos propongan e implementen las vías de
solución pero aportando ayudas pedagógicas adecuadamente
planificadas.
5- Desarrollar una cultura del debate en grupo, de la confrontación de criterios,
que facilite la búsqueda de soluciones a problemas desde la perspectiva de
contribuciones colectivas. En este proceso se debe tener en cuenta la
distribución de la participación, cuidando animar a los más pasivos y que
ningún miembro monopolice la misma.
6- “Evita que se desechen ideas prematuramente, favorece el análisis. Emplea
el error con fines educativos y estimula la atribución consciente de los
éxitos y fracasos… a causas controlables, modificables. Crea espacios de
autoconocimiento, donde los estudiantes se entrenen en la autorreflexión y
aprendan a observarse, interrogarse, analizar alternativas y consecuencias,
tomar decisiones, plantearse objetivos y aspiraciones, y analizar sus
posibilidades reales de alcanzarlas. Favorece la autodirectividad.
(Castellanos Doris, 2002). Esta idea permite comprender el necesario
trabajo que debe desarrollar un docente para aprovechar las
potencialidades de cada uno de sus estudiantes y expresa una vía clara de
cómo atender la diversidad.
7- Reflejar autenticidad en su actuación profesional, ser empático, escuchar,
dar confianza y exigir calidad en las respuestas curriculares a través de la
demostración de un dominio profundo del contenido que explica.
Todos estos criterios constituyen resortes para propiciar la actuación de los
docentes a favor de su mejora como encargados de dirigir el proceso de
enseñanza aprendizaje para provocar una motivación profesional en sus
estudiantes.
La manifestación de la motivación profesional en los estudiantes universitarios
transita por la representación de la profesión, las intenciones profesionales y la
identidad profesional. Este es un proceso complejo que depende de condiciones
del contexto, del desarrollo de un país , de las características de un estado o
provincia, de la opinión social, en fin, de condiciones sociales y económicas que lo
generan , sin embargo la práctica pedagógica y la teoría pedagógica han
demostrado que un factor decisivo en ello lo ocupa el docente, hecho que justifica
las investigaciones actuales en el campo de la Didáctica y la Psicología educativa
como alternativa para proyectar nuevas visiones sobre la labor de este
coprotagonista del proceso en la generación de su producto: la preparación de un
profesional para la vida.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1- Ruiz Magalys. La competencia investigadora, Editorial independiente,

México, DF, 2001. Página 19.
2- Ruiz Magalys. 3 procesos focales para formar competencias.
Independiente. México, DF. 2005. Página 134
3- Ignacio, 2003, Página 17. En: Hacia una Pedagogía de las competencias.
Magalys Ruiz Iglesias. Ediciones CICEP. 2010. Cancún. Q. Roo.
4- Ruiz Iglesias, M. 3 procesos focales para formar competencias. Ediciones
Independiente. 2005. México, DF. Página 146
5- Rodríguez, M. L. Evaluación, balance y formación de competencias
laborales transversales. 2008, Laertes Educación. Página 267
6- Ruiz Iglesias, M. 3 procesos focales para formar competencias. Ediciones
independiente. 2005. Página 146
7- González Abreu J.L., Algunas ideas claves sobre el proceso de dirección
del aprendizaje desde la visión del cuadro de dirección, Villa Clara, Cuba,
2009. MI. 4p
8- Cabré Hernández R. Y. La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
en escolares con dificultades en el aprendizaje. Tesis en opción al título de
Doctor en ciencias Pedagógicas. Villa Clara. Cuba 2011. Página 23
9- Castellanos Doris y otros. Aprender y enseñar en la escuela. Pueblo y
Educación. La Habana. 2002. Página50