3s S $ Q € s o 5 3 ° 3 s 2 e S S % a DC es Serer aLEntre Las relaciones pedagogicas y los sistemas politicos Escaneado con CamScannerlaensefianza como relacién y como sistema No hay edifficio sin caminos que con- duzcan a él 0 que arranquen de él, ni tampoco hay edificios sin recorridos interiores, sin pasillos, escaleras, corre- dores o puertas. Jacques Derrida Puede decirse (y se ha dicho muchas veces) que la ensefianza es dos Cosas a la vez. Por un lado, por supuesto, es una relacién. Hablamos terelaciones de ensefianza cuando nos referimos a aquello He su ‘ede entre quienes se involucran en un encuentro heeds +o tan intimo y profundo como el saber, las creencias, las eee ane lisvivencias. Pero al mismo tiempo, la ensenanza es ae a ‘toy social ~y uno de proporciones industriales~ oer distribu "uchos sentidos a las relaciones. Los sistemas de ia simbélica de i distintas credenciales, desde la instituciona nes ¥ los titulos *Steconocimientos y prestigios, hasta las habil vurdiew, tan empleada esionales, La nocién de capital cultural de i vas, deserana miento, S textos pedagdgicos, y otras como trayec i elque la educacion mticula, etc., dan cuenta del nivel de andlisis do le ser pensa . : istribuye, y que pued es una ae bien social que la escuela distribuy' ygucacion escolar exp tiR0S sociolégicos. A la ver, claro. Ong ‘Neia unica y singular, para cada un gutrasfon do fanza Y e- i*stancia entre el escenario situado de ae ampiias yes mat “tutional Y politico amplio remite @ disti 1431 Escaneado con CamScannerPedagogia (entre paréntesis) « Daniel Brailovsky eee at Capitulo 07 + Entre las rlaciones pedagégicas Hia de estudio en muchos otros campos de conocimiento. La raz6n por la que es interesante sefialar esta dualidad aqui es que a la ensenanen le cuesta mucho ser ambas cosas a la vez, ya que al sistema parecen contradecir Io que pider laciones s de estar presentes, El sistema exige calificaciones numéricas, las rela: ciones piden vocacién de saber y deseos de aprender. El sistema y las relaciones parecen muchas veces enfrentarse. Pero la educacién, tanto iosamente ser las dos cosas. Nece- alteridad no podria haber encuentro ser un sistema publ de un proyecto s apenas un abanico atomizado de experiencias individuales.' Para clarificar atin més la diferencia, digamos que cuando discutimos sobre asuntos tales como las tareas que la maestra manda para hacer en el hogar o sobre los juegos en el recreo, por ejemplo, pensamos la ensefanza como una relacién. Cuando hablamos sobre la inclusion en el curriculum oficial de la educacién sexual, en como un sistema. Cuando hablamos de la conveniencia de formar a los alumnos en ronda como una forma de asumir la bella energia del encuentro pedagogico, pensamos en términos de relaciones: crande celebramos la sancién de la obligatoriedad de la educacin secunda, ria, lo hacemos en términos del sistema. Ambas cosas i ‘Ambas nos dan que hablar. a La ensefianza como sistema es una construcci imagen del ent a los en vistas al sostenimiento y la mejora del mundo, aaron nes educativas, entonces, ademés de ser intimas ferscnales Sentemesteeeens Mie tet een ieee ot tado piblico, porque se desarrollan en el marco de esta aspiracy “i uni lad y porque se inscriben en un proyecto que las oon oe de. Existe, sin embargo, una forma establecida de pensar |p ee za desde el mundo de las relaciones, sin tomar demasiado en <2" que la contiene. Para este mareo se uemta ticas y se lo concibe més habitualmente mse el enfoque de las p 4144 nado con los asuntos legates, fnancieos o gestivos. Al pensar en la educacién como sistema, a su vez, es las relaciones de ensenanza y la cue dificultades de aplicarlo”, a la “re ciones 0 a “la insensi ma ~el curriculum, en un sentido eglas, recursos, vocabularios, tiempos, espacios). Y, a la vez, qué hipétesis sostienen quienes piensan el sis, tema institucional de la educacién respecto de los modos en que esas geografias normativas pueden ser recorridas, habitadas, Ahora bien, podemos notar que algunas demandas del sistema influ- yen fuertemente en las relaciones de enseanza, Los ejemplos mas obvios son tal vez la exi de contenidos obligatorios plasmados en disefios curriculares o planes de estudio (cuestién que ya hemos tocado al referirnos al contraste entre el interés y el programa como puntos de partida de la ensefianza), la préctica de la planificacién for- mal y la exigencia de evaluar y asignar calificaciones. El programa ofi- cial es necesario, pero, como hemos visto, hace més dificil para los profesores hacer sentir a los estudiantes que el estudio viene a res- Ponder a sus propias preguntas; hae la enseianza mis prclive a centrarse en la exposici6n y le presenta a los profesores el desafio de volver los contenidos més cercanos a la experiencia de los alumnos. ina de “avanzar” con el programa y la profu- los, ademds, es mas esperable fanza explicativa que tanto cr ae eae Y la enserianza que se basa en Ce ee Pero en este caso, lo tradicional no obedece solo ni principale ¢ tuna ideologia conservadora de los maesttos, sina 2 ur Sistema que impacta en las relaciones. Cuando los fostienen que los maestros se anclan en préctichs les falta innovacién o que su ensefanza es “de bai catia” anh® aburre a los alumnos, es usual que superpongan es lisis 0 que omitan alguno de ellos. ‘en El maestro ignorante. explicacién, aoe senario S¢ Mirar las relaciones de ensefianza retirandolas de su toe ot ites Conduce a un diagnéstico simplista, pero muy sede viven atascados en practicas arcaicas, se resis! Escaneado con CamScannerPedagogla (entre paréntesis) « Daniel Brailovsky vas ideas en sus clases y la educacién permanece atrasada y anclada ional de lo pedagé- ssico conduce a otro diagnéstico simplista e igualmente engafioso: los problemas educativos se deben puramente a los planes de estudio des- actualizados, a la falta de politicas de evaluaci6n, de diagnéstico de los problemas de aprendizaje, a la nueva legislacién o a los incentivos laborales. En ambos casos, lo que se omite es que la educacién tiene lugar en el doble escenario de las relaciones y los sistemas, y que uno de los mayores desafios consiste en poder pensarlos juntos. Pensar la didéctica sin omitir el cardcter situado de los que ensefian y aprender Para superar el estereotipo del nifio sin cuerpo y sin historia del trian. gulo didactic lucativas sin separarlas de los su- an, las potencian o las padecen. Estos dos discursos escindidos asumen, con mucha frecuencia, los. nombres de lo nuevo y lo tradicional. Cuando las fundaciones y ONG impulsadas por los discursos (y los recursos) de las grandes corpora- ciones y los organismos internacionales dedican enormes campanias a formar maestros en el liderazgo, la innovacién y la creatividad, lo ha- cen en general apelando a la necesidad de superar los estereotipos de la educacin tradicional. Instalan asi la idea de que la educacién nece- sita, sobre todo y antes que nada, una inyeccién de creatividad en sus docentes, y la offecen mediante programas privados o paraestatales cuyos beneficiarios directos son los educadores. El marketing eficaz de estas ideas las esparce y las instala en los discursos de las edito- tiales, los programas periodisticos y hasta en las charlas de la sala de profesores. El diagnéstico, sin embargo, es en buena medida espurio, Porque deja oculto el nivel de andlisis politico. Esto no impide, desde ya, que los docentes a quienes llegan esos pro- ‘gramas puedan mejorar su préctica al ser invitados a pensar en ella, a leer, a implementar cambios. Ya sea que se proponga a los educadores hacer una reflexién critica, contextual y situada o “liderar y gestionar el aprendizale, la creatividad y la innovacién curricular”, los efectos ueden ser buenos. Pero incluso si dejamos de lado por un momen- to la preocupacién por los intereses econémicos y las connotaciones ideologicas de estas corrientes gerencialistas, hay algo que marca la diferencia sustancial entre ambas visiones: el diagnéstico del que se 146 fo nc ‘2ottulo 07» Entre ls relacones pedagsnesg arte. Cuando se piensa desde el ( ; responsable dela upuestay debacieesce nese de mercado, dual, no-creativo, no-innovador,no-lider. Nada se deer peliines eceraeieas erates ut bon talaie anatase et que cada aula, y todo el sistema educative see cién de mutua dependencia. » una relacion de Vayamos entonces a lo que, a la luz de este pensar. Esto es: no ya “cOmo ser menos tra dores, por ejemplo, sino cudles son los mo para articular la es didacticas y pol Ia ensefianza. En el enunciado habitual de | y lo tradicional, esta distin maestro a apoyarse en st gégicas. Como estamos viendo, esta fal re para ataviat comme innovadores y superadores los planteos privatizantes que atentan contra el caracter ptiblico de la escuela. En sintesis, la ensefianza entendida como una relacién y la ensefianza entendida como un sistema piden a los educadores cosas diferentes. Pensar en estas demandas disimiles y aprender a conjugarlas podria ser un modo de superar la falacia de considerar “tradicional” a todo lo que nos solicita el sistema (examenes, hor tas de asistencia, etcétera). Ahondemos en esta cuestion analizando un ejemplo. Las dos caras de La planificacion Ya hemos desplegado la idea de que entre el sistema educativo y las telaciones pedagégicas hay una distancia, un cambio de angulo. Esto uede verse en el hecho de que, cuando un maestro ensefa, da por he- cho que antes de ensefiar tiene que hacer una planificacion. Me gusta- ria examinar algunas ideas acerca de la relacién entre la planificacién ylaensefianza, ya que la idea de planificar condensa muchos aspectos relacionales y sistémicos de la ensefianza.‘ Al planificar, hacemos dos cosas a la vez: anticipamos am i ~ tite aspectos précticos de la ensefianza, y también le damis 8 0 Un caréeter publ icional, al documentarla y codificarla 1474 Escaneado con CamScannerPedagogla (entre paréntesis) » Daniel Brailovsky ecient formato preestablecido. La visién vocacional de la ens efianza, \s, técnicos. Ademés, al enseii ccansa, se emociona, se libera, se indigna, se estreme Que llamamos ensefianza es un entramado profundo y desafany | Conocimientes, eneventos, confctos,relacones de poder des f® de tiempo, compromisos personales y sociales, arraigo critieo enka historia y muchas icacién, en cambio -¢ lar el maestro se Ce. Aquello a ig , concebidos ito de ejecutantes de No porque a los gestores iciones de ensefianza, sino porque es imposible abarcar lo que si es ones, El docente que planifica (no asi do como un docente sin cues sygUe enseha) es muchas veces pense- cente sin locente genérico que se corres- Ponde cone igen nciCo de la psicologia del desarrollo, por eer. de su apropincen saa Uchas veces, por medio de la placa escolar no es P to de primer ose? “SPONtAnea, lo dice rs ino del Profesorado: en ae ye descontextualizado (Ba- ra ¢s la planificacin, Esto no significa que a Y€8estruct- ‘0 que se pueda o deba prescindir de ella. La exin = 8€a perniciosa Tequiere instrumentos para gestionarloy contre © Un sistema ena revisar profundamente es la apropiacién dig, © due val CUTSiVa de ost, {rumentas como sino pertenecieran al nivel dl ssa a + sino al pro- 1148 Capitulo 07 » Entre las 1 elaciones pedagégicas, i como si planificar fuera poner po. En el marco de la relacién de ensefanca -singular, expe. intensa, compleja~ la tosquedad de los formularios que es- in las acciones contrasta con toda la riqueza de lo que sucede Ja. La planificacién es un punto de partida para ordenar las eed Conversa CON OtrOs Sobre ese inteno, sobre ese deseo, fianza se mueve al ritmo de las conversaciones, los topiezos, rstes, 12s dudas, as reconsideracione. La planificacién es una los af rma de apoyo: principalmente quieta, a veces sanamente ta- Lp ai bord veces archivada en el escrtorio enes y bordes, otras veces archivada ona rates que la visan Lo contraio dela enseanza, ena piel e indiferencia. Lo contrario de la planificac aa Se eae venir con su técnica, su magia, su inp), [a espontaneidad o la rebeldiarespecto de los mandatosso- ues La planifcacién, en tanto mecanismo etandarzao ras oe fe la tranguilidad de las certezas, reservando pa anne propia de una relaién pedagogic lugares aepates de la planifcacién’, 1a “planificacién como hipéte len) Ls ensefianza, sea como fuere que se organice y 86 : es ae fia por ser un espacio de descubrimientoen el qu ge re de ia conversion (orentada, contextuda, pro come antes que las del método. Finalmente,“ alurmno” de la didéctia son personsjes imag nen ganas de aprender. Ente estos seres an ics oe y los unicornios) y los nifios-alumnos real les hay untae intent Planificacin se propone abordar. La ensehanzs & TTT Spe. pot hacer realidad un mundo deseado: mun res, de emociones. aluacion Las dos caras de La ev: ay é sar y s, después de ense! ‘alumnas la ex Tesponcabldad por eee eine wiviern ls oa yan, ES casi és de 7 yluta~ i intonces, después ort algo absol Bia cassie de seid comin. Se commer A ey mente naturalizado: antes de ensefiar, Pi! ién 1 sistema, la ev Tuamos. Pero pensada desde la perspective 40702 Gipositives trasciende esa honesta curiosidad y S¢ 1491 Escaneado con CamScannerPedagogia (entre paréntesis) « Daniel Brailovsky itucionales que pueden situarse en lugares bastante distintos de ese interés propio de las relaciones. Los exdmenes, forma tipica de la evaluacién, no surgen como una necesidad de la relacién. Si conver. samos con nuestros alumnos y alumnas, si compartimos con ellos un encuentro, llegado el momento de saber si aprendieron, la experiencia de la relacién no nos pediré que les tomemos un examen. Nada que sea auténticamente emanado de las palabras y las miradas nos convo. card a elegir cinco o diez preguntas, escribirlas en un papel, darles dos horas para que ellos las respondan y llevarlas a casa para corregirlas ¥ calificarlas. Pero el examen esté atravesado por una ritualida istrativa que consiste, basicamente, en descorporizar las rel: nes de saber. Enfria la curiosidad por el conocimiento porque quita el cuerpo del medio, ya que no solo ubica a los alumnos en fila y los fe en temas y consignas, sino que normaliza su lenguaje, me- caniza la conversacién y la convierte en férmula, El examen se justifica, pero esta justificaci6n no esta inicialmente en Ia relacién, sino en el sistema. Cuando un alumno recibe un ocho ‘como calificacién, este ocho no es un ‘Mensaje del maestro al alumno, Porque ellos ya no estan conversando. El maestro no estd diciendo. “Tenés un ocho, Porque estoy contento ya que aprendiste bastante bien; podrias haberte sacado un diez Y, en ese caso, seria excelen- No. significado del ocho es otro. En la cal icacién, maestro y_ imno le estan diciendo al sistema (que relacién) que entre ellos pasé “algo”, tado aceptable. Como el sistema no cuerpos, un maestro no puede ni debe creer que su mensaje al alurmne puede reducirse a un ocho. A los alumnos debemos deciries més cosas, De nuestros alumnos tenemos que esperar més cosas que lo que sue den poner en un examen. La cuestién del examen es clave para entender esta cuestién constituye un punto de contacto entre rel teresante la idea de Simons y Masschelei que se vive el examen en el aula. Tras describir la crtiea su aspecto normalizador, proponen que el mismo tiene, significado: la preparacién para el examen, Porque 1150 | Capitulo 07 « Entre as relaciones Pedagégicas.. crea un lapso. de tiempo liberado. e otr ‘areas) y un espacio en el ries nner ue cuenta noes tanto iodo previo) a menudo estudio y para la En este instala un tiempo (el de la preparacién) que habilita el trabajo escolar, y este tiempo liberado, itarismo habitual de la vida, para que le sea regalado al sujeto alumno. Es un ejemplo nitido de un concepto sefialado como tradicional, que puede volver a pronunciar- se para examinar nuevos sentidos. Es un ejemplo interesante sobre voluntades ofrece un valioso intento de conciliacién de esos dos uni- versos, habitualmente escindidos. Un examen -afirmaba Diaz Barriga ya hace décadas- no busca resol- ver el problema acerca del conocimiento, sobre cuanto sabe un alum- 10 sobre la cuestién de cémo organizar a una masa de personas st jas como alumnos dentro de una carre mos, para saber cuanto sabe el alumno. Las poses preguntas que Jo componen no abarcan ese conocimiento yl rgiez de los exime- nes claramente no es un modo eficaz de tomar contacto cons sabe- res de las personas Para qué sirve entonces el examen’? Par nde nar el rebatio", para ejercer un contol sobre grupos rurereos a demandan ser acreditados por sistemas eer a shel 1993), Por eso, los exémenes requeren para pode Se luna manera integral, de un elemento adicional a las criticas constructit escolanovistas alternatives sv aise us de dispositivo el hecho de que una stuaciin d° or 7 esté constituida por dos actores (el examinador ¥ . itucional (en sino por tres: el examinador, el examinado y el actor inst 1st Escaneado con CamScanneree términos amplios, el Estado) que demanda la existencia del examen @Brailovsky y Menchén, 2014). El examen como préctica politica con consecuencias didécticas (o como dispositivo didéctico con fundamentos politicos) es una de las bisagras més claras que unen ambos universos: el de las relaciones de ensefianza y el de los sistemas de ensefianza, Por eso, el escenario de las relaciones no alcanza para analizar y comprender lo que sucede tuacién de examen, como tampoco alcanza para comprender la planificacién del docente, el ajuste a los horarios 0 los contenidos obligatorios. Se trata de cuestiones que no interpelan solo ni princi Palmente la ideologia pedag6gica del docente, en un sentido estrcto, sino que emergen del entrecruzamiento de estas demandas dificiles de conjugar, de estas exigencias que el sistema ofrece a las relaciones y que no son sencillas de resolver. Para comprender un debate sobre el uso de los exémenes es preciso incluir en la ecuacién a los sistemas de control que ji istifican, bien o su uso. De este modo, lo que se pone en evident 10 es el hecho (que siempre fue evidente) de que los exdmenes simplifican y embru. tecen el saber, sino otro, més di rminos o sin detenerse en una reflexi6n respecto de la naturaleza politica del examen y esto redunda en reduccionismos a lo didéctico que los hacen creer que examinar es, solo o principalmente, la parte del proceso pedagdgico en la que piden a los alumnos que demuestren si aprendieron. Los profesores, enton- ces, sienten que tomar exémenes es algo “tradicional”. Y dado que se autoperciben criticos y constructivistas, reniegan de hacerlo o lo ha- ‘cen a desgana. O peor: buscan hacerlo en forma creativa e innovadora, aunque sin tomar conciencia de que el examen no es (no puede set) el lugar por excelencia de la creatividad y la produccién divergente, pues para eso ya estén las clases. El problema del examen, asi, no se reduce a su disenio didéctico, sino que responde a la busqueda de cierta con- gruencia entre su funcién pedagégica y sus funciones politicas, y Jo que vale la pena buscar no es ya la manera de hacer exdmenes creati- vos que hagan pensar, sino algiin modo (igual, parecido, diferente o 4152 Copltulo 07» Entre las relaciones pedagopienes alternativo al examen) de asumir e iso polit a formacion, $¢ compromiso politico propio de La hipétesis sobre la doble pertenen: de las relaciones y de los sistemas hay detras de las formas de descorporizacién, de disciplinamiento, de burocratizacién, de estandarizacién de las relaciones escolates. Estas cuestiones se instalan como consecuencia de la apropiacién por parte de los docentes y los alumnos de ciertos procedimientos que no son funcionales a sus relaciones, sino que parece una verdad de Perogrul ‘nos devora” y todo eso), pretende sin embargo llamar la atencién so- bre el cardcter solo aparente de esta enemi personas. Lo que quiero sugerir es que la educ: ria, en el sentido freireano, cuando los maestros y los alumnos cree- ‘mos que la planificacién es la ensefianza, que la caificacion es nuestro idioma para valorar el aprendizaje, que las filas son formas que nece- sitamos para desplazarnos ordenadamente, que los uniformes repre~ sentan cierta esencia 0 que las malas notas sensibilizan a los nifios acerca de la necesidad de un buen trato hacia sus semejantes. cia de la vida escolar al territorio Es decir, hemos malinterpretado ciertos rasgos de la forma escolar, ros hemos hecho cuerpo de procedimientos que ya no tiene sentido a pensar més y mej vivimos una época centes y los alumnos, que enquistan y profundizan la brecha entre lo pedagégico y lo politico. i itivas. ria sugerir dos consecuencias, ambas muy posit ii primer, tna nitacon a regresar al sentido que las relaciones a ciones educativas. Si nombramos lo as relaciones de un modo mas senti- jones forzadas del aparato regulatorio. Consieraras realmente relaciones y no mecanismos que se activan ¥ $2 Cor lan segiin procedimientos dictados por los _ Ss nen. Al decir de Carlos Skliar, si regresamos la 1531 Escaneado con CamScannerde los afectos, habilitamos una ética que se dirige a lo humai aaa algiin sujeto-otro determinado, materializado e inmévil’ Se trateris de ir (gde regresar?) al terreno de una ética que nos permita mirar. n el que tienen h Frente al sistema visto como maquinaria maldita que nos dis line Y¥ nos relega al sitio de piezas inertes de un ajedtez de dominacién, Tecuperar los nuevos sentidos de lo estatal como trasfondo de legi’ timacién, como respaldo de aquella parte de la educaciér it fundamentos sociales a las relaciones. fa Vale la pena perder un poco de ese respeto admi rio, sacro, que se tiene respecto de los dictados del esa sacrlizacin nos ha llevado a descorporizar las relaciones. La mi- la sobre “El Sistema”, en cambio, podria més préximo al de la cultura comin y los espacios coeules poset tarios. Si “el sistema” es solo fuente de tradicior dos y jamds un gesto de comunidad, de significacion Temos atrapados en la falsa dicotomia entre lo nuevo rativo, estatuta- colectiva, segui- ylo tradicional. Sonoridades de la diversidad EI hecho de que la ensefianza se ime entre demandas si: ic demandas relacionales, subjetivas, se hace muy visible on. at lengusie sobre las diferencias en el aula, que se atraviesa profundamente de en, tas distinciones. La misma palabra puede adquit, nee a ces ao ae neces ai dénde se la pronuncie. Veamos algunos ejemplos en los términos “obli, gatorio”, “igualdad”,“inclusin”y “diversidad” Si estas pela cen desde los estrados estatales, suenan como banderas del eo progresista. Si se las hace sonar en el aula, requieren mic cee sospecha de su unanimidad, se wuelven ambiguas, revelan suceionh © La palabra “obligatorio” es progresista a nivel politico es 4... nivel del sistema de ensefanza~ pues habla de la aperture gi" ios educativos dirigidos a la totalidad de la poblacton. Pc® © , P Gel aula, a ningiin docente le agrada “obligar” asus alumnce® nivel ja 1154 ASP 07. Ente as Tetoclones pedagiicas.. Ln, y, como ya hemos analizado en paginas previas, existe una suerte de mandato opuesto a la obligacién: motivar, partir de sus intereses. Los ejemplos més contundentes de la sonoridad critica del término datan ya del debate Por la educacién laica, gratuita y obligatoria a fines del Y continian en las reivindicaciones de los sefianza para sancionar su progresiva as décadas. En el aula, por otro lado, las critcas a la le los alumnos “obligados” air contra sus intereses naturales (en el viejo escolanovismo) o contra sus cerebros (en los enfoques de mercado) se instalan en el centro de las criticas a la ensefanza lla- €l terreno amplio de las politicas y se mimetiza con las obligaciones especificas de la tarea escolar a nivel de la didéctica. La palabra “igualdad” hace referencia, a nivel politico, a iguales regu- laciones, igual financiamiento, iguales condiciones de trabajo ‘educadores y de educacién para los alumnos. Si se discute la en términos sistémicos, se discuten temas de justicia. Pero encuentro cotidiano, de las relaciones de ensefianza, ideal més difuso, en contraste permanente con el hec! que nadie es igual a otro. La idea de la igualdad, en el aula, se traduce fen todo caso en un “gesto minimo” del maestro, que consiste en poder atender la palabra, la experiencia y la presencia de cada uno de sus alumnos (Skliar, 2017). Ningtin maestro cree que sus alumnos sean todos iguales, aunque las politicas profesen la igualdad, y los con- ceptos de individualidad, singularidad y personalizacion aparecen, s ‘acaso no para oponerse a la igualdad, al menos para resignificar su sentido en el marco de las relaciones. La palabra “inclusin”, a nivel politi a cia las minorias histéricamente marginadas, a consi a rquitectura y los planes de estudio desde esa sensiilidad. La pers” octal del curriculum ~dice Cannel: conduce a plnteaios fio desde la primacia de lo jos menos favorecios ete ener ; ; 4 oe sot errands obstéculos a la hora de eno de los derechos. A nivel del aula en carb, 61 snsar en luir - eta esa acepeien J Qriminataio: raza una linea pie di vorecidos puede ser un mecanismo 1551 Escaneado con CamScanner2 Daniel Branovsky Pedagogia (entre parentes! entre el incluidor y el incluido, los estratifica en una relacién de Poder, diluye toda alteridad sensible al encuentro educativo (Noal Gai, 200; EI problema no esta en explicitar la posicién de “desfavorecidos” de Igunos sujetos sociales en el plano politico, sino en el traslado sin 1ediaciones de ese discurso al plano de las r Esta distincin entre relaciones de ensefianza y sistemas de ensefian- 2a, entre la vivencia singular y la estructura (normativa y simbélica) que encuadra las relaciones, puede servir también para mirar alg, nas cuestiones especificas. Me parece interesante el modo en que brinda pistas para pensar el fendmeno del lenguaje inclusive “es decir, el empleo de la letra e, la x, la @ o la barra inclinada (o para dar cuenta desde el habla o ia escritura de la representativided de los géneros. Se trata de ejercer cierta insurreci del lenguaje para interponer una denuncia sobre el sesgo patriarcal de la lengua castellana. El empleo del lenguaje inclusivo en Ambitos Diiblicos (reuniones, asambleas, documentos, actas o hasta examenes) da cuenta de su cardcter politico. La sensacién de reivindicacién que acompafia el uso de la lengua iva hace que decir “todes” no sea solo ni principalmente una busqueda de mayor adecuacién del si ficante al significado, sino una bandera clusiones histéricamente negadas, i 1a y cotidiana, donde se puede sentir que in- terrumpe la fluidez del habla, aun a sabiendas de que reivindica una causa imprescindible. Asi, cuando alguien cuestiona el uso de este cd- i lo forzado, “no espontdneo” o agramatical, lo hace 0, el hecho de que es resultado de una lu- que trasciende a las relaciones de habla. Cuando al- guien, al contrario, critica a quienes no lo usan por ser funcionales al Patriarcado, por aceptar acriticamente el sesgo sexista del lenguaj que se omite es la resonancia singular que adquiere en cada caso, El doble arraigo de la cuestién se expresa también en las tan frecuen- referencias humoristicas al comienzo de casi cualquier reunién institucional, donde quien toma la palabra bromea con el uso (o no) del lenguaje inclusivo. La aparicién jocosa revela lo que suele revelar el humor, ya que hay un contexto de época que da sentido a Ip que se considera cémico y la risa aparece para sefialar lo distuptivo,« py hablante, sin embargo, no debe optar por el pasicionamiento en Ig ng. 1156 Capitulo 07 » Entre as relaciones pedagepiese que mejor pueda la pregunta que se ubica en el centro de este plan- teo: gqué se hace en la escena de las relaciones con todo aquello que wundo alrededor (organizado y desorganizado, voraz y aplastante, plagado de consignas y de reglas, en lucha por configurarse y reconfi. gurarse) pone en nuestras manos, todo el tiempo? Lo anterior es todavia més claro en el concepto de “diversidad”, pro- fusamente traido como simbolo de progr para hacer alusi6n a las la escuela, amerita una distincién importante que viene siendo se- fialada por las pedagogias que piensan la cuestién de las diferencias. Es la distincién entre concebir el aula o la escuela como un espacio diverso (en el que se esperan desempefios, sentires y pensares 05), opuesta a la idea de recibir (0 inclui alumnas y alumnos diversos. En un cas lel espacio que se habilita; en la otra, integrado, incluido o tolerado. “La traduccién que traiciona el sentido relacional de la diferencia a un sujeto definido como diferente puede ser llamada de diferencialismo” (Skliar, 2014, p. 152). Los diversos son “Jos otros”, los que no son como “nosotros”. ¥ como afirma Contreras: Este nosotros se convierte en modelo de comparacién y diferencia que responde a visiones ya constituidas socialmente como patrones de nor- malidad. (...) El nosotros es la normalidad de la igualdad deseable. Y los otros son ademas concebidos bajo categorias que los engloban en colecti- vos de pertenencia (Contreras, 2002, p. 62). Es decir que en la perspectiva 0 pre otros estigmatizados: los inmigrantes, los pobres, las mujeres, las ccidad, los homosexuales, los trans, las divergen- Clas. Las formas tipicas del diferencialismo se reconocen en expresio- nes del tipo de “comprender las culturas”(aquel racime 4 identi, des catalogadas como culturas diversas) y “ser abierto a la di 1s7t Escaneado con CamScannerPedagogia entre paréntesis) « Daniel Brallovsky (esa diversidad que esté afuera y que debe ser recibida en la escuela con Jas puertas abiertas de par en par). La diversidad, aparece en las proclamas politicas como un bien a i, como tuna bandera que agitar y atin es infrecuente que se plantee con clari_ dad este costado problemético. De nuevo, el problema no es el plan. ico de una diver de minorias faltas de reconocimiento, clasificatoria de “los diversos” al plano un docente afirma tener en su at algo tan absurdo como decir que tiene “un alumno democratico”. No se trata de cualidades de los sujetos, sino de posicionamientos étices desde los que se construye la vida en las aulas. 10 el traslado de una la vida cotidiana escolar, $ mno diverso”, digamos, es fa entre lo nuevo y lo tradicional, vemos que itender a la diversidad, tolerar, reconocer mar a las personas con discapacidad como “especiales” o “con capacidades diferentes”, son todos gestos discur, sivos que emergen dentro del esquema binario que dio inicio a estas paginas, como gestos de lo “nuevo”. Sus sentidos situados, sin em. bargo, son complejos y ambiguos. En algunos casos, se requiere pen- sar emo se emplean y qué supuestos afirman acerca de las relaciones y los sistemas de ensefianza; en otros, son lisa y llanamente eufemis- ‘mos hipécritas. Como afirma Constanza Orbaiz, psicopedagoga con Pardlisis cerebral que desde su experiencia y su oficio sostiene una Postura critica sobre estos estereotipos relativos a la discapacidad: “No somos pobrecitos. Tampoco angelitos. No somos especiales... eciales son las pizzas. No tenemos capacidades diferentes... capai dades diferentes tienen un balde y un vaso. Somos personas con dis- capacidad. Personas” (E] Heraldo, 2017). Una pedagogia que piensa desde las diferencias busca, en ese sentido, comprender lo educativo desde ese espacio singular, profundamente relacional, en el “entre” de los encuentros ped: prensi6n a la que la distincién entre Tamente, no aporta. Quizas aporte a comprender las ambigiiedades de los debates Pedagégicos en los que a veces se llama “nuevo” a lo que tiene que ver con las relacign nes de ensefianza y “tra nal” a lo que tiene que ver con los mas de ensefianza. Lo cual es un problema, ya que la enseftanza og v necesita ser) las dos cosas a la vez. iss, ~__cicnnenies Capitulo 07» Ente as relaciones pedagégicas,. Jn que excede los alcance ia de lo sistémico, tal como lap wanovich ~Najmanovieh 2. En Argentina, este ejemplo es especialmente si en los iltimos afos leyes y propuestas cur ro yaque se han producido nuevos enfoques en la ma gest integracion tecnolégic '¥ mejorar el desempefo en el p rw. fundacionvarkey.rg). Una in periodistica de Myriam Feldfeber (Feldfebe, 2 ulggrés, Robertson y Duhalde, 2 los convenios que realiza esta fundac ira, Documento Nro. 6 Recupera- ‘educacin? Argentina (2015-2018). Documentos de Cita. Do . do de http://www. documentos! a ensehanaretomo i iden en Brak, D016) dace de nve ‘Aunque no faltan referencias bbliogréficas para : ‘uchar en la voz de Carlos Skliar un comentario al respecto: http 1591 Escaneado con CamScanner