EDUCACION PARA EL DESIERTO ARGENTINO. Una dé Jas ideas que persiste en los propésitos, en las carteleras y en los discursos oficiales es la relaciGn entre escuela y ciudadania 0, més, cspecificamente, Ia conviecién de que la escuela debe formar ciudadanos. Esta persistencia de un enunciado global puede opacar la variedad conside~ rable de acepciones que se han asignado a esta formacién, surgidas desde él inicio mismo del sistema educativo formal y aun antes, cuando la educa- cién piblica era poco més que quimera y proyecto. ,Por qué y para qué hhabrfan de educarse 1os ciudadanos? Para interpretar las précticas actuales de educacién politica y tomar posicién frente a ellas, necesitamos realizar lun somero recorrido por las refresentaciones que orientaron sus primeros ‘pasos, que nos permita detectaren qué medida y de qué manera siguen vi- gentes en nuestras practicas actuales. Desde las primeras etapas de Ia revolucién de independencia riopla- tense, circulaba la preocupacién por organizar un sistema educativo pi- blico y extenso. La politica y la pedagogia iluministas concebian la igualdad como una meta a alcanzar y, para ello, tenfan intencién de ofte- cer un dispositivo escolar como puente de la ignorancia al conocimiento, de la oscuridad a la luz, de la condicién de sibdito a la de ciudadano. «Si los pueblos no se ilustran», afirmaba Mariano Moreno, «si no se vulgarizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, 1o que puede y lo que debe, nuevas jlusiones sucederdn a las antiguas y después66 LA EDUCACION POLITICA, de vacilar algén tiempo entre mil incertidumibres, seré tal vez nuestra suer= te mudar de tiranos, sin destruir la tiranfa», El pueblo hallatia en el cono- cimiento su emancipacién por medio de la razén. La escuela, en su cardcter profundamente politico, era considerada una herramienta de la raz6n universal para garantizar la igualdad y la libertad de los hombres. Era la expresién més clara del iluminismo vernéculo, presentada en el prdlogo a la traduccién de El contrato social (libro que la Junta revolu- cionaria proveyé para lectura obligatoria en las escuelas). Algunas de las notas caracteristicas de este movimiento son la unicidad de la raz6n, la univocidad de Ta verdad y la enunciacién de un conocimiento universal que se contrapone a cualquier otro discurso alternativo, entendido éste como expresién de barbarie e ignorancia, La generaci6n iluminista tuvo pocas posibilidades de plasmar su idea io en politicas consecuentes, abocada a las guerras de independencia y civiles, que se prolongaron por varias décadas, intercaladas con precarias y a veces sangrientas estabilidades institucionales. Fue, en cambio, la ge- neracién que se inici6 como «juventud roméntica» la que introdujo el pro- blema educativo como parte de la agenda politica acufiada desde el exilio cen los tiempos de Rosas.' Bran ya voces atravesadas por el pdnico a la expresién de un «pueblo inculto», concebido como peligroso por su pro- pensién a seguir el dictado de caudillos locales contra las elites cultas y progresistas. Su romanticismo los Ilevaba a mirar al pueblo y a la nacién como fuente de sabidurfa, pero oscilaban entre imaginar un pueblo inexis- tente y deplorar el real, porque no se asemejaba al que describian los pen- sadores europeos. Estos roménticos elitistas, desencantados del pueblo, verdn en la educacién una herramienta de previsiGn, pues la experiencia rosista mareé a fuego sus utopfas y programas de accidn forjades en el exilio. Tanto el optimismo iluminista centrado en la potencia emanci- padora de la razén, como el temor de los organizadores de la nacién a la expresién politica de un pueblo no sujetado a las leyes, formaron parte de Ja matriz originaria de definicién de las instituciones y organizacién del sistema educativo, En algin sentido, ambos aspectos atin perduran como rasgo atévico en nuestras précticas actuales. 1. Esta generacin de pensadores rominticos estaba compuesta mayoritaria pero no ex lusivamente por varones. Inclua también a una mujer, Juzna Manso, cuya preocupacign pedagégica y sus aportes a [a educacin efectiva no siempre son vindicados con justeza, ‘Véase Southwell (2005) y el capitulo «El sentido politica de la tarea docenie» en este ib. ‘Pacacién para el desierto argentino 67 Cuando el siglo XIX dobla el codo de su primera mitad, se inicia una ‘nueva etapa caracterizada por Ia institucionalizacién de un Estado nacio- nal, bajo la hegemonfa de los terratenientes pampeanos y una alianza eco- ‘n6mica con la industria inglesa. En pocas décadas, se establecis un régimen politico centralizado y poderoso, que expandié sus limites terrtoriales e impuso su voluntad sobre cualquier intento de rebelién popular. El Estado crecié mas répido que la nacién, pues los habitantes segufan identificéndo- se con su terrufio y sus tradiciones més que con la nueva configuracién po- litica, En ese contexto, In educacién fue cobrando un protagonismo reciente ya insinuado en la agenda acufiads en los preludios de Caseros, ppero mucho mis definido en las décadas posteriores: se iniciaba el desafio de «educar al soberano». Alberdi es una figura sefera en el disefio institucional del pais y prefi- gura sus ideas en diferentes escritos sobre lo que deberfa hacerse para sacar ala sociedad de su atraso. Desde el exilio, entiende que no hay posibilidad de establecer un sistema efectivamente representativo, sino que la «rept blica posible» serd sélo una monarquia encubierta en Ia que un poder eje- ccutivo fuerte tome las decisiones de fondo. Un liderazgo previsible y un mateo juridico estable permitirén la Megada de capitales y trabajadores ex- tranjeros, a quienes Alberdi ve como instrumento indispensable para pro- ducir un cambio econdmica acelernda. Fs este. cambio ecancmica el que contribuiria a transformar las mentalidades y las relaciones sociales forja- das en largos siglos de atraso, bajo la alianza entre una elite politica y eco- némica que diera continuidad al poder de Rosas y una elite letrada que orientara el rumbo nacional hacia el progreso. Para Alberdi [no es necesara [..] una instruceién formal muy completa para poder participar como fuerza de trabajo en la nueva economia; la mejor instruc cin la ofrece el ejemplo de destreza y diligencia que aportarin los inmi- grantes europeos, ¥ por otra parte, una difusién excesiva de la instruccién ‘corte el riesgo de propagar en los pobres nuevas aspiraciones, al darles a ‘conocer Ia existencia de un horizonte de bienes y comodidades que su ex- Periencia inmediata no podria haberles revelado; puede ser més directamen- te peligrosa si al enseftarles a leer pone a su aleance toda una literatura que trata de persuadirlos de que tienen, también ellos, derecho a participar mas plenamente del goce de 2s0s bienes. Un exceso de instruccién formal aten- ta entonces contra Ia disciplina necesaria en los pobres (Halperin Donghi, 2004: 44-45).6 LA EDUCACION POLITICA, ‘Vemos en Alberdi un enunciado clisico de las posturas conservadoras ue se opusieron instilmente ala expansién de la educacién pablica, final. ‘mente triunfante en los paises occidentales, Sus prevenciones, amén de des. nudar los temores dela elite a laplebe, muestran también la consideracton de la enseftanza como un arma de doble filo, ue tanto puede servir pars doblegar las voluntades como para despertar coneiencias tanto para alap- tara las masas al orden institucional esperado como para darles herramien- tas que les permitan pensar altemativas politicas. En los emores de Albert ‘entonces, se vislumbran algunos de los rasgos que habrian de enaltecer fi nalmente la oportunidad emancipatoria de la educaci6n piiblica. En as postrimerfas del rosismo, Urquiza serfa el mineral bruto sobre el cual Alberdiintenta tallar un monarca plebeyo, pero las disensiones del li- beralismo portefio habriin de lograr que el centro de gravedad del nuevo Estado no se aleje de Buenos Aires. Sobre las incestidumbres de Pavén construy6 sus nuevas certezas el Estado reunificado y es ése el momento en que Ia edueacisa se percibe claramente como continuacién de las gue~ ras civiles por otros medios. CIVILIZAR A LOS BARBAROS ‘La primera clave de enunciacién de la tarea pedagégica fue «civilizar a los barbaros», el lema sarmientino por excelencia, que subyugé a sus con- temporéneos y tuvo una eficacia enorme para sustentar politicas del Estado naciente. {De qué se habla al decir «civilizacién»? Las aproximaciones a este concepto varian segin las épocas y encuadres ideol6gicos, y originan también politicas muy diversas. Femand Braudel plantea que el término « (Samiento,s.(: 31. Se respeala gratis origina)2 LA EDUCACION POLITICA, puede apreciar, en estas expresiones de Sarmiento, que va modificéndose su visin sobre los «gauchos», hasta reducirse a quienes se oponen al pro- Yeeto que é1 apoya y para ellos no reserva ninguna consideracién: civilizar el pafs implica eliminar a quienes no permiten hacerlo, En este marco de significados, civilizar es también (y principalmente) luna operacién pedagégica. Preocupado por los rasgos de la subjetividad supuesta cn la dicotomfa, Dardo Savino propone una caracterizacién cen- ‘ada en la disciplina: Uno puede armarse, para el caso, un diccionario sarmientino, En él ci- Vilizarse, urbanizarse, moralizarse 0 docilizarse, no son tareas ajenas 2 1a nilitarizaci6n, al entrenamiento tctico para la guerra Estamos lejos de la distincién maquiavélica entre el cuerpo civil y el militar. Hasta el mismo indémito Facundo, reclutado por el ejército de Arribefios, fue «moralizado por la disciplina y ennoblecido por la sublimidad de la lucha». Civilizarse, para la semdntica sarmientina, es someterse a una disciplina militar o, in. de la lengua propia, a la importacién de hdbitos y creencias, a la expansién de ideolo- fas disolventes.? Otro ingrediente clave en el vinculo entre la sociedad receptora y las leadas de inmigrantes es la agresiva politica cultural de algunos de sus paises de origen. En particular el gobierno italiano esté desembozadamente dispuesto a extender los lazos identitarios allende los mares, para que las una nueva herramienta de andli- sis social con una enorme fuerza predictiva. En definitiva, la herencia y el ambiente permitfan justificar un orden social desigual e injusto, Figuras como Victor Mercante (1870-1934) y Rodolfo Senet (1872- 1938) son representantes del higienismo positivista en la educacién. Am- bos provienen de las aulas y avanzan hasta participar en la creacién de ‘carreras universitarias de pedagogta c intervenir en la confecci6n de los pla- nes de estudio de ensefianza oficial. Forman parte de una generacién que cree fervientemente en el conocimiento y que busca fundamentar cientfi- camente la tarea educativa. Mercante trabaja en la medicién de las aptitu- des y rasgos de los estudiantes: ‘La Pedagogia Experimental, mediante sus cuadros y diagramas, conoce ‘matemséticamente, en un momento dado, las aptitudes de un curso para un trabajo; su estado de preparacién y sus adelantos; sus sentimientos y sus pasiones; las bondades y defectos de un método; la mayor © menor aten- cin que debe prestarse a un ejercicio. Comprueba, por la cantidad y exac- titud de lo que el sujeto asimila y la rapidez con que reacciona, el estado y <1 proceso mental. Hasta ahora se tiene, de la actividad de los alumnos, im- presiones vagas, impresiones de conjunto para llegar a principios generales como los de Pestalozzi o Berra. La investigacién, comparando alumnos, arados, meses, afos, escuclas, sexos, es el intelectémetro de la masa esco- lar, Estudio hecho asi, detenido, extenso, sobre todo los aprendizajes, sobre todas las manifestaciones, sobre todo el arco, nos daré a conocer al sujeto ‘como materia elaborable, la bondad de nuestras pricticas para perfeccio- narle (Mercante, 1927: 13), Hay que estudiar al nfo para atrapar sus regularidades e intervenir so- bre ellas, hay que caracterizar claramente al nifio normal para diferenciar con justeza a quienes no lo son. Para estos iltimos, la tatea pedagégica in- cluira s6lo dos opciones: la normalizacion o la expulsién al desierto. Eatueacin para el desierio argenino aL Si Mercante consideraba que el objeto de la investigacién pedagégica experimental era la masa, Senet consideraba que no podian aplicarse a todos los nifios los mismos procedimientos de correccién, pues existian diferencias notables entre unos y otros. Por eso insistfa en que la inves ‘guciGn psicopedagégica permitiera la construccién de un sujeto indivi- dual, destinatario de la accién educativa, pero esta intencién no estaba al servicio de la libertad y la personalizaci6n, sino de un mejor control so- cial de las conductas. Prueba de ellos la eonvocatoria de Senet a los padres para que ejercic- ‘an un control sobre sus hijos, que resulta escaloftiante, Senet dice que los padres no solamente deben saber dénde y con quién estin sus hijos, las ten- ddencias ¢ inclinaciones de sus amigos, sino ira las casas de estos dtimos, para conocer las costumbres de su hogar. El parentesca ideolégico y politi- co de ese llamado de Senet con la famosa frase de la dictadura militar ar- gentina durante la represin de Ios alos 70: « abe Ud. dénde est su hijo?>, ‘epetidamente transmitia por los medios de comunicacién, no es sino un sintoma de lapersistencia de un modelo profundamente represivo en la con- ‘cepcién educativa de laclase dominante argentina. Esa idea de extender la ‘mirada normalizadora vigilante hasta el interior de los hogares se concret6 con la instauracién de Ics visitadores escolares. Su funciGn era la de super- visar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar, pero un detallado andl sis de las resoluciones que les adjudican funciones y de sus informes, permite descubrir una intensa obra de vigilancia del Estado sobre lo més {ntimo dela sociedad civil, usando los canales del sistema escolar (Puigerds, 2004: 128), Es imposible comprender emo se establecieron las estrategias de nor- malizaciGn de la sociedad argentina sin tener en cuenta las politicas de gé- nero desarrolladas en las primeras décadas del siglo XX, que imponen un modo de ser varén, un modode ser mujer, un modo de constituir una fami- lia, Sostiene Salessi que Lu-Jel discurso de los riédicos y criminélogos argentinos obsesionados ccon fa inversién sexual se preocup6 especialmente por las précticas sexuales comunes en instituciones donde se congregaban grupos de per- sonas de un mismo sexo. En esos espacios y entre esas personas, segdn tos hombres de ciencia, eran las précticas contra naturam las que con tribuian a la propagacién de las desviaciones sexuales adquiridas. No nos debe llamar la atencidn que segéin los médicos y criminélogos esos cespacios institucionales fueran los mismos que también fueron concel82 LAEDUCACION POLITICA dos como cruciales para la integracién de las hijas © hijos de los inmigrantes en la familia «argentina», Si la sugestién degeneradora 0 regeneradora era un método patégeno y/o terapéutico, las escuclas y ccuarteles del ejército en los que los médicos, crimindlagos y pedagogos podian ejercer su accién reformadora eran los medios ambientes degeneradores y/o regeneradores concebidas como caldos de cultivo ideales para la produecién y reproduccién de gérmenes 0 vacunas con- tra las enfermedades sociales (2000: 266). La tarea de las escuelas se desarrollaba en consonancia con el sistema sanitario y la asistencia social y en manifiesta concordancia con el discurso hegem@nico sobre la normalidad, que fue delineando los ajustados marge- nes de la masculinidad y Ia feminidad, en clave de salud y enfermedad, como herramientas medulares del proceso de subjetivaci6n. La diversidad ya no sélo cra vista como peligrosa, sino como desvio de la recta senda, pues la escuela y el hospital asumfan un crterio inico y homogéneo acerca de cémo es comrecto vivir la vida, y lo transmitian con enorme eficacia. YA BANDA SIGUIO TOCANDO Quienes estudian la historia educacional argentina coinciden on afirmar que el sistema de instruccién pablica se sustenté en una concepci6n peda- ‘g6gica progresista, de cardcter inclusivo y ligada a la expectativa de movi- lidad social, junto a un posicionamiento politico restrictivo que dejaba fuera de la ciudadania a ciertos sectores de Ia poblaci6n, considerados ««ineducables» (fundamentalmente los pueblos originarios y grupos rura- les) (véanse, por ejemplo, Puigerss, 1994, y Tedesco, 1986). Huibo, desde ‘muy temprano, voces disidentes y experiencias alternativas a las vertientes hegemsnicas, pero Ia extensidn y perdurabilidad de estas tltimas es la que deja su impronta en las escuelas de la actualidad. Si aquella escuela logré atraer con eficacia a los «barbaros» para que se dejaran civilizar, a los ex- ttanjeros para que perdieran sus marcas de origen, alos «diferentes» para ‘que renunciaran a serlo, ¢s0 sélo fue posible porque la promesa de inclu- sign y progreso a través de la educacién era posible y tangible. Tras impo- nerse por la violencia de las armas, el Estado emergente construyé su hegemon‘a offeciendo oportunidades de vida a cambio de disciplinamiento ¥ sujeci6n a sus pautas morales y cfvicas. En el recorrido por lemas cldsicos de la pedagogia argentina, hemos podido ver la tensién constitutiva de la escuela, que oscila entre legitimar Educacién para el desert argentino 83 un orden y dar herramientas de emancipacién, pues toda educacién politica implica adentrarse en una disputa sobre el pasado, el presente y el futuro de la sociedad. Cada enunciado se desarroll6 delineando amigos y enemigos, ‘prop6sitos y riesgos, en la dinémica de una institucién escolar sesgada ine~ vitablemente por la guerra. Aquellos enunciados clésicos de la educacién politica generaron una escuela vigorosa ¢ inclusiva a través del moldeamiento y la asimilacién. ‘La homogeneidad era la via de inclusién en una identidad comtin, que «garantizaria la libertad y la prosperidad general. Myriam Southwell plantea: El problema era quequien o quienes persistfan en afirmar su diversi- dad fueron muchas veces percibidos como un peligro para esta identi- dad colectiva o como sujetos inferiores que ain no habfan aleanzado el mismo grado de civilizaciGn. Fso sucedi6 con las culturas indigenas, los auchos, los més pobres, los inmigrantes recién llegados, los discapacitados, los de religiones minoritarias y con muchos otros gru- pos de hombres y mujeres que debieron, o bien resignarse a ser inclui- dos de esta manera, o bien pelear por sostener sus valores y tradiciones a cosia de ser considerados menos valiosos 0 probos. Como se ve, cl ‘proceso de igualacién suponfa una descalificacién del punto de partida yy de formas culturales que se apartaran del canon cultural legitimado (Southwell, 2006: 52) {Qué de aquellos proyectos perdura en nuestras précticas? La escuela ‘que inclufa a través de la homogeneizaci6n ha perdido legitimidad y efica- cia, Dejé de ser legitima porque la conciencia moral de la segunda mitad del sigio XX no tolera la discriminacién y dej6 de ser eficaz porque se ha debilitado el lugar del Estado como soporte de subjetividades (Lewkowicz, Caniarelli y Grupo Doce, 20(3). Desdibujada su figura tras un mercado que Ia excede, la voz de sus manilatos se pierde en la disfonfa de los docentes. La homogeneizacién y el disciplinamiento ya no son deseables ni posibles, pero a veces perduran en las salas de profesores como letanfa Iuctuosa por tun mundo que ya no es. Si Mercante podfa ver al nifio como «materia elaborable», las nuevas subjetividades no se dejan moldear por la escuela, ‘ya que hay muchas otras agencias discursivas que operan sobre ellas. PO- ‘demos vivir esto como una derrota, pero no olvidemos que en buena medi- da los docentes hemos luchado por desmantelar ta escuela burocrdtica y civilizadora, basada en la ensefianza que Paulo Freire denomind «banca- ria». Durante décadas vimos en ella uno de los brazos de la dominacién y Ia enfrentamos con expectativas emancipatorias. Hoy las formas de domi-94 LA EDUCACION POLITICA Mercante, Victor (1927): La paidologta. Estudio del alunno, Buenos Ai- res, M. 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Semetido a un escrutinio meticuloso, lo que suele amarse «crisis de valores» revela ser, en realidad, el xestado nor- ‘mal» de ta condicién moral humana. ‘Zxamunt Bauaan, En busca de la politica Algunas palabras resultar simpéticas a nuestros ofdos y engalanan nuestra boca, mientras que ctras cargan con sospechas y descalificacio- nes, por lo cual son pronunciadas cada vez con menos frecuencia y ma- yor sigilo. Entre las expresiones que hoy cuentan con mayor prestigio en las escuelas estén los valores, la ética y la ciudadanéa, frente a términos como moral y politica, que tienen menos posibilidades de figurar en las carteleras ser mencionados de modo elogioso en discursos de los actos escolares. Se trata, sin embargo, de categorias que transitan un campo compartido de cuestiones, dcnde se relacionan e imbrican mucho més de To que puede suponerse desce esa distribucién de simpatfas y rechazos. Cuando un término necesita ser discutido y aclarado de forma sostenida y recurrente puede estar ingresando al Olimpo de las categorfas que tras~ cienden las épocas 0 al foso donde los leones pronto se disputardn sus ttipas. Ambas altemativas estan vigentes para las nociones de ciudadania y valores, que ocupan paginas considerables de los diseiios curriculares ‘actuales y otros enunciados formales sobre la educaci6n, aunque no siem-96 LA EDUCACION POLITICA pre queda claro a qué se alude con ellos cuando uno enfrenta la tarea co- tidiana de enseffar algo en las aulas. \ {Qué relacién hay entre valores y politica? ;Qué valores dan sustento a la ciudadania en la educacién escolar? , Qué propésitos ha de tener una edu- caci6n ética y politica escolar? Detrés de estas preguntas esté presente la posibilidad de una tensién entre la educacién en valores y la educacién ciu- Al amparo de la Ley 1420, se inicia en la Argentina ‘una enseflanza no orientada por la Iglesia, pero sf atravesada por una fuerte preocupacién moral. Bajo las banderas de civilizar bérbaros, asimilar ex- ttanjeros y normalizar diferentes,‘ se fue configurando un cuerpo de conte- 2, Lo aftrmado por Sarte se puede relaiona' con lo dicho por Nietzsche en Ast hablé Zarathustra ll afta la muerte de Dios, pero critica quel losfia moderna (en especial la ‘atiana) deja inact la moral que existiacuando exsta Dios. Aceptarlamuere de Dios deberia implica aceptar sus consecuencias,deberalevarnos ala necesidad de transforma los valores. 3. Por eso, cuando se opane al proyecto de ley de Educacién Comin, Avellaneda denun- ia el carter extranjero de lacuestén y afirma que «el proyecto se moldea sobre la ey fancesa de 1882 y la ley belga de 1879» (Avellaneda, 1883: 18). Sin embargo, en pleno auge de la intencidn civilizadora, el origenextranjeo no mancillaba en nada la propucsta, ‘sino que la enalteca por su cuslidad cosmopolita, 44 Véase en este libro el capftulo «Educseén para el desierto argentino. Cludadantay felicidad: ts valore: en una sociedad plural 99 nidos y pricticas de enseflanza destinados a producir homogeneidad en las, ppautas de conducta, en los modelos de vida y en las virtudes esperables en ‘mujeres y varones. El desarrollo de estas preocupaciones en el Ambito educativo estaba en relacién tanto con los debates politicos como con los enfoques filos6ficos que atravesaron el siglo XIX, y encontraron su ciispide en las primeras dé- cadas del siglo XX, cuando ka caracterizacién fenomenol6gica de los valo- res fue dejando paso a la preiensién de fundamentarlos de modo definitive y de pregonarlos a través de los organismos estatales. ;De qué hablamos cuando hablamos de valores? Para dar cuenta de esta pregunta debemos ‘emontarnos un tiempo atrds, aunque no tanto como para otras cuestiones de la ética, ya que las vertientes clasicas y los pensadores de la modernidad temprana desconocfan esta categoria. Ellos hablaban de virtudes y de bie- nes, hasta que los fundadores de la econom{a liberal del siglo XVIII, pre- ‘ocupados por el cambio de valor de los bienes segin los vaivenes del mercado, construyeron una «teoria del valot» en contraposicién a la nocién ‘medieval de «justo precio». Desde alf, esta nocién que excedia las catego- rias clasicas de sustancias, cualidades y acciones, que no se dejaba reducir aesencias nia vivencias, pas6 luego a inundar las discusiones éticas y es- ‘éticas de Ia filosofia’ Al aproximamos a «la nocién de valor [vemos que] cen un sentido general esté ligadn a nociones tales como las de seleccin y preferencia, pero ello no quiere decir todavia que algo tiene valor porque es preferido, o que algo es preferido, o preferible, porque tiene valor» afir- ma el Diccionario de filosofia (Ferrater Mora, 1999: 3634). Esta relacién entre valor y preferencia es la marca en el orillo de un término que, a prin- cipios de siglo XX, suscité discusiones entre las vertientes objetivistas y subjetivistas de fundamentacién de los valores, Los primeros, con Scheller y Hartmann a la cabeza, reaccionaron al embate subjetivista para preservar un orden moral estable y tuvieron predominio académico hasta el perfodo de entreguerras (véase Malizndi, 1992). La guerra posterg6 las disquisiciones filosSficas, pero el mundo emer- gente de la larga contienda presentaba un escenario radicalmente novedo- so, con cambios politicos y culturales que dieron sustento a enfoques que ppostulan la construccién histirica y situacional de fos valores. Esto implica 5, Bn el sigid XIX, Lot y Nistasche dieron un gran impulso a la reflexion Mos6tica sobre los valores El primero ls caracterz6 el segundo realiz6 une erfica de los valores morales y propici6 su transmutaciéa, indole ua dfusin inusitada al problema axiol6gico.100 LAEDUCACION POLITICA Considerar que los’ valores no son absolutos ni inmutables, sino que varian a través del tiempo; pero tampoco son puramente subjetivos, sino que se construyen en los discursos sociales de cada época. All se tamizan los ar- gumentos de preferencia y algunos valores cobran predominio. En nuestro ppafs, el meticuloso trabajo de Risieri Frondizi, que tuvo proyecci6n inter. nacional, concluia afirmando lo siguiente: «Si se denomina “situacién’ al complejo de elementos y circunstancias individuales, sociales, culturales ¢ hist6ricas, sostenemos que los valores tienen existencia y sentido sélo den- tro de una situacién concreta y determinada» (Frondizi, 1958: 136). El pro- blema de la universalidad de los valores se transforma entonces en el problema de Ia extensidn universal de los pardmetros culturales dentro de Jos cuales cada valor tiene sentido.* Claro que tales discusiones estan atra- vesadas por relaciones de poder: «Si se da un vistazo a cualquiera de las escalas de valores que sostienen los axiSlogos objetivistas, se advertiré que ‘odas han sido forjadas teniendo en cuenta al hombre adulto europea. Tales escalas son el resultado de la evoluciGn histérica de la cultura occidental; si el desarrollo hubiera sido distinto ~1a historia no tiene un derrotero prefija~ do- Ia escala de valores también seria distinta. La suerte que ha cotrido el cristianismo -y la Iglesia catélica como institucién— ha influido sobre las tablas axiol6gicas y las concepciones absotutistas del valor» (Frondizi, 1972: 197), Mirados desde la perspectiva de cada sujeto, los valores no pueden sus- tentarse en la mera preferencia: nada es valioso simplemente porque lo ele- «gimos habitualmente. Sin embargo, esta preferencia es un dato fundamental para discutir por qué algo es preferible, pues cada sujeto va constituyenda activamente su identidad en la construcci6n de criterios para actuar en los contextos que su vida le presenta. En este sentido, nadie esta «vacio de va- lores», pues siempre elige y acta. Si puede ocurrir que lo valioso para unos no lo sea para otros y, en las escuelas, que docentes y estudiantes tengan valoraciones muy discordantes, En consecuencia, podemos hablar de «cri- sis de valores» al menos en dos sentidos: por un lado, los valores de las ‘generaciones j6venes no son los mismos que los de las precedentes y, en 6. «Tomemas como ejemplo cl valor ico sobre que descansa el éptimo mandamien- ‘o, El desvalor que supone el robo tiene sentido tan s6lo en una sociedad con una organiza ‘én cconémica que garatiza la propiedad privada. {Qué sinificacicn podifa tener el robo si ubiera comunidad de bienes? Al cambiar el sistema econémico cambia el valor que sostene ! séptimo mandamientos (Frondii; 1972: 196). Cludadantay felled: ts valores en una sociedad plural 101 ‘muchos casos, se les oponen abiertamente; por otro lado, en una misma las preferencias han perdido sentido colectivo y extensién, pues existen diferentes grupos que postulan sus propios critetios y elecciones. En definitiva, las crisis de ccntinuidad y extensién de los valores no permi- ten su uso como lenguaje social (aquella caracterizacién de la moral que plantedbamos més arriba), rues no manejamos todos los mismos cédigos. ‘No es cada sujeto individual quien crea sus valores, pero sf es responsable de lo que elige y lo que descarta, lo que contintia y lo que desecha en el {raspaso gencracional. Los criterios de preferencia de cada sujeto se confi- ‘guran como una escala valorativa en didlogo con los enunciados culturales con los cuales interactia. En palabras de Paul Ricoeur: ni de «vacfo» de valo- res, sies pertinente hablar de una «crisis de valores», que podemos ver como ‘adiés al mundo moral que nos precedié © como oportunidad de recreacidn critica de nuevos valores. Ahora bien, ;n0 es propio de la historia humana que los valores entren periédicamente en crisis para que el mundo discuta si conviene perpetuar su vigencia, transformarlos o reemplazarlos? ;Noes pro- pio de la historia de cada supto que los criterios de preferencia cambien en ‘cada etapa de la vida y sean desplazados por los que resultan pertinentes ante ruevos desafios vitales? Quiz enfrentemos hoy mayores exigencias de jui- cio que pocas generaciones airés, porque los tiempos a veces se aceleran, pero ‘nada nos lleva a pensar que estamos a las puertas del Apocalipsis. Como afir- ‘ma Bauman en el epfgrafe que encabeza este articulo, «lo que suele llamarse “crisis de valores” tevela ser, en realidad, el “estado normal” de la condicién moral humana». Asf planteada, la reflexién ética y politica necesita que los valores morales entren en crisis, porque alli radica la posibilidad de validar- los. Frente a la crisis, tiemblan los moralistas y pierden el norte los sujetos de convicciones débiles, pero se abre una brecha muy atractiva para quienes apuesten a honrar la vida sin eludir sus intersticios. Desde este punto de vista, las posibilidades de articulacién de valores cen la educacién ética y politica se inscriben en las disputas culturales de la época, {En qué valores podemos fundar hoy el ejercicio de una ciudadanfa102 LA EDUCACION POLITICA democritica? El debate ético y politico contemporéneo ha dedicado mu- chas pdginas a pensar cémo y cudnto enhebrar los valores en las actuales condiciones de lo ptiblico y lo privado. DEBATES DEL MUNDO CONTEMPORANEO ‘Aquella referencia de Sartre a la moral laica de la escuela francesa se colaba entre las reflexiones sobre el nuevo humanismo que él postulaba tras la Segunda Guerra Mundial. Independientemente de los avatares que tuvo luego la posicién satreana, su preocupacién de entonces da cuenta del clima cultural iniciado en la posguerra occidental, que comenzaba a des- ‘montar los discursos institucionales que habian precedido a la contienda, En primer lugar, los grandes genocidios del siglo pusieron de manifies- to la necesidad de establecer derechos humanos de aspiracién universal, por encima del estatuto de ciudadania de cada nacién. En 1948, en plena disputa ideolégica y politica entre los bloques socialista y capitalista, se aprobé la Declaracién Universal que recogié luego la adhesi6n de prictica- mente todos los pafses. La nocién misma de «derechos humanos», al co- brar cardeter transnacional, planteaba un marco juridico extraterritorial que definfa responsabilidades y Ifmites precisos en la relaciin entre. las indivi- duos y el Estado y, al mismo tiempo, abris la posibilidad de establecer nor- ‘mas morales que excedicran las pautas tradicionales de cada pueblo.” Este acto positivo de poner por escrito los derechos humanos implicaba la con- crecién histérica de un consenso politico de aspiracién universal. Por otra parte, los avances cientifico-tecnolégicos modificaron raudamente las condiciones de vida de las personas, incluso de aquellas que no son beneficiarias directas de dichos avances, pero sufren transformacio- res en su entomo. Cualquier representante de alguna generacién ubicada dos o tres posiciones detras de la nuestra se vefa a sf mismo en un mundo que desarrollaba con voluntad incontenible las comunicaciones y los trans- Portes, que fueron verdaderamente punta de lanza en este avance, pero esas 7. Los derechos humanos son un enunciado juridico yes relevanteconsiderarlos de ese ‘modo, pues delinean obligaciones exigibles y crimenes puaibles. Esto no ocure silos red- ‘imos a enunciados morals, como podrian serio antes de positivizarse en oe patos y con ‘venciones. De todos modos, la exstencia de estas normas juridicastrccione la revision de ‘pautas morales, pues establece nuevos limites legales dentro de los cules cada comunidad ‘puede establecer(o mantener) pautas y costumbres Giudadantay felicidad: ts valoresen una sociedad plural 103) transformaciones se han ramificado considerablemente hasta ponernos fren- tea situaciones en las que no tenemos criterio formado o para las qué tesul- tan insuficientes las valoraciones heredadas. La medicina, por ejemplo, ‘comienza a manipular los nacimientos y las muertes con una pericia desco- nocida hasta hace poco. {Qué posicién adoptar ante estas nuevas posibil- dades de intervenciGn genética, de conocimiento de aspectos antes ocultos ‘ode prolongacién de la vida humana? Los avances cientffico-tecnol6gicos (y ladecisién misma de avanzar o no en ellos) interpelan ala filosofia préc- tica en demanda de nuevas orientaciones y criterios de actuaciGn, ‘Al mismo tiempo, la posguerra suscité la movilizacién de diferentes ‘grupos que comenzaron a reclamar, en distintos paises de Occidente, el re- ‘conocimiento de derechos especificos. La lucha de los grupos feministas, el movimiento affoamericano, sectores indigenistas y movimientos de re- bbelién juvenil, entre otros, de manera sincrénica pero no siempre sint6nica, (2001: 90). Por esto mismo, a contrapelo de lo que suponen quienes tienen una visi6n mediocre de la tarea escolar, los tiempos de crisis son particular- ‘mente prolificos para la educacién politica, La dimensién normativa promueve la deliberacién sobre las formas de legitimaci6n de las normas y los procesos de prohibicién y permisién que ellas suscitan, Pero es Felevante que esta tarea no se realice desde posi nies esencialistas y dogmiéticas (aun cuando su contenido fuera muy valio- so), sino en el reconocimiento de que todas nuestras institueiones tienen ccardcter histérico y contingente. «La autonomia es un esfuerzo conjunto y cconcertado de transformar la maldicién de la mortalidad en una bendicién» contin Bauman-. «O, si se quiere, un audaz intento de disolver la mor- (Cludadtania y felicidad: los valores en una sociedad plarat ut talidad de las instituciones humanas en el logro de una perpetua viabilidad de la sociedad humana». (2001: 90) Una escuela respetuosa de la plurali dad no disuelve el didlogo en certezas inconmovibles, sino que mantiene siempre abierta la posibilidad de recrear argumentativamente los fundamen- tos de la vida social, pues alli radica la autonomia que pretendemos lograr en los sujetos. Esto implics recuperar la nocién de responsabilidad como correlato indispensable de la libertad. ‘Cuando deliberamos sobre las bases de la convivencia en sociedad, una educacién neutral no s6lo es imposible, sino también indeseable, pues 1a formacién ética democrética requiere escuelas que se hagan cargo de co- ‘unicar el legado de convicciones bésicas que hemos construido y hereds- do. Ellas se someterdn a discusi6n, andlisis y recreacion en cada aula, en un didlogo abierto donde el docente representa el mundo de los valores que preexisten al nifio, a humanidad en sus tensiones y utopfas inconclusas. En Jas disputas culturales sobre valores y criterios para actuar, Ia escuela ha de tomar posicidn a favor de los derechos humanos y de la paz, a favor del dislogo y la bisqueda de solucién justa a los conflictos de intereses, a favor de la vida humana, contra las diferentes modalidades de discriminacién, contra las injusticias de todo tipo, contra las violaciones y la omisiGn de derechos, contra el autoritarismo y la exclusi6n de cualquier indole. La es- ‘ucla tiene la responsabilidad de socializar en los principios y pautas de cconvivencia que hemos corstruido como vélidos, con aspiracién de univer- salizar sus efectos, de contribuir a extender la categorfa de ciudadano hasta que dé cabida a la historia y las necesidades de cada sujeto. ‘Al mismo tiempo, la formacién ética y politica recoge las euestiones de a «vida buena» como dlimensién valorativa. La felicidad es, hoy mis que ‘nunca, un terrtorio en disputa. Los medios de comunicacién, presencia ine- ludible en la vida cotidiana de nuestros alunos, ofrecen modelos de vida, invitaciones al consumo y ala toma de posici6n. visiones de otras culturas y de la propia, variedad de estimulos que requieren una evaluaci6n perso- nial en Ia construecién de las subjetividades. También los adultos recibimos estimulos semejantes en el cine, la radio y la televisién, algunos de los m- bitos donde negociamos el significado del amor, la amistad, el éxito, el do- lory la vida en todas sus coloraciones. {Cémo escapar ala red de estimulos que los medios ofrecen? Es necesario escapar de ella? Los estudiantes re- ciben, por su parte, legados familiares sobre la «vida buena», pues los adul- tos con quienes conviven son referentes en sus discursos y actitudes, én sus ‘actos y en sus omisiones. de modo consciente ¢ inconsciente. En ese con- junto de mensajes contradictorios, la escuela no puede pedir a los medios y1 LA EDUCACION POLITICA alos padres que se pongan de acuerdo entre s{ y con la escuela, para dar un {unico mensaje valorativo, Es una posicisn tan inatil como riesgosa pues, s se hiciera efectiva, estarfamos entrando en una cultura totalitaria, que anti- cipa respuestas a cada pregunta de sus miembros. La riqueza de la diversi. dad humana esté en el amplio abanico de Ins configuraciones de sentido Habermas, Jurgen (1985): Conciencia moral y accién comunicativa, Bat- ~__ celona, Peninsula. 1 Mac Intyre, Alasdair (1987): Tras fa virtud, Barcelona, Critica. Maliandi, Ricardo (1992): «Axiologia y fenomenologia», en Camps, Vic- toria; Guariglia, Osvaldo y Salmerén, Femnando (comps.): Concepeio- nes de la ética, Valladolid, Trott. Matsuura, Koichiro (2004): «Culturas y valores, en evolucién», en Diario Clarin, 2 de julio de 2004, LA. Ricoeur, Paul (1994): Educacién y politica. 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