Antologia Psic. Edu. Maestria

ANTOLOGÍ
A
INSTITUTITO DA VINCI
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Antología de Psicología Educativa
MODULO: I
DOCENTE:
MTRA. ITZURY GÓMEZ

ÍNDICE
UNIDAD I: PSICOLOGÍA EDUCATIVA........................................................................ 1
1.1 Introducción a la psicología educativa.....................................................................1
1.2. Finalidad de la psicología educativa........................................................................3
1.3. Aportaciones de la psicología al ámbito educativo.................................................5
1.5. Práctica en psicología educativa basada en evidencia............................................8
UNIDAD II: CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE.............................. 10
Inteligencia humana........................................................................................10
2.2 Creatividad................................................................................................15
Desarrollo cognitivo.........................................................................................17
Desarrollo del lenguaje................................................................................................45
PERSONALIDAD............................................................................................................54
Sexo y género..............................................................................................................61
Autoconcepto..............................................................................................................77
Motivación y aprendizaje............................................................................................80
UNIDAD III: PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE........................................ 100
INTRODUCCION.........................................................................................................100
La enseñanza y la ciencia deL Aprendizaje................................................................101
Cuando la instrucción es suficiente: diagnóstico y remedio......................................105
La enseñanza de respuestas nuevas..........................................................................107
Tecnología de la enseñanza.......................................................................................112
Factores en el aprendizaje.........................................................................................115
Aprendizaje por descubrimiento...............................................................................121
Análisis de tareas.......................................................................................................128
El reforzamiento........................................................................................................132
Medición y evaluación...............................................................................................142
Retroalimentación correctiva....................................................................................146
UNIDAD IV: MODELOS DE APRENDIZAJE........................................... 151
Modelos de aprendizaje................................................................................152
Estrategias de aprendizaje............................................................................158
APRENDIZAJE SOCIAL.................................................................................................159
TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE.............................................................................163
Tipos de transferencia del aprendizaje.................................................... 163
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE................................................................................164
UNIDAD V: EDUCACIÓN Y CONTEXTO SOCIAL.................................................... 167
Familia y educación...................................................................................................167
El contexto educativo como sistema social...............................................................172
Clima y cultura de la organización educativa.............................................................186
REFERENCIAS....................................................................................................... 188
RESUMEN DE CONTENIDO
En la siguiente antología de la maestría en Educación de la materia de Psicología

Educativa encontraras los temas de esta primera unidad, donde desglosados podrás
aprender y adquirir las herramientas, conocimientos y habilidades básicas no solo para
la acreditación de la materia sino para la implementación de estrategias adecuadas en
centros educativos, recordando que este es un posgrado, donde no sólo nos debemos
de conformar con la información de un solo libro o con lo visto en clase, ahora tenemos
un compromiso con nuestra formación, por ello hay que poner en practica las diferentes
herramientas que hay al alcance que por supuesto son gratuitas.
En esta unidad Revisaremos que es la psicología educativa, la manera en la que los

estudiantes aprenden, cuales son los factores para ello, que características hay en el
estudiante y sobre todo las estrategias para lograr el aprendizaje significativo, espero
disfruten la materia.
PROYECTO FINAL
La finalidad de este proyect0 es causar no solo un impacto dentro de la sociedad sino

lograr que ustedes plasmen, investiguen y pongan en practica no solo lo visto en clase
sino su experiencia como estudiantes en diferentes tiempos.
El proyecto final consistirá en elaborar y difundir, carteles, imágenes, información

elaborada e investigada por ustedes con respecto a las estrategias de aprendizaje en
esta nueva modalidad que estamos llevando las personas que seguimos de
estudiantes, es decir, van a ver como repercute, que ocasiona las clases en línea y
generar estrategias, que les pueda funcionar no solo a los estudiantes (pensado en
todas las edades) sino también a padres que apoyan a las tareas escolares, esto se
realizara en un video, o en imágenes como se menciono anteriormente pero se
publicaran desde sus redes sociales y gestionaremos para que se suban al de la
escuela, por ello tiene que estar bien elaborado.
Material de apoyo:
 Antología de Psicologia Educativa
 Bibliografía extra.
Porcentajes para su calificación:
- Tareas y caso clinico 40%
- Participaciones 20%
- Asistencia 10%
- Proyecto fina 30%
Instrumentos para evaluar el Proyecto Final:
 Entrega a tiempo el trabajo. 20%
 Cumple con las caracteristicas 20%
UNIDAD I: PSICOLOGÍA EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA .
Desarrollo histórico
La primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de

las diferencias individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y
tratamiento de los niños problemáticos, de modo que en sus orígenes la psicología
educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial. En un segundo
momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la
proliferación de servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos
infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga la idea de una psicología "escolar"
no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje escolar,
sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y
sociales del alumno. En la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la
necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico
y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo como el
profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica
escolar. A partir de 1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados
en las teorías cognitivas, sistémicas, organizacionales, ecológicas y en la psicología
comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de atención
individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto,
tanto instruccional como sociocomunitario.
Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están

unidos a los comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la
psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor de
desarrollo de esta disciplina. Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias
precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las características
represivas y reaccionarias de la dictadura que la continúa.
1|Página
A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición
científica que se concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los
sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su
institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno
(entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como
por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y
enfoques con que cuenta la psicología).
A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión

demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional
que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo
quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la
atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte
distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la
cualificación de especialistas en psicología aplicada.
A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención

psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de
ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados,
se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un
enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes
estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en actividades de
reeducación.
Los protagonistas eran psicólogos que independientemente o en grupo

ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones
de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.
2|Página
FINALIDAD DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.
La psicología educativa tiene sus inicios en los primeros quince años del siglo XX,
tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a
manifestarse en las sociedades más avanzadas (la educación se hace obligatoria
y gratuita y las escuelas comienzan a dejar de enseñar oficios) floreció en el seno
del movimiento de educación progresista. La Gran Depresión hizo que los
psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la
mejora educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la
década de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los
estudios prácticos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron
esta situación:
• La II Guerra Mundial
• El fuerte aumento de la natalidad en la posguerra,
• El movimiento de reforma de los planes educativos
• La mayor preocupación por los niños discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron

solucionar problemas educativos más prácticos, aprendiendo a predecir, por
ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades
complejas en poco tiempo. Cuando la guerra terminó, muchos de estos psicólogos
volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al
mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los
psicólogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de
enseñanza, programas de formación y exámenes de evaluación.
Después aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, sentando las

bases de esta psicología estableciendo un laboratorio en Alemania dedicado al
estudio experimental de esta disciplina (Wilhelm Wundt, 1879). Mientras tanto,
(Hermann Ebbinghaus) desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la
3|Página
memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos
mentales superiores. Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense
William James fundó un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sería
la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista
británico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el
comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista
aplicado a la investigación condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo
humano tuviera una aplicación práctica, como la educación.
Se desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los
estímulos y las respuestas se conectan entre sí (Edward Lee). A partir de estos
trabajos se genera todo un movimiento psicológico que busca estudiar, conocer y,
si es posible, explicar los fenómenos y procesos que se gestan en el marco de la
educación.El avance de la psicología de la educación ha crecido de forma
importante en los últimos años. La psicología de la educación se basa en otras
ciencias como la fisiología, filosofía. Autores como Aristóteles, Locke, Mill, James,
Dewey, Hall, Piaget, han influído al desarrollo de la disciplina.
“La importancia y origen de la psicología de la educación se desarrolla en la

enseñanaza, orientación escolar y diagnostico”. (Enciclopedia interoceánica, tercer
milenio)
Debemos recordar antes de todo, que el objetivo de la psicología educativa

es estudiar los procesos de cambios corpomentales inducidos por las situaciones
de enseñanza-aprendizaje, cuyo campo de acción se desarrolla con la relación del
trinomio alumno-ambiente-profesor, donde se estudia como el estudiante se
desenvuelve en su ambiente (aula) con sus compañeros y sus profesores y a la vez
la forma de cómo los profesores deben tratar a sus estudiantes al explicar la materia
en clase.
En 1879, se hicieron importantes contribuciones al estudio de la inteligencia

y de la medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la
4|Página
lectura y escritura, y a cómo lo aprendido (Edward Thorndike), considerado el primer
psicólogo de la educación.
"La principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer

cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres creadores, inventores y descubridores. La segunda
meta de la educación es formar mentes que puedan ser críticas, que puedan
verificar y no aceptar todo lo que se les ofrece." (Jean Piaget).
APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA AL ÁMBITO EDUCATIVO.

Para poder saber más a detalle sobre este tema de la psicología educativa
debemos de comprender muy bien lo que es la educación.
Es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura;

es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de
solidaridad social (Ley General de Educación).
Una definición muy poética de la educación, Fernando Savater dice que

“nacemos humanos pero eso no basta, también tenemos que llegar a serlo, es decir,
el adjetivo humano es también un objetivo, y he aquí el fin de la educación. La
educación se concibe como el mecanismo mediante el cual todos los seres
humanos alcanzamos tal condición”
La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los

métodos generales de la misma. El procedimiento general de intervención engloba
los siguientes pasos: evaluación inicial y diagnóstico, intervención, seguimiento y
evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la misma.
Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos

grandes bloques:
5|Página
1. Las relacionadas con la Evaluación.
2. Las que se refieren a la Intervención.
1. Las relacionadas con la Evaluación
La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la

problemática y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se
analizan detalladamente las variables psicológicas que influyen en el
comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a
la determinación de un diagnóstico en la situación educativa. Ello incluye la
descripción e identificación de dicha situación, la formulación de hipótesis
explicativas y la emisión de hipótesis de mejora.
Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica,

la observación en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemática, auto-
observación), los autoinformes y los tests psicológicos, seleccionando las más
adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación
(normativa, criterial, curricular).
2. Las que se refieren a la Intervención
La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes

variables psicológicas que intervienen en el acto educativo. Las técnicas de
intervención en Psicología Educativa son las derivadas de las Áreas Básicas y
Aplicadas de la Psicología.
Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los

aspectos deontológicos en todas las fases de su actuación, tanto en la selección de
pruebas y técnicas para la evaluación y la intervención (rigor, validez) como en la
toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la
información (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas,
considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio
sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa.
6|Página
La educación decididamente es un fenómeno sociocultural muy complejo y
para su estudio y análisis más acabados, es necesaria la implicación de múltiples
disciplinas.
Nadie duda que sin las diversas perspectivas disciplinares, el análisis de lo

educativo resultaría parcial e incompleto. Las ciencias involucradas reconocen cada
vez más que las versiones de lo educativo propuestas desde su enfoque constituyen
solo una parte de la explicación global de la educación, porque lo contrario supone
sin duda un acto de reduccionismo disciplinar. Las ciencias de la educación son
sobre todo, todas aquellas disciplinas interesadas en el estudio científico de los
distintos aspectos educativos dentro de una sociedad determinada. Además de la
importancia de permitirnos contar con las distintas aportaciones disciplinares a la
educación, otra característica que hace relevante la presencia de las ciencias de la
educación es la posibilidad de realizar estudios científicos interdisciplinarios, o en el
mejor de los casos transdisciplinarios, para una verdadera comprensión y
explicación de los procesos educativos.
Estudio de la Estudio de las Estudio del

situación condiciones desarrollo de la
educativa y los generales y locales educación y del análisis
hechos de la en torno a ella.
educativos educación
Sociología de la Filosofía de la
Psicología Educación Educación
Educativa Historia de la Planeación
Educación educativa
7|Página
PRÁCTICA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA BASADA EN EVIDENCIA.
La psicología se convirtió en disciplina científica por derecho propio, gracias

a los trabajos de Wilhelm Wundt desde el punto de vista de la psicología
estructuralista, quien autodefinió su objeto de estudio, la conciencia. Y método de
investigación (la introspección) propios y, en consecuencia, proclamó su
independencia y autonomía. Eran los inicios de la psicología científica, pero no lo
eran aún para la psicología aplicada. La psicología wundtbana no se caracterizó
precisamente por derivar aplicaciones prácticas a situaciones sociales concretas,
cualesquiera que éstas sean (clínica, social, educativa, etcétera). De hecho,
algunas de las principales críticas que se le imputaron fueron ante todo las que
señalaban su artificialismo excesivo. En oposición, la escuela antagónica
funcionalista, impregnada en fuertes proporciones por una filosofía pragmatista,
consideraba a la psicología aplicada tan importante como la llamada psicología
básica. Es de explicarse por tanto, que varios de los primeros pasos firmes de la
psicología aplicada ocurrieran impulsados por el funcionalismo de inicios de siglo y
no por el estructuralismo de Wundt.
Dentro de la psicología aplicada, en este primer momento, uno de los campos

de aplicación que comenzó a llamar la atención de los psicólogos fue la educación.
Había un interés por derivar usos y poner en práctica el saber psicológico a esta
esfera del sistema social: la psicología aplicada o interesada en las múltiples facetas
del desarrollo educativo. Al menos así era entendida a principios de la centuria y
8|Página
poco a poco se fue justificando su participación como ciencia de la educación. En
esos años, las escuelas o sistemas existentes además del estructuralismo
wundtbano, eran el asociacionismo y el funcionalismo con representantes en
Norteamérica y Europa. Fue precisamente en el seno de esas dos últimas corrientes
donde por cierto emerge la psicología educativa.
Las tres vertientes que influyeron en el origen de la psicología de la educación.
Hay que mencionar también que, se vieron sumadas otras influencias de

escuelas teóricas en psicología (por ejemplo, las corrientes ya mencionadas,
asociacionista y funcionalista, y después la conductista, la gestaltista, y la
cognoscitivista, etc.) y de otras disciplinas afines, por lo que el corpus fundamental
de la psicología educativa ha venido en aumento (para algunos sólo en un sentido
acumulativo), lo cual trae como consecuencia, a su vez, que sus límites se amplíen, y
redefinir así nuevos contextos de aplicación profesional.
A continuación vamos a exponer brevemente cada una de las tres vertientes

que hemos mencionado.
El Estudio de las Diferencias Individuales
La psicología diferencial se interesa en poner de manifiesto las

peculiaridades individuales, con base en su estudio mediante instrumentos que
proporcionan información de carácter cuantitativo, luego de aplicar técnicas
estadísticas para su análisis. La psicología diferencial de enfoque cuantitativo tiene
sus orígenes en los trabajos del belga Quetelet en el siglo XVIII, quien intentó
realizar las primeras aplicaciones de la teoría de la curva normal al estudio de datos
biológicos y sociales.
9|Página
Los Estudios en Psicología del Niño.
Los estudios sobre el niño y su desarrollo, desde la perspectiva de la

psicología científica, tuvieron a su vez varias fuentes de origen, enraizadas en
diferentes tradiciones. Todas igualmente inician a finales del siglo pasado y
principios del presente. Dentro de los precursores de mayor relevancia en esta
vertiente que estamos analizando, que han tenido que ver directamente con el
desarrollo de la psicología educativa, sin lugar a dudas son: G. S. Hall, J. M. Baldwin,
J. Dewey y E. Claparéde. Para Cairns y Ornstein, Hall puede considerarse como el
primer psicólogo educativo en Norteamérica.
Las Investigaciones Sobre los Procesos de Aprendizaje.
Fue en Estados Unidos donde principalmente se generaron las líneas de

trabajo sobre el estudio de los procesos de aprendizaje, a la luz de los enfoques
funcionalista asociacionista, y posteriormente conductista. Por tanto, este hecho
sirve como factor para explicar que 20 por ciento de los trabajos reportados en las
revistas especializadas en psicología educativa, en el periodo de 1910-1925, fueran
acerca del estudio de procesos asociados a este tema, ocupando el segundo lugar
después de las investigaciones de corte psicométrico en medición educativa.
ACTIVIDAD CORRESPONDIENTE
-Lee y toma los puntos más importantes de cada tema.
-Elabora un mapa conceptual de lo revisado
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD

-Entrega puntual 20%
-Contenido con los puntos más importantes. 50%
-Participación 20%
ACTIVIDAD REFORZADORA
-Observa el video:
* Psicología educativa
https://www.youtube.com/watch?v=t2UW5fF-3Hw
* Por qué es importante la psicologia educativa?

https://www.youtube.com/watch?v=wwSwbEGx52U
-Contesta las siguientes preguntas:

1.- ¿ Qué es la psicologia educativa?
2.- ¿Cuál es el impacto de la psicologia educativa en la actualidad?
UNIDAD II: CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE
INTELIGENCIA HUMANA.
Históricamente se ha concebido la existencia de una inteligencia única como

expresión de la cognición humana, la cual era susceptible de cuantificación al ser
evaluada con un instrumento cuyos resultados numéricos señalaban la magnitud
del desarrollo de la misma en el individuo. Los últimos hallazgos de la psicología
cognitiva, con autores como Howard Gardner, nos muestran que en realidad
10 | P á g i n a
tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Los seres humanos poseemos
este espectro de inteligencias, y nos diferenciamos por el nivel de desarrollo y la
configuración particular, derivada de la dotación bio- lógica de cada uno, de su
interacción con el entorno y de la cultura propia en su momento histórico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.
EL ENFOQUE DE LOS SISTEMAS SIMBÓLICOS
Las concepciones anteriores acerca de la cognición humana (la del CI, la piagetiana
y la del procesamiento de la información) se han centrado en habilidades lógicas o
lingüísticas y han gnorado la biología, el problema de la creatividad y la diversidad
cultural. Gardner se inscribe a sí mismo dentro del enfoque de «Sistemas
Simbólicos», que encuentra sus fundamentos en la filosofía contemporánea de
mediados del siglo XX con filósofos como Susan Langer, Federic Northon, entre
otros, quienes sostienen que la capacidad comunicativa del hombre da lugar al
desarrollo de su capacidad para la creación de símbolos. Capacidad que le permite
al ser humano distinguirse de los animales y desarrollar su cognición. Dentro de
este enfoque encontramos un cambio de paradigma en la ciencia pues se pasa de
una procupación por establecer la relación mente-cuerpo al interés por estudiar la
capacidad comunicativa y de creación de símbolos, que se constituye en fuente de
la cognición humana.
Para Gardner es importante destacar las capacidades simbólicas del ser

humano en la comprensión de la inteligencia. En este orden de ideas, Feldman
señaló que ciertos logros, como los lógico-matemáticos, son universales, pero otros
están sólo en determinadas culturas; por ejemplo, leer puede ser algo más valorado
en ciertas culturas que en otras. Por otro lado, están los dominios simbólicos
singulares, presentes en uno o en muy pocos individuos, que motiva a Felman a
estudiar al niño prodigio, en el cual podría considerarse la conjunción de varios
factores: una inclinación inicial, educación familiar, la educación formal, etc. Ajeno
a estas consideraciones, Piaget no explica, por ejemplo, cómo puede alguien ser
precoz en un área y en otra no, como sucede en los prodigios. Hay muchos sistemas
11 | P á g i n a
simbólicos posibles, y de esta diversidad no informan las teorías anteriores sobre la
inteligencia. Se puede señalar, además, que estas teorías han dejado de lado la
relación del intelecto con la cultura y con el sistema nervioso en cuento a su
organización, su desarrollo y sus fallas o dificultades.
En este contexto, Gardner asume una posición crítica frente al concepto
tradicional de inteligencia, pues contempla que la inteligencia ha sido, en términos
generales, concebida dentro de una visión uniforme y reduccionista, expresada en
un constructo unitario y/o un factor general; se ha considerado que se puede medir
en forma pura con la ayuda de instrumentos estándares; hasta el momento su
estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia
de los factores situacionales y desafíos y oportunidades que le ofrece la cultura. Lo
que explica por qué se ha mantenido la presunción de que es una propiedad
estrictamente individual, propia de la persona y no de su entorno, en las
interacciones con otras personas, en la acumulación de conocimientos, en la
asimilación de las herramientas que le brinda la cultura.
QUÉ ES LA INTELIGENCIA?
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o

que abarca varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de
perfil más bien reduccionista, Gardner propone un enfoque de inteligencias
múltiples. Se trata de un planteamiento suge- rente, y acaso también provocativo,
que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo
de lo cognitivo.
Una inteligencia, para Howard Gardner (1995), «implica la habilidad

necesaria para resolver un problema o para elaborar productos que son importantes en un
contexto cultural». Si nos detenemos a mirar lo que involucra esta concepción de
inteligencia para el intelecto humano, podemos observar:
La resolución de problemas: Frente a este aspecto se puede decir que el

tener un problema para resolver significa que la actividad mental siempre tiene una
12 | P á g i n a
meta: «resolver dicho problema», y persiguiendo este propósito establece unas
estrategias o mecanismos para alcanzarlos.
Además, es importante considerar que los problemas van desde los simples a los
complejos, y por consiguiente, tanto remendar un vestido como hallar la vacuna
para una enfermedad mortal constituyen problemas que reflejan el intelecto
humano.
La creación de un producto cultural: Creaciones cuya importancia están

demarcadas por las culturas, igualmente se puede decir que van desde productos
rudimentarios pero útiles, pasando por tecnologías sociales, hasta el desarrollo de
la llamada tecnología dura, todas ellas en función del mejoramiento de la calidad de
vida de las sociedades humanas. De aquí que podemos señalar que tanto una
casita elaborada por un albañil especial llamado popularmente «el maestro de
obra», como el diseño y construcción de un rascacielo llevado a cabo por un
arquitecto representan expresiones de la inteligencia de las personas.
Una vez ilustradas las implicaciones cognitivas que conlleva el ejercicio de

una inteligencia, veamos cuáles son las múltiples inteligencias identificadas por
Gardner:
Inteligencia lingüística. Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la

utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que
la utilización del lenguaje de conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los
poetas, novelistas, entre otros.
Inteligencia musical. Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la

construcción y apreciación musical. Por ejemplo, Beetho- ven...Shakira.
Inteligencia lógico-matemática. Referida a la facilidad para manejar cadenas de

razonamiento e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de
problemas. Por ejemplo, Einstein,... ingenieros.
13 | P á g i n a
Inteligencia cenestésico-corporal. Señala la capacidad para manejar el cuerpo en la
realización de movimientos en función del espacio físico y para manejar objetos
con destreza. Por ejemplo, Babe Ruth ...Pelé.
Inteligencia espacial. Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos,
mapas, y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes. Por
ejemplo, Gasparov ...arquitectos.
Inteligencia intrapersonal. Señala la capacidad que tiene una persona para
conocer su mundo interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y
sentimientos, así como sus propias fortalezas y debilidades. Por ejemplo,
Gandhi...Freud.
Inteligencia interpersonal. Muestra la habilidad para reconocer las emociones y

sentimientos derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos. Por
ejemplo, Nelson Mandela...líderes.
Inteligencia naturalística. Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los

organismos vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte
del ecosistema ambiental. Por ejemplo, Darwin ... biólogos.
Además de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra

investigando dos probables nuevas inteligencias, es decir, aún son planteamientos
hipotéticos: La inteligencia moral y la existencial.
Inteligencia moral: Referida a las capacidades presentes en algunas personas para

discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto a la vida y a la
convivencia humana.
Inteligencia existencial. Señala la sensibilidad por la existencia del ser humano,

se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre alfa y
omega.
14 | P á g i n a
Los seres humanos pueden conocer el mundo de ocho modos diferentes,
que Gardner llama las ocho inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto
tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas
disciplinas y menos en otras.
La inteligencia en su proceso de aprendizaje cada persona aprende de forma

distinta, el problema se complicará aun más, pues el sistema educativo suele
privilegiar la inteligencia lingüística y lógico-matemática por sobre las demás.
Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para la

comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades
para representar un concepto o habilidad, y se puede mover con facilidad de una a
otra de estas ocho formas de conocimiento. «Es posible -dice Gardner- enseñarle
a cada chico según su inteligencia, respetando su forma de aprender y dándole la
posibilidad de demostrar lo que va comprendiendo», y aunque la tecnología (medios
audiovisuales, computadora) favorece el desarrollo de las inteligencias múltiples, la
falta de esos recursos tecnológicos no sería un obstáculo insalvable para la
instrumentación de este sistema educativo. Señala que «es posible realizarlo con
40 o 50 chicos en un aula; las computadoras son importantes pero no son esenciales,
ya que lo importante es la labor del maestro, del alumno y de los padres en un proceso que
involucre a todos».
2.2 CREATIVIDAD
Gardner postula que cada una de las inteligencias expresa en su interior la

creatividad misma, y por tanto debe estudiarse y comprenderse de manera integral.
Para Gardner (1995), «Individuo creativo es la persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de un modo
que al principio es considerado original, pero que al final llega a ser aceptado en un
contexto cultural concreto». Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa
del siguiente modo:
15 | P á g i n a
• Implica novedad inicial y aceptación final
• Elaboración de nuevos productos o el planteamiento de nuevos
problemas
• Las actividades creativas sólo son valoradas por la cultura

• Se da con relación al área propia de la inteligencia
• Se muestra consistentemente
• La inteligencia como la creatividad son plurales, se desarrollan de acuerdo
con las inteligencias múltiples. Gardner (1998) nos muestra que las personas
creativas son también personas excepcionales en el campo de su
inteligencia. En esto fallan los test de creatividad al suponer que el
desempeño acertado frente a tareas divergentes y muy triviales garantiza
predecir comportamientos en cualquier campo.
• En su libro Mentes Creativas Gardner propone una aproximación conceptual
a la creatividad que denomina perspectiva interactiva. Aquí reconoce tres
niveles de análisis, que no pueden ser desatendidos en una consideración
de la creatividad: La persona, con su propio perfil de capacidades y valores,
el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas simbólicos
característicos, y el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales
y discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio
individuo como de sus productos. Conforme a esta perspectiva, la creatividad
no puede ser interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estos
niveles. Debe entenderse en todo momento como un proceso que resulta
de una interac- ción, frecuentemente asincrónica, en la que participan los tres
elementos.
• Aunque una persona sea talentosa, no se puede especificar el grado de
creatividad que ella tiene, pues se requiere de un proceso de evaluación que
permita observar la manera como se apropia de los elementos del problema
que intenta resolver, cómo transforma, cómo crea nueva estrategias, además
reconocer el valor cultural de su desempeño a partir de las relaciones que
establece con su contexto sociocultural.
16 | P á g i n a
• Finalmente se puede resaltar el valor interdisciplinario que para este autor
tiene el estudio de la cognición, más específicamente para la comprensión y
aplicación de las inteligencias y de la creatividad, que como se había
señalado antes, ha ido estableciendo su validez a partir de la valoración sería
y científica de sus aplicaciones en el campo educativo. Las investigaciones
adelantadas bajo estos supuestos, por parte de la autora de este artículo,
permiten reconocer el valor que posee la creatividad para reconocer las
opciones que la cultura les ofrece a las personas y las inhibiciones o
restricciones que igualmente les impone.
DESARROLLO COGNITIVO
Piense por un momento cómo explicaría el concepto de "símbolo" a un niño de
seis años y a otro de 14. ¿Utilizaría palabras? ¿Dibujos? ¿Ejemplos concretos? ¿De qué tipo?
¿Qué sabe sobre las diferencias en el pensamiento de los niños pequeños y de los mayores?
El material de este capítulo le ayudará a resolver éstas y muchas preguntas

sobre cómo piensan los niños pequeños y cómo cambia su pensamiento con el
tiempo. Estos cambios en el pensamiento y la comprensión se denominan desarrollo
cognoscitivo.
En este capítulo empezamos con una breve revisión de los principios

generales del desarrollo y el cerebro humano, para luego examinar las ideas de dos
de los teóricos más influyentes del desarrollo cognoscitivo, Jean Piaget y Lev
Vygotsky. Las ideas de Piaget tienen implicaciones para los maestros en lo que
concierne a lo que sus estudiantes pueden aprender y cuándo están preparados
para hacerlo. También examinaremos algunas críticas importantes a sus ideas.
Por otro lado, cada vez cobra más importancia el trabajo del psicólogo ruso
Lev Vygotsky, cuya teoría resalta la importante función que cumplen maestros y
17 | P á g i n a
padres en el desarrollo cognoscitivo del niño. Finalmente, explorare- mos el
desarrollo del lenguaje y el papel de la escuela en el desarrollo y el enriquecimiento
de las habilidades lingüís- ticas.
Cuando termine el capítulo, deberá ser capaz de:
º Mencionar tres principios generales del desarrollo hu-

mano y dar ejemplos de cada uno.
ºExplicar cómo difiere el pensamiento

infantil en cada una de las cuatro
etapas del desarrollo propuestas por
Piaget.
ºResumir las implicaciones de la teoría de

Piaget para enseñar a estudiantes de
edades diferentes.
ºComparar las ideas de Piaget y Vygotsky
acerca del desarrollo cognoscitivo. ºComentar las implicaciones de la teoría de
ºVygotsky para la enseñanza de estudiantes de cualquier edad.
ºDescribir brevemente las etapas del desarrollo lingüístico.
ºSugerir de qué manera puede el maestro ayudar a los niños a aumentar el uso y la
comprensión del lenguaje
En su sentido psicológico más general, el término desarrollo se refiere a una

serie de cambios que ocurren entre la concepción y la muerte de los seres humanos
(o de los animales). El término no se aplica a todos los cambios, sino a los que
18 | P á g i n a
aparecen de manera ordenada y permanecen por un periodo razonablemente largo.
Por ejemplo, no se considera parte del desarrollo un cambio temporal ocasionado
por una breve enfermedad. Además, los psicólogos hacen juicios de valor para de-
terminar qué cambios se consideran parte del desarrollo. Por lo general se supone
que los cambios, al menos los que ocurren al inicio de la vida, son para mejorar y
que éstos se traducen en un comportamiento más adaptativo, más organizado,
eficaz y complejo (Mussen, Conger y Kagan, 1984).
El desarrollo humano se divide en desarrollo físico, que como es de

suponerse, tiene que ver con los cambios del cuerpo; desarrollo personal, que se
refiere a las modificaciones en la personalidad del individuo; desarrollo social, que
da cuenta de los cambios en la forma en que un individuo se relaciona con los
demás, y desarrollo cognoscitivo, que explica los cambios en el pensamiento.
Muchos de los cambios que ocurren durante el desarrollo se deben al

crecimien- to y la maduración. La maduración comprende los cambios que ocurren
de manera natural y espontánea y que en buena parte están programados
genéticamente. Estos cambios surgen con el tiempo y en general el ambiente tiene
relativamente poco impacto sobre ellos, salvo en los casos de desnutrición o
enfermedad grave. Buena parte del desarrollo físico encaja en esta categoría. Otros
cambios son producidos por el aprendizaje que ocurre cuando los individuos se
relacionan con su ambiente y constituyen una parte importante del desarrollo social
de la persona. Pero ¿qué hay respecto al desarrollo del pensamiento y la
personalidad? Casi todos los psicó- logos aceptan que ambas áreas son
importantes, tanto la maduración como las relaciones con el ambiente (o natura y
nurtura como también se las conoce), pero discrepan en el énfasis que debe
atribuirse a cada una.
Principios generales del desarrollo
Aunque no hay acuerdos respecto a lo que está implicado en el desarrollo y

la manera en que tiene lugar, casi todos los teóricos apoyan algunos principios
generales.
19 | P á g i n a
1. La gente se desarrolla a ritmos diferentes. En su propio salón de clases tendrá
una gran variedad de ejemplos de los diferentes ritmos de desarrollo. Algunos estu-
diantes serán más grandes, de mejor coordinación o mostrarán más madurez en su
pensamiento y relaciones sociales. Otros presentarán un desenvolvimiento mucho
más lento en esas áreas. Tales diferencias son normales, salvo en casos muy raros
de desarrollo muy rápido o muy lento, y es de esperarse que aparezcan en cualquier
grupo grande de estudiantes.
2. El desarrollo es relativamente ordenado. Las personas desarrollan algunas habili-

dades antes que otras. En la infancia se sientan antes de caminar, balbucean antes
de hablar y ven el mundo con sus propios ojos antes de que imaginen cómo lo ven
los demás. En la escuela, aprenden a sumar antes que el álgebra, conocen a Bambi
antes que a Shakespeare, etc. Los teóricos quizá discrepen en qué se presenta
exactamente antes de qué, pero todos encuentran una progresión relativamente
lógica.
3. El desarrollo tiene lugar en forma gradual. Es muy raro que los cambios ocurran
de la noche a la mañana. Un estudiante que no puede manejar el lápiz o responder
a un pregunta hipotética puede desarrollar esta habilidad, pero el cambio necesita
tiempo.
El cerebro y el desarrollo cognoscitivo
Si usted ha llevado algún curso de introducción a la psicología, de seguro

tiene in- formación sobre el cerebro y el sistema nervioso. Tal vez recuerde que en
el cerebro está dividido en áreas y que algunas participan en funciones
particulares. Por ejemplo, el en apariencia liviano cerebelo parece coordinar y dirigir
los movimientos suaves y habilidosos que van de los gestos gráciles del bailarín a
la acción cotidiana de comer sin picarse la nariz con el tenedor. El tálamo se ocupa
de nuestra capacidad de asimilar nueva información, especialmente si es verbal. La
formación reticular cumple una función importante en la atención y la activación;
bloquea algunos mensajes y envía otros a los centros cerebrales superiores para
su procesamiento (Wood y Wood, 1993).
20 | P á g i n a
El área más grande del cerebro es la corteza cerebral, una cubierta exterior
de aspecto rugoso de unos tres milímetros de espesor. La corteza cerebral da
cuenta de alrededor del 85 por ciento del peso del cerebro y contiene la mayor
cantidad de células nerviosas, las delgadas estructuras que almacenan y transmiten
infor- mación; es la parte del cerebro responsable de los mayores logros humanos.
Esta hoja arrugada de neuronas cumple tres funciones importantes: recibe

impulsos de los órganos sensoriales como las señales visuales o auditivas, controla
el movimiento voluntario y forma asociaciones. En los seres humanos es mucho
más grande que en los animales inferiores. La corteza es la última parte del cerebro
que se desarrolla, por lo que se cree que es más susceptible a las influencias
ambientales que otras áreas (Berk, 1996, 1997). Como se aprecia en la figura 2.1,
las diferentes áreas de la corteza tienen funciones distintas.
Aunque las áreas de la corteza están algo especializadas, deben trabajar en

conjunto, como en el procesamiento del lenguaje en el que participan diferentes
partes. Para responder una pregunta primero debe escucharla, lo que implica la
participación de la corteza auditiva primaria. Para dar la respuesta se requieren los
movimientos controlados por la corteza motora. El área de Broca (cercana al área
que controla los labios, el maxilar y la lengua) se ocupa de la construcción de una
forma gramaticalmente correcta de expresar una idea y el área de Wernicke (pró-
xima a la corteza auditiva) es necesaria para asociar el significado con ciertas pa-
labras. Una persona cuya área de Broca funcione pero que tenga lesionada la de
Wernicke dirá cosas sin sentido pero con una estructura gramatical correcta. Por
otro lado, el daño limitado al área de Broca se asocia con oraciones cortas, no gra-
maticales, pero en las que las palabras son las adecuadas (Anderson, 1995a).
Otro aspecto del funcionamiento del cerebro que tiene implicaciones para el
desarrollo cognoscitivo es la lateralización o especialización de los dos hemisferios.
Sabemos que cada mitad del cerebro controla el lado opuesto del cuerpo, de modo
que una lesión del lado derecho del cerebro afectará el movimiento del lado
izquierdo del cuerpo y viceversa. Además, ciertas áreas del cerebro afectan deter-
21 | P á g i n a
minadas conductas. Para la mayoría de nosotros, el hemisferio izquierdo del cere-
bro es el factor principal en el procesamiento del lenguaje, mientras que el
hemisferio derecho controla la mayor parte de la información espacial-visual y las
emociones (información no verbal). La relación puede invertirse en algunos zur- dos,
pero en casi todos ellos la especialización hemisférica es también menor (Berk,
1996, 1997).
A los psicólogos del desarrollo les interesa el momento en que ocurre la

lateralización porque antes de que se es- tablezcan las especializaciones en áreas
particulares del cerebro, éste es muy adaptable o plástico, por lo que si un área se
lesiona otras se hacen cargo de sus funciones. Así, cuando los niños muy pequeños
sufren daños en alguna parte del cerebro, otras partes pueden controlar hasta cierto
punto las tareas que por lo común cumple el área dañada. Parece que la
lateralización empieza incluso antes del nacimiento y que tarda varios años. Por
ello, entre más pequeño sea el niño, más probable es que se recupere de las
lesiones o las pérdidas.
Dependiendo de la tarea, la lateralización no significa que uno u otro lado del

cerebro tenga un control absoluto. En el caso de la gente con el cerebro intacto,
ambos hemisferios participan en todas las funciones de aprendizaje, aunque la
participación de alguno de los lados pueda ser mayor o menor en cualquier
momento (Bjorklund, 1989).
La teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo
teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo En la última mitad del siglo X I X , el

psicólogo suizo Jean Piaget concibió un modelo que define la forma en que los
seres humanos confieren un sentido a su mundo al obtener y organizar la
información (Piaget, 1954, 1963, 1970a, b). Revisaremos con cuidado las ideas de
Piaget porque proporcionan una explicación del desarrollo del pensamiento de la
infancia a la vida adulta.
Según Piaget (1954), algunas formas de pensamiento que para un
22 | P á g i n a
adulto resultan muy sencillas no lo son tanto para
un niño. Hay ocasiones en que todo lo que se
necesita para enseñar un nuevo concepto a un
estudiante es brindarle algunos hechos básicos
como antecedentes. Sin embargo, otras veces son
inútiles todos los hechos antecedentes que
puedan dársele; el estudiante sencillamente no
está preparado para aprender el concepto. En
ocasiones uno puede analizar con el grupo las
causas generales de las guerras civiles para
Jean Piaget fue un psicólogo suizo cuyas
agudas descripciones del pensamiento de
luego preguntar a los chicos por qué piensan que los niños cambiaron nuestra comprensión
la Guerra Civil Estadounidense estalló en 1861; del desarrollo cognoscitivo.
pero suponga que sus alumnos le responden
preguntando "¿Cuándo es 1 8 6 1 ? " . Esto haría evidente que el concepto que
tienen del tiempo es diferente del suyo; por ejemplo, quizá piensen que algún día
pueden alcanzar a un hermano en edad o confundan el pasado y el futuro.
Influencias en el desarrollo
Como se observa, el desarrollo cognoscitivo supone mucho más que la adición de

nuevos hechos e ideas a un almacén de información. Según Piaget, del nacimiento
a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de manera radical, aun-
que lentamente, porque de continuo nos esforzamos por imponer un sentido al
mundo. ¿Cómo lo hacemos? Piaget identificó cuatro factores —maduración bio-
lógica, actividad, experiencias sociales y equilibrio— que interactúan para influir en
los cambios en el pensamiento (Piaget, 1970a). Examinemos brevemente los tres
primeros factores para regresar en la siguiente sección a un análisis del equilibrio.
Una de las influencias más importantes en la forma en que entendemos el

mundo es la maduración, la exhibición de los cambios biológicos que desde la
concepción están programados genéticamente. Es muy poco lo que padres y
23 | P á g i n a
maestros pueden hacer en este aspecto del desarrollo cognoscitivo, excepto
asegurar al niño la alimentación y el cuidado que necesita para estar sano.
Otra influencia es la actividad. Con la maduración física aumenta la capacidad de

actuar y aprender sobre el ambiente. Por ejemplo, cuando la coordinación de un
niño pequeño está razonablemente desarrollada, puede descubrir los principios
del equilibrio al jugar con un columpio. Así, es probable que modifiquemos nuestros
procesos de pensamiento al mismo tiempo que actuamos sobre el ambiente, es
decir, conforme exploramos, probamos, observamos y en algún momento
organizamos la información.
Al desarrollarnos también nos relacionamos con la gente que nos rodea. De

acuerdo con Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo está influido por la trans- misión
social, el aprendizaje de los demás. Sin la transmisión social tendríamos que
reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura. Lo que la gente puede
aprender de la transmisión social varía según la etapa de desarrollo cognoscitivo en
que se encuentre.
La maduración, la actividad y la transmisión social operan juntas para influir

en el desarrollo cognoscitivo. ¿Cómo respondemos a estas influencias?
Tendencias básicas del pensamiento
Como resultado de sus primeras investigaciones biológicas, Piaget concluyó que

todas las especies heredan dos tendencias básicas o "funciones invariantes". La
primera es hacia la organización: la combinación, ordenamiento, recombinación y
reacomodo de conductas y pensamientos en sistemas coherentes. La segunda ten-
dencia es hacia la adaptación: el ajuste al ambiente.
Organización. Las personas nacen con la tendencia a organizar sus procesos de

pensamiento en estructuras psicológicas o sistemas para comprender y rela-
cionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan conti-
nuamente para perfeccionarse y con ello ser más eficaces. Por ejemplo, los niños
24 | P á g i n a
muy pequeños pueden mirar un objeto o asirlo cuando está al alcance de sus
manos, pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al de-
sarrollarse pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una estructura
coordinada de nivel superior de mirar, alcanzar y asir el objeto. Por supuesto, tam-
bién pueden continuar usando esas estructuras por separado (Ginsburg y Opper,
1988).
Piaget denominó a estas estructuras esquemas, y en su teoría son los

bloques básicos de construcción del pensamiento, sistemas organizados de
acciones o pensamientos que nos permiten hacer representaciones mentales,
"pensar en" los objetos y acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son
mínimos y espe- cíficos, como el esquema de "beber con una pajilla (o popote)" o
el de "reconocer una rosa", o bien amplios y más generales, como el esquema de
beber o el de clasificar las plantas. En la medida en que se organizan los procesos
de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas, la conducta se hace más
compleja y se adapta mejor al ambiente.
Adaptación. Además de la tendencia a organizar sus estructuras psicológicas, la

gente también suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la adaptación par-
ticipan dos procesos básicos: la asimilación y la acomodación.
La asimilación tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee
para dar sentido a los acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender
algo nuevo y de ajustarlo a lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar
la nueva información en la tentativa de ajustaría a lo que conocemos. Es el caso de
muchos niños que al ver un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por adecuar la
nueva experiencia al esquema que poseen para la identificación de animales.
La acomodación ocurre cuando una persona debe cambiar los esquemas

que posee para responder a una nueva situación. Si no es posible ajustar los datos
a ninguno de los esquemas, entonces hay que establecer estructuras más
apropiadas. En lugar de ajustar la información para adecuarla a nuestro
pensamiento, ajustamos nuestro pensamiento para adecuarlo a la nueva
25 | P á g i n a
información. Los niños muestran acomodación cuando agregan el esquema para
reconocer los zorrillos a los sistemas que ya poseen para identificar animales.
Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente

la gente utiliza los esquemas que posee, siempre que
funcionen (asimilación), y modifica y aumenta sus esquemas
cuando se requiere algo nuevo (acomodación). De hecho, la
mayor parte del tiempo se requieren ambos procedimientos.
Incluso el uso de un patrón es- tablecido como beber por
una pajilla puede requerir cierta acomodación si la forma o
el tamaño de la misma difieren del tipo conocido. Si alguna
vez ha inten- tado beber jugo del empaque, de seguro sabe
que es necesario agregar una nueva habilidad al esquema
¿Cómo participan la asimila- ción y
de sorber: no debe apretar el empaque o el jugo saldrá dis- la acomodación en el uso de esta
parado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez pajilla? ¿Puede la niña responder a
esta pajilla de la misma manera que
que se agregan nuevas experiencias a un esquema, éste lo hace con una convencional?
crece y se modifica, por lo que la asimilación implica cierta acomodación.
Hay otras ocasiones en que no se emplean asimilación ni acomodación. La

gente puede ignorar algo si lo encuentra demasiado extraño. La experiencia se fil-
tra para ajustaría al tipo de pensamiento que presenta la persona en un momento
dado. Por ejemplo, si escucha una conversación en una lengua extranjera, proba-
blemente no intentará darle sentido a menos que tenga ciertos conocimientos del
idioma.
Equilibrio. De acuerdo con Piaget, la organización, la asimilación y la acomo-

dación pueden verse como una especie de acto complejo de ponderación. En su
teoría, los cambios en el pensamiento tienen lugar mediante el proceso de equili-
brio: la búsqueda de balance. Piaget suponía que para alcanzarlo, la gente pone a
prueba de continuo lo adecuado de sus procesos de pensamiento.
De manera breve, el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera:

hay equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situa-
26 | P á g i n a
ción el esquema funciona; pero si el esquema no produce un resultado satisfacto-
rio, entonces hay un desequilibrio y nos sentimos incómodos. La incomodidad nos
motiva a buscar una solución mediante la asimilación y la acomodación, con lo que
nuestro pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de
comprensión del mundo y los datos que éste proporciona, asimilamos continua-
mente nueva información mediante nuestros esquemas y acomodamos el pen-
samiento siempre que los intentos desafortunados de asimilación produzcan un
desequilibrio.
27 | P á g i n a
Como se aprecia en la tabla cada etapa suele asociarse con ciertas edades; no
obstante, debe recordar que se trata de aproximaciones generales y no de etique-
tas que describen a todos los niños de la misma edad. A Piaget no le interesaban
las etiquetas sino las capacidades de pensamiento de la gente. A menudo las per-
sonas muestran un nivel de pensamiento para resolver determinados problemas y
un nivel diferente para otros. Piaget observó que los individuos pueden pasar lar-
gos periodos de transición entre las etapas y que muestran las características de
una etapa en una situación y en otra las características de etapas superiores o
inferiores. En consecuencia, conocer la edad de un estudiante no garantiza saber
cómo pensará (Ginsburg y Opper, 1988).
Infancia: la etapa sensoriomotora.
Al primer periodo se lo llama etapa sensoriomotora porque el pensamiento del

niño implica ver, escuchar, mover, tocar, etc. Durante este periodo, el niño concibe
la permanencia de los objetos, la com- prensión de que los objetos de su entorno
existen, sea que los perciba o no. Como casi todos los padres descubren, antes de
que el infante desarrolle esta capacidad es relativamente sencillo sacar algo de su
vista; el truco consiste en distraerlo y es- camotear el objeto mientras esté
descuidado, lo que supone que "ojos que no ven, corazón que no siente". El niño
mayor que busca la pelota que rodó fuera del alcance de su vista muestra una
comprensión de que los objetos perduran aunque no los pueda ver.
El segundo logro en importancia del periodo sensoriomotor es el inicio de las

acciones dirigidas a metas. Piense en la conocida caja de juguetes para bebés. Por
lo general es de plástico, tiene una tapa y piezas de colores que pueden sacar y
reemplazar. Es probable que un niño de seis meses se frustre al tratar de tomar los
juguetes del interior, mientras que uno mayor que ya domina los rudimentos de la
etapa sensoriomotora manejará el juguete de manera ordenada. Mediante ensayo
y error, construirá poco a poco un esquema de la "caja de juguetes": (1) quita la
tapa, (2) voltea hacia abajo la parte superior de la caja, (3) la agita si las piezas se
28 | P á g i n a
atoran, y (4) mira caer las piezas. Los esquemas separados de nivel inferior se han
organizado en un esquema de nivel superior dirigido a la obtención de una meta.
El niño pronto es capaz de revertir esta acción para llenar la caja. Aprender
a revertir las acciones es un logro fundamental de la etapa sensoriomotora; sin em-
bargo, como veremos adelante, aprender a revertir el pensamiento, es decir, a ima-
ginar la reversión de una secuencia de acciones, lleva mucho más tiempo.
De la niñez temprana a los primeros años de la escuela elemental: la etapa preoperacional.
Hacia el final de la etapa sensoriomotora, el niño

puede usar muchos esquemas de acción. Sin
embargo, mientras éstos permanezcan ligados a
acciones físicas no son de utilidad para recordar
el pasado, mantener el registro de la información
o planificar. Para ello los niños necesitan lo que
Piaget de- nominó operaciones o acciones que
se realizan y revierten mental en lugar de físi-
camente. A la etapa posterior se la denomina
preoperacional porque el niño todavía no ha
dominado tales operaciones mentales pero se
encamina a su control.
Según Piaget, el primer paso de la acción

al pensamiento es la internalización de la acción:
La capacidad de manipular objetos
concretos ayuda a los niños a
realizar una acción en forma mental más que
entender las relaciones abstractas,
física. El primer tipo de pensamiento que se como la conexión entre símbolos y
cantidades.
separa de la acción incluye la construcción de
esquemas sim- bólicos de acción. La capacidad de formar y usar símbolos —
palabras, gestos, signos, imágenes, etc.— es entonces un logro importante del
periodo preoperacional y aproxima a los niños al dominio de las operaciones
mentales de la siguiente etapa. Se conoce como función semiótica a la capacidad
29 | P á g i n a
de trabajar con símbolos, como utilizar la palabra "bicicleta" o la imagen de una para
representar una verdadera bicicleta que en realidad no está presente.
El niño utiliza los símbolos por primera vez al simular o imitar. Los niños que
todavía no pueden hablar a menudo utilizan símbolos de acción: cuando simulan
que beben de un vaso vacío o que llevan un peine a su cabello demuestran que
saben para qué es cada objeto. Esta conducta también revela que sus esquemas
se hacen más generales y están menos ligados a acciones específicas; por ejemplo,
cuando juegan a la casita pueden emplear el esquema de comer. Durante la etapa
preoperacional también podemos ver el rápido desarrollo de ese impor- tantísimo
sistema de símbolos que es el lenguaje. Entre los dos y los cuatro años, casi todos
los niños aumentan su vocabulario de alrededor de 200 a 2 000 palabras.
Conforme el niño avanza por la etapa preoperacional, la capacidad para

pensar de manera simbólica en los objetos permanece algo limitada al pen-
samiento en una sola dirección o al uso de la lógica unidireccional. Al niño le re
sulta muy difícil "pensar en retrospectiva" o imaginar cómo invertir los pasos de una
tarea.
El pensamiento reversible participa en muchas tareas que son difíciles para

el niño preoperacional, como la conservación de la materia. La conservación es el
principio que afirma que, en tanto nada se agregue o se elimine, la cantidad o
número de algo permanece igual aunque cambien la organización o la apariencia.
Usted sabe que si corta una hoja de papel en varias piezas seguirá teniendo la
misma cantidad de papel. Para demostrarlo, sabe que puede invertir el proceso y
pegar los pedazos.
Un ejemplo clásico de la dificultad de la conservación se encuentra en la res-

puesta del niño preoperacional a la siguiente tarea piagetana. Mostramos a Lilia,
una niña de cinco años, dos vasos idénticos, pequeños y anchos, que contienen
exactamente la misma cantidad de agua coloreada. El experimentador pregunta si
cada vaso tiene la misma cantidad de agua y la niña responde que "sí"; entonces
vierte el agua de uno de los vasos en otro más largo y estrecho y pregunta de nuevo
30 | P á g i n a
si los vasos tienen la misma cantidad de agua. Es probable que la niña asegure
ahora que hay más líquido en el vaso largo y estrecho porque el nivel del agua es
más alto. Note de paso que la niña muestra una comprensión básica de la identi-
dad (es la misma agua) pero no comprende que las cantidades son idénticas (Gins-
burg y Opper, 1988).
Piaget explicaría la respuesta de Lilia afirmando que concentra su atención

en la dimensión de la altura. A la niña le resulta difícil la descentración, es decir,
considerar más de un aspecto de la situación al mismo tiempo. El niño
preoperacional no puede comprender que el mayor diámetro compensa la
disminución en la altura porque para lograrlo necesita pensar en dos dimensiones
al mismo tiempo. De ahí que a los niños que se encuentran en esta etapa tienen
problemas para liberarse de sus propias percepciones del funcionamiento del
mundo.
Esto nos lleva a otra característica importante de la etapa preoperacional. De

acuerdo con Piaget, los niños preoperacionales son muy egocéntricos. Tienden a
ver el mundo y las experiencias de los otros desde su propio punto de vista. Para
Piaget, "egocéntrico" no significa egoísta; quiere decir sencillamente que los niños
suponen a menudo que todo el mundo comparte sus sentimientos, reacciones y
puntos de vista. Por ejemplo, si un pequeño de esta etapa siente miedo de los
perros, puede suponer que el resto de los niños también les teme. Los niños muy
pequeños se centran en sus propias percepciones y en la forma en que se les
presenta la situación. Es por eso que les resulta difícil entender la razón de que la
mano derecha de una persona colocada frente a ellos no está del mismo lado que
su propia mano derecha.
El egocentrismo también se hace evidente en el lenguaje infantil. Quizás haya

escuchado a niños muy pequeños que parlotean felices acerca de lo que hacen
aunque nadie los escuche. Esto puede suceder cuando el niño está solo o, incluso
más a menudo, en un grupo de niños en el que cada uno habla de manera entu-
31 | P á g i n a
siasta sin que exista una verdadera interacción o conversación, lo que Piaget de-
nominó monólogo colectivo.
Sin embargo, las investigaciones recientes han demostrado que los niños pe-
queños no son egocéntricos en toda situación. Niños incluso de cuatro años cam-
bian la forma en que se dirigen a pequeños de dos años utilizando oraciones más
simples, e incluso antes de los dos años muestran sus juguetes a los adultos hacién-
dolos girar para que su parte frontal apunte a la otra persona. Así, los pequeños
parecen capaces de tomar en consideración las necesidades y perspectivas de los
demás, al menos en ciertas situaciones (Gelman, 1979; Gelman y Ebeling, 1989).
La sección Recomendaciones le propone algunas ideas para trabajar con niños pre-
operacionales.
De los últimos años de la escuela elemental a la educación media. Piaget acuñó el

término operaciones concretas para describir esta etapa de pensamiento activo. Sus
características fundamentales son el reconocimiento de la estabilidad lógica del
mundo físico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser cambia-
dos o transformados y aún así conservar muchos de sus rasgos originales y la com-
prensión de que dichos cambios pueden ser revertidos.
De acuerdo con Piaget, la capacidad de un estudiante para resolver

problemas de conservación depende de que comprenda tres aspectos del
razonamiento: identidad, compensación y reversibilidad. Al alcanzar el dominio
completo de la identidad, el estudiante sabe que si nada se agrega y nada se
elimina el material sigue siendo el mismo. Al comprender la compensación, sabe
que un cambio aparente en una dirección puede ser com- pensado por uno en otra;
es decir, si el líquido alcanza un nivel más alto en el vaso, éste debe ser más
estrecho. Al comprender la reversibilidad, es capaz de anular mentalmente el
cambio realizado. Otra operación importante que se domina en esta etapa es la
clasificación, que depende de la capacidad del estudiante de concentrar la
atención en una sola carac- terística de los objetos de un conjunto y agruparlos de
acuerdo con ella. Dados 12 objetos de formas y colores diversos, el estudiante que
32 | P á g i n a
domina las operaciones concretas puede elegir de manera invariable los que son
redondos.
La clasificación más avanzada en esta etapa comprende el reconocimiento

de que una clase puede estar incluida en otra. Una ciudad puede localizarse en un
estado o provincia y también en determinado país. Cuando los niños aplican esta
forma avanzada de clasificación a los lugares, a menudo quedan fascinados con di-
recciones "completas", como la de Lee Jary, 5116 Forest Hill Drive, Richmond Hill,
Ontario, Canadá, América del Norte, Hemisferio Norte, Tierra, Sistema Solar, Vía
Láctea, Universo.
La clasificación también se relaciona con la reversibilidad. La capacidad de

invertir en la mente un proceso permite al estudiante que se encuentra en la etapa
de las operaciones concretas advertir que hay más de una forma de clasificar un
grupo de objetos. Por ejemplo, entiende que los botones pueden clasificarse por
colores y luego por el tamaño o por el número de orificios.
La seriación es el proceso de hacer arreglos ordenados de mayor a menor o

viceversa. Esta comprensión de las relaciones secuenciales permite al estudiante
construir una serie lógica en la que A < B < C (A es menor que B que es menor
que C) y así sucesivamente. A diferencia del niño preoperacional, el niño que se
encuentra en la etapa de las operaciones concretas puede comprender la idea de
que B sea mayor que A pero menor que C.
Con la capacidad de manejar las operaciones de conservación, clasificación

y seriación, el estudiante que se encuentra en la etapa operacional concreta fi-
nalmente desarrolla un sistema de pensamiento completo y muy lógico, que sin
embargo sigue vinculado a la realidad física. La lógica se basa en situaciones con-
cretas que pueden ser organizadas, clasificadas o manipuladas. Así, en esta etapa
los niños pueden imaginar diferentes maneras de disponer los muebles de su
habitación antes de ponerlo en práctica. No resuelven el problema estrictamente por
ensayo y error, sino que efectúan el arreglo. Sin embargo, el niño que se encuentra
en esta etapa todavía no puede razonar acerca de problemas hipotéticos abstractos
33 | P á g i n a
que implican la coordinación de muchos hechos a la vez. Esta coordi- nación es
parte de la siguiente y última etapa del desarrollo cognoscitivo propuesto por
Piaget.
Cualquiera que sea el grado en el que enseñe, le será de utilidad conocer el

pensamiento operacional concreto. En los primeros grados los estudiantes avanzan
hacia este sistema lógico de pensamiento, que en los grados intermedios se en-
cuentra en pleno florecimiento y listo para ser aplicado y ampliado por su ense-
ñanza. Durante la secundaria, a menudo lo emplean estudiantes que no han
desarrollado plenamente su pensamiento a la siguiente etapa de las operaciones
formales. Las Recomendaciones siguientes le ofrecen algunas ideas para enseñar a
los niños que dominan las operaciones concretas.
De la secundaria al bachillerato: las operaciones formales. Algunos estu-

diantes permanecen en la etapa de las operaciones concretas durante su vida
acadé- mica e incluso para siempre. Sin embargo, nuevas experiencias que por lo
común tienen lugar en la escuela en cierto momento les plantean problemas que no
pueden resolver con las operaciones concretas. ¿Qué sucede cuando diversas
variables in- teractúan, como en un experimento de laboratorio? Se requiere
entonces un sistema mental que permita controlar ese conjunto de variables y
valorar diversas posibilidades. Se trata de las habilidades que Piaget denominó
operaciones formales.
En el nivel de las operaciones formales siguen dándose las operaciones y

habilidades dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es
reversible e interno y está organizado en un sistema de elementos
interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a
lo que puede ser. No es necesario experimentar las situaciones para imaginarlas.
Pregunte a un niño pequeño cómo sería la vida si la gente no durmiera y le
responderá: "¡Pero la gente tiene que dormir!" En contraste, el adolescente que ha
dominado las operaciones formales puede considerar preguntas contrarias a los
hechos. Al responder, el adolescente demuestra el rasgo distintivo de las
34 | P á g i n a
operaciones formales, el razonamiento hipotético- deductivo. Quien maneja las
operaciones formales puede considerar una situación hipotética (la gente no
duerme) y razonar deductivamente (de la suposición general a las implicaciones
particulares, como días de trabajo más largos, más dinero invertido en iluminación
o la aparición de nuevas industrias del entretenimiento). Las operaciones formales
también incluyen el razonamiento inductivo, el uso de observaciones particulares
para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa muchos
cambios específicos en el mercado de valores e intenta identificar principios
generales acerca de los ciclos económicos. Quienes dominan las operaciones
formales pueden plantear hipótesis, realizar experimentos mentales para probarlas
y aislar o controlar variables para realizar una prueba válida de las hipótesis.
La capacidad de considerar posibilidades abstractas es crucial para buena

parte de las matemáticas y las ciencias. Después de la escuela elemental, casi
todas las matemáticas tienen que ver con situaciones y supuestos hipotéticos: "Sea
x = 1 0 " , 222 o "Suponga que x + y = z," o "Dados dos lados y un ángulo
adyacente..." Los niños pequeños no pueden razonar basándose en símbolos y
abstracciones, pero en los últimos grados se espera esta forma de razonamiento
(Bjorklund, 1989). Tam- bién el trabajo en ciencias sociales y literatura requiere del
pensamiento abstracto: "¿Qué quería decir Wilson cuando llamó a la Primera
Guerra Mundial 'la guerra que terminaría todas las guerras'?" "¿Cuáles son algunas
metáforas de la esperanza y la desesperanza en los sonetos de Shakespeare?"
"¿Qué símbolos de la vejez utiliza T. S. Eliot en Tierra baldía?" "¿Cómo simbolizan
los animales los rasgos del carácter humano en las fábulas de Esopo?"
El pensamiento organizado y científico de las operaciones formales requiere

que los estudiantes generen sistemáticamente diferentes posibilidades para deter-
minada situación. Por ejemplo, si se pregunta a un niño capaz de realizar operacio-
nes formales "¿Cuántos menús diferentes que incluyan carne, vegetales y ensalada
puedes preparar con tres carnes, tres vegetales y tres ensaladas?", el niño identifi-
cará de manera sistemática las 27 combinaciones posibles. Un pensador concreto
puede nombrar apenas unos cuantos menús, concentrándose en sus comidas fa-
35 | P á g i n a
voritas o valiéndose de cada elemento una sola vez, ya que todavía no dispone del
sistema subyacente de combinaciones.
La capacidad de pensar hipotéticamente, sopesar alternativas, identificar

todas las combinaciones posibles y analizar el pensamiento propio tiene
consecuencias interesantes para los adolescentes. Por ejemplo, a menudo se
interesan por la ciencia ficción gracias a su capacidad de imaginar mundos
inexistentes, y pueden criticar a aquellos cuyas acciones parecen contradecir sus
principios porque pueden razonar de los principios generales a las acciones
particulares. Los adolescentes pueden deducir el conjunto de posibilidades
"mejores" e imaginar mundos ideales (o, para el caso, padres y maestros ideales).
Esto explica la razón de que muchos estudiantes de esta edad se interesen en
utopías, causas políticas y problemas sociales. Desean construir un mundo mejor,
y su pensamiento les permite hacerlo. Los adolescentes también pueden imaginar
diferentes futuros propios y decidir cuál es el mejor. Los sentimientos sobre todos
esos ideales pueden ser muy intensos.
Otra característica de esta etapa es el egocentrismo adolescente. A

diferencia de los niños egocéntricos, los adolescentes no niegan que otras personas
puedan tener percepciones e ideas distintas, pero se concentran en las propias y
en el análi- sis de sus opiniones y actitudes. Aunque también consideran el
pensamiento de los demás, por lo general suponen que los demás comparten su
interés por sus pensamientos, sentimientos y conducta. Esto puede conducir a lo
que Elkind (1981) llama el sentido de una audiencia imaginaria, el sentimiento de
ser observados o analizados por los demás: "Todo el mundo se dio cuenta que esta
semana me he puesto dos veces esta camiseta", "¡Todo el grupo piensa que mi
respuesta fue estúpida!", "A todos les va a encantar mi nuevo CD". Es fácil entender
que los desatinos sociales y las imperfecciones en la apariencia pueden resultar
devastadores si "todo el mundo está mirando". Afortunadamente, este sentimiento
de "estar en escena" parece llegar a su punto más alto al inicio de la adolescencia,
entre los 14 y los 15 años.
36 | P á g i n a
¿Alcanzamos la etapa? Como acabamos de ver, casi todos los psicólogos
coinciden en que hay un nivel de pensamiento superior al de las operaciones con-
cretas. Pero aún se debate la cuestión de qué tan universal es el pensamiento de
las operaciones formales. De acuerdo con Neimark (1975), la realidad física impone
a la gente las tres primeras etapas de la teoría de Piaget. Los objetos son en realidad
permanentes, la cantidad de agua no cambia cuando se vierte en otro vaso. Con
todo, las operaciones formales no están tan vinculadas al ambiente físico; pueden
ser producto de la experiencia y de la práctica en la solución de problemas
hipotéticos y el uso del razonamiento científico formal. Estas capacidades tienden a
ser valoradas y enseñadas en las culturas ilustradas, sobre todo en colegios y
universidades.
El propio Piaget (1974) afirmaba que casi todos los adultos se valen del
pensamiento de las operaciones formales en apenas algunas áreas en las que
tienen mayor experiencia o interés, por lo que no debe esperar que todos sus
discípulos de secundaria o bachillerato sean capaces de considerar hipotéticamente
todos los problemas que les presente. Quizá se queden rezagados los estudiantes
que no han aprendido a ir más allá de la información proporcionada. En ocasiones,
los alumnos encuentran rutas alternativas para manejar los problemas que no
comprenden, como memorizar fórmulas o listas de pasos. Si bien estos sistemas
pueden ayudar- les a aprobar los exámenes, la verdadera comprensión sólo tendrá
lugar si superan este uso superficial de la memorización, es decir, si aprenden a
utilizar el pensamiento operacional formal. Las Recomendaciones pueden
ayudarle a apoyar el desarrollo de las operaciones formales en sus alumnos.
Adecuar las estrategias a las habilidades
Una implicación importante de la teoría de Piaget para la enseñanza es lo que hace

años Hunt (1961) denominó "el problema de la adecuación". A los estudiantes no
se les debe aburrir con trabajos demasiado simples ni se les debe dejar atrás con
una enseñanza que no pueden entender. De acuerdo con Hunt, para facilitar el
crecimiento el desequilibrio debe mantenerse "en el punto correcto". Diseñar
37 | P á g i n a
situaciones que conduzcan a errores puede ayudar a crear un nivel apropiado de
desequilibrio. Cuando los estudiantes experimentan cierto conflicto entre lo que
piensan que debe suceder (un pedazo de madera debería hundirse porque es
grande) y lo que en ver- dad ocurre (¡flota!), se ven obligados a reconsiderar su
comprensión, lo que permite el desarrollo de nuevo conocimiento.
También vale la pena señalar que muchos materiales y lecciones pueden

comprenderse a diversos niveles y ser "adecuados" para diferentes habilidades
cognoscitivas. Libros clásicos como Alicia en el país de las maravillas, mitos y
cuentos pueden disfrutarse tanto a nivel concreto como simbólico. También es
posible hacer que los estudiantes inicien juntos algún tema y que luego trabajen en
forma individual en actividades de seguimiento adecuadas para su nivel. Tom Good
y Jere Brophy (1994) sugieren tarjetas de actividades para tres o cuatro niveles de
habilidad. Las tarjetas proponen lecturas y tareas diferentes, pero todas están
dirigidas a conseguir los objetivos globales del curso. Una de las tarjetas debe ser
la "adecuada" para cada estudiante.
Construir conocimiento
La idea más importante de Piaget es que los individuos construyen su propia com-
prensión, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. De seguro que
usted quiere que en cada nivel del desarrollo cognoscitivo sus alumnos participen
activamen- te en el proceso de aprendizaje. Deben ser capaces de incorporar a sus
propios esquemas la información que usted les presenta, para lo cual tienen que
actuar de alguna manera sobre los datos. La vida académica debe darles la
oportunidad de experimentar el mundo. Esta experiencia activa, incluso en los
primeros niveles escolares, no debe limitarse a la manipulación física de los objetos,
sino que también ha de incluir manipulaciones mentales de ideas que surgen de
proyectos o experimentos del grupo (Ginsburg y Opper, 1988). Por ejemplo,
después de la clase de ciencias sociales sobre ocupaciones diferentes, un maestro
de primer grado de primaria puede mostrar a sus discípulos el dibujo de una mujer
y preguntar "¿Qué podría ser esta persona?" Luego recibiría respuestas como
38 | P á g i n a
"maestra", "doctora", "secretaria", "abogada", "vende- dora", etc. Entonces puede
sugerir: "¿No podría ser una hija?" A lo que seguirán respuestas como "hermana",
"mamá", "tía" y "abuela". Al proceder de esta manera, ayuda a los niños a cambiar
las dimensiones de su clasificación y concentrarse en otro aspecto de la situación.
Más adelante puede proponer "alemana", "deportista" o "rubia". Con niños mayores
es conveniente utilizar una clasificación jerárquica: es la imagen de una mujer, que
es un ser humano; un ser humano es un primate, que es un mamífero, que es un
animal, que es una forma de vida.
Todos los estudiantes necesitan relacionarse con maestros y compañeros

para poner a prueba su pensamiento, sentirse estimulados, recibir retroalimentación
y ver cómo resuelven otros los problemas. A menudo el desequilibrio se pone en
marcha de manera muy natural cuando el profesor o un compañero proponen otra
forma de pensar en algo. Como regla general, los educandos deben actuar, manipu-
lar y observar para después hablar o escribir (al maestro y entre sí) sobre lo que
han experimentado. Las experiencias concretas constituyen la materia prima del
pensamiento. Comunicarse con otros permite que los estudiantes utilicen, prueben
y en ocasiones cambien sus capacidades de pensamiento. Como verá en la sección
Punto/Contrapunto, las discusiones sobre las implicaciones de la teoría de Piaget
se centran con frecuencia en si es posible acelerar el desarrollo cognoscitivo.
La perspectiva sociocultural de Vygotsky
En la actualidad, los psicólogos reconocen que la cultura da forma al

desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo aprenderá el niño acerca del
mundo. Por ejemplo, las indígenas zinacantecas del sur de México aprenden formas
complicadas de tejer sus prendas de vestir. En Brasil, los niños que venden
golosinas en las calles no tienen que asistir a la escuela para aprender las
matemáticas complejas que les permiten comprar a los mayoristas, vender,
negociar y obtener benefi- cios. Las culturas que aprecian la cooperación y la
reciprocidad enseñan desde temprano tales destrezas, mientras que las que
fomentan la competencia enseñan a sus niños las habilidades pertinentes
39 | P á g i n a
(Bakerman et al., 1990; Childs y Greenfield, 1982; Saxe, 1988). Las etapas que
Piaget observó no son necesariamente "normales" para todos los niños porque
hasta cierto punto reflejan las expectativas y las actividades de la cultura a la que
pertenecen (Rogoff y Chavajay, 1995).
Un exponente importante de esta teoría sociocultural (llamada también socio-

histórica) fue un psicólogo ruso que murió hace más de 50 años. Lev Semenovich
Vygotsky tenía apenas 38 años al fallecer, pero sus ideas sobre el lenguaje, la cul-
tura y el desarrollo cognoscitivo ya habían madurado. Las traducciones recientes de
sus trabajos muestran que había ofrecido una alternativa a muchas de las ideas de
Piaget. Mientras que éste describía al niño como un pequeño científico que cons-
truía casi solo su idea del mundo, Vygotsky (1978, 1986, 1987, 1993) proponía que
el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente
que está presente en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para
apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y
valores a partir de su trato con los demás. No aprenden de la exploración solitaria
del mundo, sino al apropiarse o "tomar para sí" las formas de actuar y pensar que
su cultura les ofrece (Kozulin y Presseisen, 1995).
Vygotsky también creía que las herramientas reales y simbólicas, como las
im- prentas, los lápices (y hoy en día podríamos incluir las computadoras), los
números y los sistemas matemáticos, los signos y los códigos, así como el lenguaje,
desempe- ñan funciones muy importantes en el desarrollo cognoscitivo. Por
ejemplo, si una cultura sólo dispone de números romanos para representar
cantidades, ciertas formas de pensamiento matemático (de la división larga al
cálculo) resultarían difí- ciles o imposibles. Pero podría hacer mucho más con un
sistema numérico que incluyera el cero, fracciones, valores positivos y negativos y
una cantidad infinita de números. El sistema numérico es una herramienta cultural
que apoya el pensamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. Este
sistema pasa del adulto al niño gracias a las relaciones formales e informales y a la
enseñanza. En la teoría de Vygotsky, el lenguaje es el sistema simbólico más
importante que apoya el aprendizaje.
40 | P á g i n a
La función del lenguaje y del habla privada
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para

expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pen-
samiento y los vínculos entre el pasado y el futuro (Das, 1995). Al considerar un
problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky
destacó mucho más que Piaget la función del lenguaje en el desarrollo cognosciti-
vo, porque consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo)
el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Comparación de los puntos de vista de Vygotsky y de Piaget. Si alguna vez ha

pasado mucho tiempo cerca de niños pequeños, sabe que es frecuente que se
hablen a sí mismos
cuando juegan. Piaget
llamó a este fenómeno
"habla ego- céntrica" y
la consideraba una
prueba de que los
pequeños no pueden
ver el mundo a través
de los ojos de otros.
Hablan de los que les
importa sin tener en
cuenta las necesidades o Las teorías de Lev Vygotsky hacen hincapié en la importancia de la
interacción y el apoyo social para el desarrollo cognoscitivo.
intereses de sus
escuchas. Piaget creía que al madurar, y en especial cuando tienen desacuerdos
con sus compañeros, los niños desarrollan un habla so- cializada, aprenden a
escuchar e intercambiar ideas.
Vygotsky tenía puntos de vista muy diferentes sobre el habla privada de los
niños. Pensaba que más que ser un signo de inmadurez cognoscitiva, esos susurros
cumplen una función importante en el desarrollo cognoscitivo. Los niños se están
41 | P á g i n a
comunicando, así sea con ellos mismos, para orientar su conducta y su
pensamiento. En cualquier aula de preescolar puede escuchar a niños de cuatro o
cinco años que dicen "No, aquí no cabe. Intenta acá. Gírala. Tal vez éste..." mientras
resuelven rompecabezas. Cuando estos niños maduran, las conversaciones que se
dirigen a sí mismos se vuelven furtivas, pasan de la conversación hablada a los
susurros y luego al movimiento silencioso de los labios. Por último, únicamente
"piensan" las palabras orientadoras. El uso del habla privada llega a un punto
máximo entre los cinco y los siete años, y por lo regular para los nueve ya ha
desaparecido. Los niños más brillantes hacen esta transición más temprano (Bee,
1992).
Vygotsky identificó esta transición del habla privada audible al habla interna
silente como un proceso fundamental para el desarrollo cognoscitivo. Gracias a este
proceso, el niño utiliza el lenguaje para cumplir actividades cognoscitivas impor
tantes, como dirigir la atención, resolver problemas, planear, formar conceptos y de-
sarrollar autocontrol. Las investigaciones respaldan las ideas de Vygotsky (Berk y
Spuhl, 1995; Bivens y Berk, 1990; Díaz y Berk, 1992; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm,
1969). Los niños tienden a emplear más el habla privada cuando se sienten confun-
didos, tienen dificultades o cometen errores. La conversación interna no sólo nos
ayuda a resolver problemas, sino que también nos permite regular nuestra
conducta. ¿Alguna vez ha pensado para sí algo como "Vamos a ver, el primer paso
es...", "¿Dónde me puse los lentes por última vez...? o "Si trabajo hasta el final de
esta página entonces puedo..."? En estos casos estaría utilizando el habla interna
para recordar, señalar, alentar o guiarse. En una situación realmente difícil podría
encontrar incluso que vuelve a murmurar. La tabla 2.2 compara las teorías de
Piaget y de Vygotsky sobre el habla privada. Debemos advertir que Piaget aceptaba
muchos de los argumentos de Vygotsky y llegó a admitir que el lenguaje puede
utilizarse lo mismo de manera egocéntrica que en la solución de problemas (Piaget,
1962).
42 | P á g i n a
La zona de desarrollo próximo:
De acuerdo con Vygotsky, en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el
niño está a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta estructura, claves,
recorda- torios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzándose y cosas por el estilo. Por supuesto, hay problemas que escapan a las
capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de
desarrollo próximo es el área en la que el niño no puede resolver por sí mismo un
problema, pero que lo hace si recibe la orientación de un adulto o la colaboración
de algún com- pañero más avanzado (Wertsch, 1991). En este punto, la ins- trucción
tiene éxito porque el aprendizaje real es posible.
Podemos ver ahora la forma en que las ideas de Vygot- sky sobre la función
del habla privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona
de desarrollo próximo. A menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o
a cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración. Este andamiaje puede
reducirse gradualmente conforme el niño se haga cargo de la orientación. Al
principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como
habla interna. Avancemos a un día futuro en la vida de la niña que en el ejemplo
anterior había perdido un juguete y escu- chemos lo que piensa al darse cuenta de
que le falta un libro de la escuela. Posiblemente pensaría algo como:
43 | P á g i n a
"¿Dónde quedó mi libro de matemáticas? Lo use en clase. Creo que lo puse
en mi mochila cuando terminó la clase. Dejé la mochila en el autobús. El torpe de
Miguel pateó mis cosas, así que tal vez..." La niña puede ahora buscar
sistemáticamente ideas acerca
del libro perdido sin la ayuda de
nadie más.
Evaluación. Una implicación de

la zona de desarrollo próxima
tiene que ver con la evaluación.
Casi todas las pruebas miden
únicamente lo que los
estudiantes hacen solos, y
aunque la información que
arrojan puede ser útil, no indica a Algunas veces los mejores maestros son otros estudiantes que
acaban de entender un concepto particular. Esos "maestros" pueden
los padres o maestros cómo estar operando en la zona de desarrollo próxima! de sus
apoyar a los estudiantes para que compañeros.
aprendan más. Una alternativa puede ser la evaluación dinámica (Spector, 1992)
o la evaluación del potencial de aprendizaje (Feuerstein, 1979, 1990). Para
identificar la zona de desarrollo próximo, estos métodos piden al niño que resuelva
un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver cómo aprende, se
adapta y utiliza la orientación. Los apoyos se incrementan en forma gradual para
ver cuánta ayuda necesita y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma
notas cuidadosamente acerca de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel
de apoyo que necesita. Luego se sirve de esta información para planear
agrupamientos instruccionales, tutoría entre compañeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etcétera.
Enseñanza. La segunda implicación del trabajo de Vygotsky se relaciona con

la enseñanza, pero la evaluación y la enseñanza están muy relacionadas. Los estu-
diantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que esforzarse
para entender, también disponen del apoyo de otros compañeros o del profesor. En
44 | P á g i n a
ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema,
ya que es probable que opere en la zona de desarrollo próximo del primero. La
teoría de Vygotsky propone que además de disponer el entorno de forma que sus
alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos con
explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible
el aprendizaje cooperativo. También será conveniente que un alumno trabaje con
alguien que sea sólo algo mejor que él en la actividad. Además, debe alentarse a
los estudiantes a servirse del lenguaje para organizar su pensamiento y expresar lo
que pretenden lograr. El diálogo y la discusión son rutas importantes al aprendizaje
(Karpov y Bransford, 1995; Kozulin y Presseisen, 1995). En las Recomendaciones
se ofrecen más ideas.
DESARROLLO DEL LENGUAJE
El desarrollo del lenguaje
Los niños de todas las culturas llegan a dominar el complicado sistema de su idioma
materno a menos que interfieran carencias o problemas físicos graves. Se trata de
un conocimiento admirable, pues antes de que el niño pueda participar en forma
adecuada en una conversación necesita al menos coordinar sonidos, significados,
palabras y secuencias de palabras, volumen, entonación, inflexión y las reglas para
esperar su turno. Como es de esperarse, son muchas las teorías que pretenden dar
cuenta de la forma en que la gente domina el complejo proceso de la comunicación.
¿Cómo adquirimos el lenguaje?
Las primeras ideas sobre el desarrollo del lenguaje suponían que los niños
aprenden a hablar de la misma manera que aprenden cualquier otra cosa,
repitiendo las conductas que les producen algún resultado positivo. El niño emite un
sonido, el padre sonríe y le responde. Ante la leche el niño dice "ee", a lo que el
padre responde "sí, leche, leche", y le da al niño una poca. El niño aprende a decir
"leche" porque eso conduce a un padre contento y a la oportunidad de beber leche.
45 | P á g i n a
Los niños agregan nuevas palabras imitando los sonidos que escuchan y mejoran
su uso del lenguaje con las correcciones de los adultos que los rodean.
Aunque la teoría es atractiva, las investigaciones han demostrado que

muchos de los primeros enunciados infantiles no son imitaciones, sino creaciones
originales cuya probabilidad de ser recompensadas es poca porque aunque tengan
sentido para la gente cercana, son "incorrectas". Algunos ejemplos son enunciados
como "papel encuentra", "carro mosquito", "señor dientes", (dentista) o "gatito todo
ido" (Moshman, Glover y Brunning, 1987). Además, los investigadores que se
dedican a estudiar las interacciones entre los niños pequeños y sus padres han
descubierto que en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje es raro que los
padres corri- jan la pronunciación y la gramática. Es mucho más probable que
respondan al contenido de los comentarios del niño (Brown y Hanlon, 1970;
Demetras y Post, 1985). De hecho, si los padres pasaran todo el tiempo corrigiendo
el lenguaje de su hijo y no "escucharan" lo que intenta decirles, éste acabaría por
cejar en sus intentos por dominar un sistema tan complicado como el lenguaje.
Los adultos que se encargan del cuidado de los niños parecen adaptar de
continuo su lenguaje para estar apenas un poco adelante del niño. Antes de que
empie- cen a hablar, los adultos se dirigen a los pequeños con frases largas y
complicadas, pero simplifican su lenguaje tan pronto como empiezan a pronunciar
palabras identificables. Conforme el niño progresa, los adultos tienden a cambiar su
lenguaje de modo que estén sólo un poco adelante del nivel de desarrollo actual del
pequeño, lo que facilita la nueva comprensión (Bohannon y W arren-Leubecker, 1 9
8 9 ; Fernald, 1993). Parece que para extender el desarrollo del lenguaje infantil los
adultos proporcionan el tipo de apoyo, o andamiaje, que Vygotsky recomendaba.
Además, al hacer que su lenguaje esté un poco más avanzado pueden crear un
desequilibrio y, consecuentemente, fomentar el desarrollo.
Pero ni siquiera este rico ambiente de aprendizaje puede explicar cómo es

que los niños aprenden tanto lenguaje de forma tan rápida y correcta. Piense en
todos los sonidos que podrían combinarse en diferentes órdenes y vincularse con
46 | P á g i n a
tantos significados distintos. ¿Por qué no crean los niños lenguajes extravagantes
o forman asociaciones absurdas entre un sonido y un significado? Por ejemplo, ¿por
qué cuando los padres dicen "Mira, un conejo" los niños aprenden a conectar la
palabra conejo con el animal entero y no con las orejas, los movimientos, el tamaño
o la piel del animal? Algunos psicólogos explican este logro sorprendente
postulando que los seres humanos nacen con una capacidad especial para
procesar, comprender y crear el lenguaje (Chomsky, 1965, 1986; Eimas, 1985;
Maratsos, 1989). Los seres humanos pueden tener tendencias, reglas y
restricciones inherentes respecto al lenguaje que limitan el número de posibilidades.
Por ejemplo, los niños pequeños parecen tener una restricción que especifica que
una etiqueta nueva se refiere al objeto entero y no a una parte del mismo.
Otra tendencia inherente lleva al niño a suponer que la etiqueta se refiere a

una clase de objetos similares, por lo que el niño que aprende sobre los conejos
está preparado para suponer que conejo se refiere al animal completo (y no sólo a
sus orejas) y que otros animales parecidos también son conejos. Estas restricciones
inherentes simplifican el aprendizaje del lenguaje (Markman, 1990). Además, los
seres humanos pueden compartir una gramática universal, un conjunto de
especificaciones y reglas que limitan el número de lenguajes creados. En otras
palabras, mientras el niño resuelve el rompecabezas del lenguaje sólo considera
ciertas posibilidades (Chomsky, 1980).
Es probable que en el desarrollo del lenguaje participen muchos factores

bioló- gicos y de experiencias. El punto importante es que los niños adquieren el
lenguaje al desarrollar otras capacidades cognoscitivas en su esfuerzo por dar
sentido a lo que escuchan y al buscar patrones y reglas empíricas que permitan
resolver el rompecabezas del lenguaje. En este proceso, las tendencias y reglas
inherentes pueden limitar la búsqueda y orientar el reconocimiento de patrones.
La recompensa y la corrección ayudan a los niños a aprender el uso correcto del
lenguaje, pero tam- bién son muy importantes el pensamiento y la creatividad para
unir las partes de este complicado sistema (Rosser, 1994). Como veremos, en el
proceso el niño comete una serie de errores muy lógicos.
47 | P á g i n a
Etapas en el proceso de adquisición del lenguaje
Antes de que aprendan a hablar, los niños se comunican mediante llantos,

sonrisas y movimientos corporales. Casi al final del primer año, la mayoría ha
pronunciado su primera palabra e ingresa en lo que los psicólogos llaman la etapa
de una palabra.
Las primeras palabras. Después de la primera palabra, durante los

siguientes tres o cuatro meses los niños van aumentando lentamente su vocabulario
hasta tener alrededor de 10 palabras. Luego, el léxico crece con rapidez. A los 20
meses el vocabulario incluye unas 50 palabras (Nelson, 1981).
Incluso en esta etapa temprana el lenguaje es más complejo de lo que podría

parecer. Una palabra puede emplearse para comunicar una variedad de ideas com-
plejas. Por ejemplo, la primera palabra que pronunció mi hija fue uz (traducción: luz).
Cuando la decía en voz alta mientras trataba de alcanzar el interruptor en la pared,
"UZ" significaba "Quiero encender y apagar el interruptor (y encenderlo y apagarlo, y
encenderlo y apagarlo)". Cuando alguien encendía el interruptor mientras la niña
jugaba en el piso, Elizabeth advertía "Uz", lo que significaba "Tú prendis- te la luz".
Cuando las palabras se emplean de esta manera se las llama holofrases, porque
expresan frases enteras o ideas complejas.
La segunda característica de este periodo es la sobrextensión. Los niños

usan una palabra para cubrir una gama de conceptos. Por ejemplo, en una visita al
zooló- gico, el hijo de 13 meses de un amigo señalaba emocionado a cualquier
animal, lo mismo pavos reales que elefantes, diciendo "guau guau" (traducción:
perro, perro). Ésta era la única palabra que conocía que se acercaba a lo adecuado,
por lo que en forma prudente rechazaba sus otras posibilidades: "adiós", "más",
"mami" y "papi". El niño empleaba las herramientas lingüísticas de que disponía
para comunicarse y dar sentido a su mundo. Otras veces los niños muestran
subextensión al servirse de las palabras de manera demasiado específica. Por
ejemplo, Siegler (1991) informa de niños que empleaban la palabra "botella" para
referirse única- mente a su biberón y no a botellas de refrescos o de leche.
48 | P á g i n a
Primeras oraciones. Alrededor de los 18 meses, muchos niños ingresan a la
etapa de dos palabras. Empiezan a unir palabras en oraciones como "libro papá",
"carro juega", "leche ida" y "más luz", se trata del habla telegráfica (R. Brown,
1973). Como en un telegrama, se descartan los detalles que no son esenciales y se
incluyen los que comunican mayor significado. Aunque las oraciones son breves, la
semántica puede ser compleja. Los niños expresan posesión ("Libro papá"),
recurren- cia ("Más luz"), acción sobre un objeto ("Carro juega"), e incluso
desaparición o inexistencia ("Leche ida").
Durante casi un año, los pequeños siguen concentrándose en las palabras

esenciales aunque hagan oraciones más largas. En un punto que varía con cada
niño, se agregan nuevos rasgos. Los niños empiezan a hacer más complejo su len-
guaje agregando plurales, terminaciones para verbos como -ado o -ando y nexos
como y, pero y en. En el proceso de descubrir las reglas que rigen estos aspectos
del lenguaje, cometen algunos errores muy interesantes.
Aprendizaje de la gramática. Durante un tiempo breve los niños pueden em-

plear de manera correcta formas irregulares de ciertas palabras, como si repitieran
lo que han escuchado. Luego, cuando empiezan a aprender las reglas, sobrerregu-
larizan las palabras al aplicar las reglas a cualquier cosa. Los niños que poco antes
decían "nuestro carro está descompuesto" empiezan a insistir en "nuestro carro está
descomponido". Los padres suelen preguntarse por qué su hijo parece "retro-
ceder". En realidad, estos "errores" muestran qué tan lógicos y racionales pueden
ser los niños al intentar asimilar nuevas palabras a sus esquemas. Como casi todos
los idiomas tienen muchas palabras irregulares, la acomodación se hace necesaria
para dominar la lengua.
Otro aspecto de la sobrerregularización del lenguaje atañe al orden de las

palabras en la oración. Como el orden usual es sujeto-verbo-predicado, los
preescolares que acaban de dominar las reglas del lenguaje tienen problemas con
las oraciones que presentan un orden diferente. Por ejemplo, si escuchan un
enunciado en voz pasiva como "El camión fue embestido por el carro", suelen creer
49 | P á g i n a
que fue el camión el que embistió al automóvil (Berger, 1986). Por eso, al hablar
con niños pequeños es mejor valerse de un lenguaje directo.
Aprendizaje del vocabulario. Durante los años preescolares los niños apren-
den con gran rapidez palabras nuevas y duplican su vocabulario más o menos cada
seis meses entre los dos y los cuatro años, de alrededor de 200 a 2 000 palabras.
Durante este tiempo disfrutan de inventar palabras, y puesto que su pensamiento
es egocéntrico, suponen que usted sabe exactamente lo que significan. También
tienden a centrarse en un significado para cada palabra.
A los preescolares les gusta jugar con el lenguaje; disfrutan los sonidos sin
sentido. El hijo de un amigo quería llamar a su nueva hermanita "Brontosaurio"
porque "¡le gustaba como se oía!". Piense en todos los juegos, rimas, apodos,
cantos, lenguajes secretos y rituales que llenaron su infancia. En mis tiempos
cantábamos "No oigo, no oigo, soy de palo y tengo orejas de pescado" y la siempre
popular "Que llueva, que llueva...".
Desarrollo del lenguaje en los años escolares
Para los cinco o seis años, casi todos los niños han dominado los
fundamentos de su idioma materno, si bien en esa época el lenguaje es todavía muy
egocéntrico. Los preescolares pueden tener significados especiales para las
palabras y muchas veces se hablan a sí mismos mientras trabajan, al principio de
manera clara, luego en susurros y al cabo en silencio. ¿Qué le resta por lograr al
niño de edad escolar?
Pronunciación. Casi todos los niños de primer grado dominan la mayor par-
te de los sonidos de su idioma materno, aunque todavía les quedan algunos por
conquistar. Como se observa en la figura 2.3, los últimos sonidos que se asimi- lan,
por ejemplo, en la lengua inglesa, son los de j, v, th y zh. Alrededor del 10 por ciento
de los niños de ocho años sigue teniendo problemas con los sonidos s, z v, th y zh
50 | P á g i n a
(Rathus, 1988). Los niños pequeños pueden entender y ser capaces de valerse de
muchas palabras, pero prefieren emplear las que
pronuncian con más facilidad.
La entonación o el énfasis de una palabra

también puede causar problemas a los
pequeños. Si el significado de una oración es
ambiguo y la entonación es lo que hace la
diferencia, incluso niños de ocho o nueve años
pueden equivocarse. Mosh- man, Glover y
Bruning (1987) ofrecen el siguiente ejemplo.
Considere la oración "Jorge dio el libro a David,
y él dio uno a Roberto". Si se pone énfasis en él, el enunciado significa que "Jorge
dio el libro a David, y David dio otro libro a Roberto". Con una entonación diferente
en que se enfatice y, el significado cambia a "Jorge dio el libro a David, y el mismo
Jorge entregó otro libro a Roberto". No espere que los alumnos de los primeros
grados de primaria encuentren significados en la entonación.
Sintaxis. Los niños dominan pronto los fundamentos del orden de las
palabras o sintaxis de su idioma materno. Pero se necesita más tiempo para
dominar las formas más complicadas, como la voz pasiva. Al inicio de la primaria,
muchos niños pueden comprender el significado de las oraciones pasivas, pero
todavía no las usan en sus conversaciones habituales. Otros logros alcanzados en
la escuela elemental abarcan primero la comprensión y luego el uso de estructuras
gramaticales complejas, como los artículos, los adjetivos y las conjunciones.
Vocabulario y significado. Entre los dos y los seis años, el niño promedio
aprende de seis a 10 palabras al día, lo que significa que para los seis años tiene
un léxico de 8 000 a 14 000 palabras. Entre los nueve y los 11 años agrega 5 000
nuevas palabras a su repertorio. Parece que el tiempo previo a la pubertad, en
especial los años preescolares, es un periodo sensible para el enriquecimiento del
lenguaje. Las investigaciones han demostrado que, si bien es posible aprender
51 | P á g i n a
mucho del lenguaje después de la pubertad, la ocurrencia de condiciones muy
positivas o muy negativas en el periodo sensible previo a esta etapa pueden favo-
recer u obstaculizar el desarrollo del lenguaje (Anglin, 1993; Johnson y Newport,
1989).
En los primeros años de la escuela elemental, algunos niños suelen tener

problemas con palabras abstractas como justicia o economía. También es posible
que tomen las cosas literalmente y esto les impida entender sarcasmos o metáforas.
Muchos niños llegan a la preadolescencia antes de que puedan distinguir las bro-
mas de los insultos o de que entiendan que una observación sarcástica no tiene que
tomarse literalmente (Gardner, 1982b).
Pragmática. La pragmática es el uso adecuado del lenguaje para la comuni-

cación. Los niños demuestran que la comprenden cuando emplean oraciones senci-
llas para dirigirse a otros más pequeños o cuando ordenan a su mascota "¡Ven acá!"
con voz más alta y profunda (Rice, 1984). Pero para comunicarse con éxito se
necesita mucho más. Por ejemplo, los niños deben aprender las reglas para tomar
su turno en la conversación. Las charlas de los niños pequeños tienden a seguir
esas reglas, no obstante que parecen no escucharse.
Puede decirse que los niños se escuchan entre sí cuando empiezan a tener
altercados. Al final de la primaria, las conversaciones infantiles comienzan a lucir
como tales y las contribuciones suelen ser sobre el mismo tema. Para la
adolescencia, los estudiantes se interesan en analizar los sentimientos y las
opiniones de los demás. Desean entender el punto de vista de sus interlocutores,
por lo que es posible escuchar "¿Cómo te sentiste cuando ella hizo eso?" o "¿Por
qué no estás sentado junto a Jonás? ¿Se pelearon?" (Dorval y Ecker- man, 1984).
Pragmática conversacional
Los niños pequeños conocen la estructura de las conversaciones —como esperar

su turno— aunque la "conversación" no siempre coincida.
52 | P á g i n a
Conciencia metalingüística. Aproximadamente a los cinco años los niños
empiezan a desarrollar la conciencia metalingüística, lo que significa que su com-
prensión del lenguaje y la forma en que opera se hacen explícitas. Tienen co-
nocimientos sobre el lenguaje mismo y están preparados para estudiar y extender
las reglas que han estado implícitas, entendidas aunque no expresadas de mane-
ra consciente. Este proceso continúa durante toda la vida en la medida en que
aumenta nuestra capacidad de manejar y comprender el lenguaje. Los maestros
pueden perfeccionar de distintas formas las habilidades y el conocimiento lin-
güístico de sus estudiantes.
Lenguaje, alfabetización y enseñanza
Una meta de la escolarización es el desarrollo del lenguaje y la alfabetización,

que incluye el lenguaje oral lo mismo que la lectura y la escritura. En la actualidad,
sabemos que los niños conocen mucho sobre el lenguaje escrito mucho antes de
que puedan leer o escribir de manera convencional.
• La tienda de abarrotes ficticia de la sección de preescolar tenía una nota que

anunciaba los especiales del día, "MANZ PLAT 5$ (manzanas y plátanos 5$) (Berk,
1996).
53 | P á g i n a
• Un pequeño de cuatro años dice a su madre cuando ésta entra al estacionamiento
del centro comercial, "Mira, mami, puedo leer esas letras, M... A... C... Y... S ¡Sears!"
(Morrow, 1997).
• Una niña de cuatro años escribe un cuento (a) y una lista de compras (b) que se
presentan en la figura 2.5.
Estos niños conocen mucho sobre la lectura y la escritura. Saben que las
letras tienen formas distintas, que están asociadas con sonidos y que se unen para
formar palabras; que las palabras comunican sentido y forman oraciones; que se
escribe de izquierda a derecha y que las listas se escriben de arriba abajo, y que
los cuentos se ven distintos que las listas de compras. Los maestros deben
esforzarse por fortalecer esta comprensión literaria que empieza a surgir (Paris y
Cunningham, 1996).
PERSONALIDAD
Definición
Muchas son las definiciones que se han dado de la personalidad y a pesar de

todos los estudios, no se ha logrado precisar con exactitud.
Generalmente las definiciones dadas se clasifican dentro de tres tendencias:
1. Considerar la personalidad como efecto exterior que una persona causa en los
demás.
2. Definirla por su esencia y estructura.
3. Considerarla como algo operacional: por las operaciones que produce.
No existen definiciones correctas o incorrectas, sino más o menos adecuadas

para los objetivos que se pretenden. En nuestro caso vamos a adoptar la definición
de W. Allport, "Personalidad es la organización dinámica, en el interior del individuo,
54 | P á g i n a
de los sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento
característicos."
Esta definición indica: la personalidad es de naturaleza cambiante: organización

dinámica. que es algo interno, no de apariencia externa, que no es exclusivamente
mental, ni exclusivamente neurológica sino que su organización exige el
funcionamiento de mente y cuerpo como unidad, que los sistemas psicológicos son
tendencias determinantes que dirigen y motivan la acción, que la conducta y el
pensamiento son característicos de cada individuo, y que en ellos se refleja su
adaptación al ambiente, a la vez que son formas de acción sobre él.
Aunque Allport en su definición no señala ningún sistema concreto, como

aclaración que puede ayudar a comprenderla mejor, señalaremos algunos sistemas
a los que él se refiere: costumbres, sentimientos, rasgos, creencias, expectativas,
estilos de conducta, constitución física, sistema glandular y nervioso.
En la génesis de toda personalidad se encuentran elementos de origen

hereditario y elementos de origen ambiental.
La herencia proporciona una constitución física y una dotación genética,

mediante las cuales se va a captar el mundo y a responder ante él.
El ambiente proporciona elementos de interpretación, pautas para dar

significado a los estímulos, y determinar formas de respuesta.
La influencia simultánea de lo hereditario y lo ambiental a través del tiempo y

del espacio, van dando origen y determinando la personalidad.
El individuo no nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotación
que condicionará, en parte, el desarrollo posterior. La personalidad se conquista, se
hace, se construye. Las condiciones heredadas se complementan y transforman a
través de la experiencia, el aprendizaje, la educación, el trabajo, la fuerza de
voluntad, la convivencia y el cultivo de la persona.
55 | P á g i n a
Podemos decir entonces que la Personalidad es la suma de total de todas las
disposiciones biológicas, impulsos, instintos hereditarios más las disposiciones
adquiridas.
La Personalidad como organización dinámica cambia con la edad, la profesión

u ocupación. Del sujeto su situación vital, cambios en su medio ambiente etc. La
personalidad es nuestro ser global lo que somos y lo que podemos ser, el carácter
es una expresión externa de esa individualidad o configuración particular que es
cada personalidad.
1.2. Aspectos Fundamentales de la personalidad
Al tratar de explicar qué es la personalidad, indicábamos que contiene

elementos de origen hereditario y ambiental. Estos elementos o factores
constitutivos de la personalidad son:
Ø La constitución física
Ø La temperamento
Ø La inteligencia
Ø El carácter moral
Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que
tiene los elementos básicos de la misma. Esta potencialidad comenzará a ser
realidad cuando se inicie el desarrollo de ciertas características y capacidades,
como trabajo intelectual, creatividad, conducta intencional y valores éticos, entre
otras, que indican que los diversos elementos de la personalidad están
funcionando con cierto nivel de organización.
Y se puede hablar de personalidad estructurada cuando el individuo logra

dinamizar de forma integrada y con autonomía estos aspectos básicos, lo que
le llevará a tener una conducta y un pensamiento característicos.
Una personalidad estructurada dará origen a una identidad firme y

sólida.O en otros términos el logro de una identidad personal requiere haber
56 | P á g i n a
conformado una personalidad estructurada adecuadamente en sus aspectos
esenciales.
1.3. Rasgos de la personalidad
No son más que las disposiciones persistentes e internas que hacen que el individuo
piense, sienta y actué, de manera característica.
Ø Teoría de los rasgos.
Los teóricos de los rasgos rechazan la idea sobre la existencia de unos cuantos
tipos muy definidos de personalidad. Señalan que la gente difiere en varias
características o rasgos, tales como, dependencia, ansiedad, agresividad y
sociabilidad. Todos poseemos estos rasgos pero unos en mayor o menor grado que
otros.
Desde luego es imposible observar los rasgos directamente, no podemos ver

la sociabilidad del mismo modo que vemos el cabello largo de una persona, pero si
esa persona asiste constantemente a fiestas y a diferentes actividades, podemos
concluir con que esa persona posee el rasgo de la sociabilidad.
Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.
Ø Rasgos cardinales:
Son relativamente poco frecuentes, son tan generales que influyen en

todos los actos de una persona. Un ejemplo de ello podría ser una
persona tan egoísta que prácticamente todos sus gestos lo revelan.
Ø Rasgos Centrales:
57 | P á g i n a
Son más comunes, y aunque no siempre, a menudo son observables en
el comportamiento. Ejemplo, una persona agresiva tal ves no manifieste
este rasgo en todas las situaciones.
Ø Rasgos secundarios:
Son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero que
intervienen en ciertas situaciones. Un ejemplo de ello puede ser, una
persona sumisa que se moleste y pierda los estribos.
La personalidad es el sello distintivo de cada ser humano, formada por la

combinación de rasgos y cualidades distintos.
Independientemente de las definiciones que han formulado los expertos a lo

largo del tiempo, podemos destacar una serie de características en la personalidad.
1. Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona,

éste permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su
comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento
debido a factores ambientales o a las necesidades experimentadas.
2. Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser

único. Esta característica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener
las personas ante un mismo estímulo. La personalidad es única por ser una
combinación de factores internos, pero si queremos utilizarla como criterio de
segmentación, se pueden destacar uno o varios rasgos comunes.
3. Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo

plazo por la interacción con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o
simplemente, a medida que el individuo va madurando.
4. No predictiva. La personalidad es una compleja combinación de características y

comportamientos que hacen difícil la predicción de la respuesta de los
consumidores a los estímulos sugeridos.
58 | P á g i n a
1.4. Las cinco grandes categorías de la personalidad
a. Extroversion:
Locuaz, atrevido, activo, bullicioso, vigoroso, positivo, espontáneo, efusivo,

enérgico, entusiasta, aventurero, comunicativo, franco, llamativo, ruidoso,
dominante, sociable.
b. Afabilidad:
Calido, amable, cooperativo, desprendido, flexible, justo, cortés, confiado,

indulgente, servicial, agradable, afectuoso, tierno, bondadoso, compasivo,
considerado, conforme.
c. Dependencia:
Organizado, dependiente, escrupuloso, responsable, trabajador, eficiente,

planeador, capaz, deliberado, esmerado, preciso, practico, concienzudo,
serio, ahorrativo, confiable.
d. Estabilidad emocional:
Impasible, no envidioso, relajado, objetivo, tranquilo, calmado, sereno,

bondadoso, estable, satisfecho, seguro, imperturbable, poco exigente,
constante, placido, pacifico.
e. Cultura o inteligencia:
Inteligente, perceptivo, curioso, imaginativo, analítico, reflexivo, artístico,

perspicaz, sagaz, ingenioso, refinado, creativo, sofisticado, bien informado,
intelectual, hábil, versátil, original, profundo, culto.
59 | P á g i n a
.
1.5. Partes de la Personalidad
La personalidad se divide en dos partes:
Ø Parte innata (Temperamento); y Ø

Parte adquirida (Carácter).
El Temperamento, para los fines de este Curso, lo vamos a precisar como

las "Cinco emociones auténticas".
v· El Miedo
v· La Ira
v· El Placer
v · La Tristeza
v · El Amor
Se llaman emociones auténticas porque son innatas.
El miedo al ridículo, por ejemplo, no es una emoción innata, se le llama falso miedo
porque es un miedo adquirido.
La desilusión no es una emoción innata, es una "tristeza adquirida", se nos "enseña" a

desilusionarnos
Podemos mencionar algunas emociones no auténticas.
v· El miedo al fracaso
v· El miedo al rechazo v
· El miedo al futuro v ·
El odio
v· El rencor
v· La Autocompasión v
· La lástima
v· La vanidad
v · La euforia
v· La apatía
Todas estas emociones forman parte del Carácter.
60 | P á g i n a
El Carácter se va formando de acuerdo a la educación recibida dentro y fuera de la
casa.
Temperamento y Carácter juntos constituyen nuestra personalidad. La combinación

de Carácter y Temperamento es lo que nos hace ser diferentes.
SEXO Y GÉNERO.
Lo biológico del sexo
La biología es la disciplina que permite delimitar, de manera categórica, las

diferencias o similitudes entre hombres y mujeres. En términos de constitución
orgánica, hombres y mujeres poseen semejanzas irrefutables; por ejemplo el
sistema nervioso, circulatorio, sentidos (gusto, tacto, etcétera). Sin embargo, la
diferencia fenotípica contundente recae en lo denominado como sexo, es decir sólo
en algunas características orgánicas específicas que imaginariamente se ha leído
como fundamentales y determinantes. La primera diferencia sexual radica en la
configuración cromosomática.
La especie humana posee una serie de información genética, conformada

por veintitrés pares de cromosomas. Uno de estos pares es el cromosoma sexual
cuya denominación puede ser X o Y. Durante la reproducción y desarrollo
zigomático, comienza a establecerse en las células información cromosómica.
Cuando la determinación es XY, indica que el embrión será macho y cuando es XX
indica que será hembra (Oakley, 1977: 20). Así es que se determina biológicamente
el sexo de un individuo.
La segunda característica diferenciadora es la anatomía de los genitales

externos. Durante el proceso de gestación embrional, es decir en las primeras siete
semanas, los genitales externos del feto son idénticos entre un sexo y otro.
A partir de la séptima semana comienzan a modificarse. La abertura

urogenital del feto y “un tubérculo genital” se alteran siguiendo la particular
información genética. En el caso de la hembra, el conducto deja de crecer y el
tubérculo genital “se atrofia convirtiéndose en el clítoris y la piel que existe alrededor
61 | P á g i n a
de la abertura urogenital permanece dividida convirtiéndose en los labios” (Oakley,
1977: 21).
En el caso de los varones, el tubérculo genital se desarrolla formando el pene. La

uretra se extiende pasando justamente por el centro del tubérculo y la piel existente
se une formando el escroto. El tercer elemento son las hormonas, o sea las
secreciones de las glándulas endócrinas.La secreción hormonal en hombres y
mujeres es exactamente la misma en cuanto tipo y distribución. La diferencia radica
en que los hombres segregan hormonas llamadas testosterona y andrógenos en
mayor cantidad que las mujeres. Las mujeres producen en mayor cantidad las
hormonas llamadas estrógenos y progesterona.
Si bien tanto los hombres como las mujeres producen hormonas de varón y
hembra, las cantidades y proporciones relativas varían mucho entre los distintos
individuos, y no se puede establecer grados de diferenciación biológica respecto al
sexo, partiendo tan solo de la medición hormonal (Oakley, 1977: 27 -28). Gandula
pituitaria, suprarrenales, ovarios y testículos (gónadas). La función de estas
hormonas es la de guiar al cuerpo en su proceso físico de acuerdo a la información
que los genes detallan para permitir el desarrollo de los organismos en los
momentos de gestación. Además, determinan otras características físicas
posteriores que permiten ubicar la distinción entre varones y hembras, por ejemplo
la prominencia de senos en las mujeres y su función durante el periodo de lactancia,
posterior al embarazo, en contraste con los hombres, etcétera.
Sin embargo, no todas las características que comúnmente se asocian a la

inherencia biológica -como la estatura, desarrollo muscular, fuerza física, entre
otras- sirven como criterios de definición biológica. Ya que en algunos contextos
geográficos y socio-culturales esas disparidades aparentes son notorias, pero el
carácter determinantemente “natural” no es definitivo, ya que: de todo lo dicho se
desprende que existen grandes variaciones culturales respecto al efecto que, en las
características sexuales secundarias y la apariencia física general, producen los
cromosomas que determinan el sexo (Oakley, 1977: 34). Es decir, que si bien el
cromosoma X o Y influye en el desarrollo del somatipo, de igual manera lo hace la
62 | P á g i n a
.
situación geográfica y cultural en donde los sujetos se encuentren. De esta manera,

las diferencias biológicas de los sexos existen en cuanto se identifican los tres
elementos ya descritos. A partir de ellos es que algunas vertientes disciplinarias
como la medicina, psicología y biología principalmente, justifican y sustentan la
conducta social de los individuos sexuados. Por ejemplo, la elaboración dicotómica
de la noción hombre (macho) dominante y mujer (hembra) pasiva. Además de: la
predisposición que determina el carácter, capacidades mentales, niveles de
pensamiento y conducta, etcétera.
La visión diferenciada, polarizada y dual de los individuos sexuados a partir

de sus características biológicas, explica colectivamente de igual manera la posición
y jerarquía que cada uno posee. Se entiende a las mujeres como no violentas,
pasivas, sumisas; a diferencia de los varones comprendidos como lo inverso.
Otorgando el lugar prominente, “natural”, a los individuos sexuados varones.

Tal jerarquización ha implicado relacionar la inherencia del comportamiento de
hombres y mujeres en el total de los ámbitos de la vida colectiva. Por ejemplo en la
cópula, por la consideración imaginaria de la categoría mujerespasivas-receptivas,
se entiende que necesitan mayor estimulación sexual y de modalidad distinta a los
hombres, ya que estos últimos, imaginariamente, por su predisposición genética y
hormonal son activos- agresivos. Sin embargo, la reacción o respuesta al estímulo
sexual en ambos sexos es absolutamente semejante (Oakley, 1977: 120).
Así, los cuerpos sexuados, en tanto depositarios de características biológicas

específicas, no determinan las conductas y roles que deben cumplir, las funciones
a realizar ni las jerarquías que deban tener, a pesar de los contraste en su
constitución física. Ya que son miembros de la misma especie y por lo tanto las
determinaciones conductuales no derivan de las constituciones físicas,
cromosomáticas u hormonales. Las nociones acerca de la diferencia sexual, así
como sus connotaciones elaboradas por las disciplinas científicas antes descritas,
parten de un proceso de elaboración, aparentemente riguroso, propio de las
ciencias. Sin embargo, es menester poner en claro que forman parte del desarrollo
y entendimiento humano que sirve para explicar y comprender una realidad
63 | P á g i n a
determinada. Sus postulados acerca de la diferencia sexual deben comprenderse
como parte de una interaccióne influencia directa de los referentes socio-culturales
en los cuales fue elaborada su explicación. La organización y comprensión social
de la diferencia sexual conforma el cimiento primario para su elaboración. Es decir,
que “las categorías culturales forman la percepción e influyen el razonamiento [...]”
(Sterling, 1989).
Justamente las relaciones sociales entre los sexos, fundamentadas como
elementos naturales inherentes a los individuos sexuados, son las que conforma las
percepciones sociales básicas de los ordenamientos simbólicos en cada colectivo.
Por ello es imperioso generar explicaciones de mayor profundidad, atendiendo a los
rasgos que nutren las explicaciones científicas en su contexto. Algunas primeras
explicaciones científicas sobre la diferencia entre mujeres y hombres y su
significación social. La disciplina de las ciencias sociales que intenta argumentar,
en principio, tal inquietud es la antropología; cuya mirada centró su atención en
indagar acerca del origen del dominio de un sexo sobre otro. Un estudio pionero,
antropológico feminista, considera a las mujeres (“la mujer”) como seres con un
status secundario en la vida social porque su constitución física y su actuar social
son más próximos a lo que la naturaleza dicta, a diferencia de los hombres.
Se parte del supuesto de que: [...] toda cultura reconoce y afirma implícitamente una
diferencia entre el funcionamiento de la naturaleza y el funcionamiento de la cultura
(conciencia humana y sus productos) [...] de modo que la cultura (es decir, todas las
culturas) en algún nivel consciente afirma de sí misma no sólo que es distinta de la
naturaleza sino que es superior, y ese sentido de diferenciación y de superioridad
se basa precisamente en la capacidad de transformar -socializar y culturizar- la
naturaleza (Ortner, 1979: 115).
Con esto, las mujeres han sido asociadas con la naturaleza, por no
trascenderla a causa de tres razones relacionadas con el cuerpo y sus funciones:
En primer lugar “la Psicología de la mujer parece estar más próxima a la naturaleza”
porque el cuerpo se ocupa en mayor grado de procesar condiciones referentes a
la reproducción de la especie “a costo de su salud personal, fuerzas y estabilidad
64 | P á g i n a
general”. Por ejemplo la menstruación, el embarazo y el alumbramiento;
ocasionando restricciones a sus actividades cotidianas. Por ello el cuerpo de las
mujeres parece condenado a la mera reproducción de la vida, a diferencia de los
hombres que poseen la capacidad de crear artificialmente elementos de la vida
social que son trascendentes, es decir la cultura.
La segunda característica es que: “el rol social de la mujer se considera más

próximo a la naturaleza” a causa de que su cuerpo, condiciones y procesos “han
tendido [...] a limitar su movilidad social y a confinarla, universalmente, a
determinados contextos sociales, que a su vez, se consideran más próximos a la
naturaleza” (Ortner, 1979: 119). Es decir, que posterior al embarazo, la lactancia
conforma la relación fundamental entre la madre y el o la menor. Además de los
cuidados referentes a la creación de conciencia del mismo en el espacio doméstico.
Posicionando así una categorización: doméstico-mujer, público-hombre.
Por último, el tercer elemento refiere que “la psique femenina se considera
más próxima a la naturaleza” ya que las mujeres centran su atención e interés en
aspectos concretos. Es decir, que tiende hacia la practicidad, particularismo, mayor
sentimentalismo y subjetividad (Ortner, 1979: 125). Entendiendo esto como que las
mujeres son proclives a los sentimientos profundos de apego a las personas, a la
vida, a los (as) hijos(as), etcétera. Así, el carácter desvalorizado o secundario de las
mujeres es explicado por el imaginario a causa de la naturaleza misma de éstas.
Noción rectora de los procesos sociales, relaciones y percepciones que existen en
casi todas las culturas. Pareciera entonces, con esto último, que si algunas mujeres
no procrearan descendencia, no llevaran a cabo el papel de crianza, ni
permanecieran en ladomesticidad no existiría su discriminación. Para plantearlo en
forma de interrogantes ¿La desvalorización social y cultural hacia las mujeres se
debe por la posesión de órganos sexuales externos determinados o por los papeles
y roles de crianza que se le adjudican?
65 | P á g i n a
Ortner, lo adjudica a la asociación directa de las mujeres con la naturaleza
biológica. Sin embargo, en su propio argumento alude a la incapacidad de “la mujer”
para crear cultura a través de sus prácticas, a diferencia de las ya adjudicadas
por su naturaleza que son proclives a desaparecer. Refiriendo indirectamente
con ello que el papel de las mujeres es objeto también de desvalorización.
Otorgándonos elementos para distinguir entre la diferencia sexual y lo que en

términos socioculturales se espera que haga un sujeto con determinado sexo.
Confusión no detectada por la autora, ya que entiende en un mismo plano el sexo
del individuo y el rol socialmente adjudicado al individuo sexuado.
Otro estudio antropológico, que intenta mostrar las causas de la opresión de
un sexo sobre el otro, enfatiza que la sociedad y la cultura, producto de relaciones
sociales, son las que transforman a la sexualidad biológica “en productos de la
actividad humana y en la cual se satisfacen esas necesidades humanas
transformadas” (Rubín, 2003: 37).
Esta aseveración fue obtenida al analizar en algunas tribus el intercambio o el regalo

recíproco entre familias, lo cual conforma el eje medular de las relaciones sociales
sustentadas en la confianza mutua y la solidaridad. El intercambio de mujeres como
mercancías explica que las mujeres sólo cumplen el papel de objeto conductor de
los lazos solidarios entre tribus. Es decir, que la organización social del parentesco y
solidaridad determina los papeles que los individuos sexuados deben cumplir, no
por la sola identificación de los caracteres sexuales biológicos.
La organización social, acerca de lo que mujeres y hombres son

biológicamente, es controlada por las expectativas de comportamiento socio-
cultural determinado en distintos campos de acción. Por ejemplo: en el trabajo y su
división, comportamiento y orientación del deseo, configuración de la personalidad,
proclividades de exclusión, etc.
66 | P á g i n a
En cuanto a la conformación de identidad a través de un análisis
psicoanalítico, Rubin (1989) explica que los niños(as) padecen de crisis edípicas
sólo cuando se instruyen, a través de los procesos de socialización, de los papeles
y roles sociales a cumplir en tanto sujetos sexuados, según las tradiciones
enmarquen. Más no por su naturaleza biológica.
Con todo esto, concluye que son los papeles adjudicados a los individuos
sexuados los detonantes de la severa diferencia sexual, no el sexo biológico como
tal. Es un constructo social producto de las relaciones sociales y la actividad
humana. Es decir, que un varón y una mujer son lo que las exigencias colectivas
determinan.El referente ordenador prescinde de los fundamentos biológicos, más
bien atiende a las necesidades colectivas.
También Whitehead y Ortner analizan los significados que los sujetos

sociales atribuyen a la diferencia sexual. Afirman que ante la organización de los
papeles de los individuos sexuados ya elaborados e implantados en las expectativas
socioculturales, la diferencia entre éstos también es jerarquizada, predominando el
papel masculino sobre el femenino; configurándose así una estructura de mayor
relevancia y permanencia de la distinción y jerarquía de los roles, que ocasiona un
esquema ideológico, simbólico de legitimación y continuidad de la distancia en
prestigios entre ambos sexos.
La asociación de los sujetos sexuados, con roles determinados culturalmente

para cada uno de ellos, se caracteriza y orienta en su desarrollo hacia el prestigio
otorgado por continuar o no las reglas predominantes de conducta. Los papeles que
los hombres y las mujeres tienen, que obedece a lo que las pautas sociales
indiquen, son los indicadores de mayor o menor relevancia para clasificar a los
hombres y mujeres como tales. No así el sexo biológico.
En resumen, podemos afirmar que la principal importancia del sexo
biológico para la determinación de los papeles sociales consiste en proporcionar

una división obvia y universal alrededor de la cual pueden organizarse otras
divisiones. La cultura constituye el factor fundamental a la hora de decidir a qué lado
67 | P á g i n a
de la línea divisoria deben ser colocadas las distintas actividades (Oakley, 1977:
184).
Con todo lo anterior, vemos que los colectivos poseen una serie de datos que
configuran la diferencia sexual organizándola, jerarquizándola y generando
expectativas de comportamiento que conforman el referente obligatorio de
aprendizaje de lo social. Así, verificamos que en los distintos análisis y estudios

sobre la configuración social de la diferencia sexual, el sexo biológico no es
determinante en la conducta de las mujeres y hombres y ni siquiera el referente
obligatorio o único para categorizar los roles y expectativas.
Las autoras, de una u otra manera, aludieron a elementos construidos
culturalmente de la diferencia sexual y de los papeles y/o funciones a cumplir.
También a las jerarquías de uno sobre otro sexo y al carácter dual que dicha
categorización soporta. ¿Pero cómo se construye esto?, ¿cómo se ordena

culturalmente esta diferencia sexual?, ¿por qué se entiende a la diferencia sexual
como natural?, ¿por qué esta organización sexual implica relaciones de poder y
prestigio diferenciado?
Ordenación simbólica de la diferencia sexual
La cultura, en términos sencillos, es entendida como una construcción social

producto de las relaciones sociales que ordena lo percibido en el entorno a través
de simbolizaciones de las cosas. Es decir, que la realidad no existe
independientemente del sujeto, todos los elementos existentes en la realidad son
significaciones creadas por los individuos para adquirir sentido y organización a
través de símbolos. Así, el orden de lo significado conforma el orden simbólico, la
cultura. Este orden simbólico implica la imposición de jerarquías, juicios y
calificaciones de tipo dual, con lógicas de complementariedad y oposición de los
objetos estructurados que funcionan como referentes obligatorios u ordenadores a
los cuales acuden los sujetos miembros de una colectividad para guiarse sobre el
qué hacer en su entorno y sobre cómo hacerlo. [...] los sistemas simbólicos no
68 | P á g i n a
representan simplemente una opción a la que acudir, sino que su existencia es
condición de posibilidad del ser humano tal como lo conocemos. Hablando en
términos muy generales, lo simbólico representa la posibilidad de “dar sentido a la
vida” (Serret, 2001:
La ordenación simbólica se presenta como fuentes extrínsecas de

información, como leyes naturales y permanentes. No es una opción a la cual acudir,
es su condición de existencia. Así, los sujetos son los que pueden ser sólo dentro
de ese orden simbólico, apropiándoselo e interiorizándolo al constituirse como
sujetos sociales. Con todo esto crean imaginarios de pertenencia, imaginarios
sociales, en donde esa realidad subvertida por la simbolización (ahora naturaleza
o segunda naturaleza) es tangible y palpable por las prácticas desarrolladas
basadas en esa noción (Serret, 2001: 49).
Esta naturaleza es justamente el elemento que coloca a la diferencia sexual

en las categorías duales, distintas, superior e inferior, lo que le asigna posiciones
determinadas a los individuos sexuados. Así, la categoría género es la que nos
permite revisar los elementos simbólicos que constituyen el carácter construido y
social de los roles, personalidades, de lo considerado socialmente como propio de
la diferencia entre mujeres y hombres: lo femenino y lo masculino.
Una primera inquietud, que surge de lo anterior y que nos permite aclarar el
concepto de género y sus implicaciones, es: ¿corresponde por sus características
físicas-biológicas lo femenino a las mujeres y lo masculino a los hombres? La
respuesta es: “No necesariamente [...] el género es una construcción cultural que
sólo en principio [...] se encuentra asociada a la configuración fenotípica de las
personas” (Serret, 2001: 21). Es decir, que el sexo biológico (machos y hembras)
no determina la adscripción de género. Ya que, como revisamos antes, las
diferencias en caracteres biológicos del sexo de los individuos se conforman por
tres elementos básicos. Pero a pesar de ello existen personas que por sus
características físicas, en cuanto posesión de ciertos órganos, sobrepasan el
esquema dual macho-hembra.2
69 | P á g i n a
Las combinaciones biológicas de los caracteres sexuales sostienen que sólo
la hembra y el macho existen en la realidad biológica de la especie humana. Las
combinaciones dan lugar a sexos biológicos diversos: Según Marta Lamas, el 4%
de la población mundial está compuesta por personas que poseen características
fenotípicas de los dos sexos. varones (es decir, personas que tienen dos testículos)
mujeres (personas que tienen dos ovarios) hermafroditas o herms (personas en que
aparecen al mismo tiempo un testículo y un ovario) hermafroditas masculinos o
merms (personas que tienen testículos, pero que presentan otros caracteres
sexuales femeninos) hermafroditas femeninos o ferms (personas con ovarios, pero
con caracteres sexuales masculinos). (Sterling en Lamas, 2003: 339 - 340)
Sin embargo, la presencia o no de ciertos órganos y caracteres físicos en

personas específicas no repercute directamente en la adscripción social de mujeres y
hombres “normales” (Oakley, 1977: 187). La adopción de la identidad, de sujetos
como niño, niña, dama, caballero, etcétera, se define por lo que la sociedad
construye, no solamente por lo que la constitución biológica determina.
“El género viene definido por la sociedad y no por la biología.” La manera de

comportarse, las expectativas que el individuo posea, la personalidad que
desarrolle, los papeles sociales que juegue y las expectativas sociales que satisfaga
es lo que hace a los individuos mujeres y hombres, no lo natural.
“El género resulta visible como una suma de distintos aspectos, incluidos
amaneramientos, formas de hablar, vestimenta, elección de conversación, etc. El
género es casi siempre un hecho visible, el sexo no” (Oakley, 1977: 189). Entonces,
el concepto género implica en primera instancia el carácter construido, no natural,
de la diferencia sexual. Este elemento nos acerca al siguiente, el carácter dual de
la diferencia sexual genera un principio de organización social.
Los sujetos en sociedad construyen sus relaciones y las ordenan a través de

símbolos, que son “vehículos de significación que se caracterizan por no ser lo que
representan” y que funcionan como “condición de posibilidad estructurante de lo
cultural” (Serret, 2001: 31), que implican una jerarquización sobre las cosas, actos,
sujetos y percepciones; además de una valoración (positiva o negativa). La cultura
70 | P á g i n a
simboliza a los hombres y mujeres en actos, expectativas, comportamientos,
dividiéndolos en masculinos y femeninos. Les asigna roles específicos para
satisfacer las necesidades sociales- expectativas- dándoles jerarquía y valoración a
los actos categorizados así como pertenencia a cada uno de los sexos.
Tal orden configura la cultura del grupo o grupos, la cultura como orden
simbólico organizador, referente y “condición de posibilidad del ser humano tal y
como lo conocemos” (Serret: 2001: 39). Es decir que la cultura organizada
simbólicamente representa el elemento imprescindible de sentido de la vida de los
sujetos en sociedad, configurada como fuentes externas de información. Así, la
diferencia de roles asignados a los sujetos, en cuanto su división (mujer-femenina y
hombre-masculino) y roles, se presenta como una máxima natural a seguir en la
cual están implicadas valoraciones, jerarquías y cualidades.
Tal ordenación marca lo que “es y debe ser”, no implica que en el conjunto
del conglomerado social, su lectura, apropiación e interpretación sean iguales al
referente del cual partió. Sin embargo, en el ámbito imaginario social (género
imaginario), el referente simbólico es englobador, dicta lo que es y debe ser lo
masculino y femenino de manera unívoca o como esquema a seguir. En el género
imaginario “es donde esas significaciones se viven y producen efectos” (Serret,
2001: 47). Elemento que genera la identidad de género. Es decir, la manera en la
cual los sujetos se perciben a sí mismos en las prácticas desarrolladas por esas
auto percepciones, otorgándole una serie de posiciones en el grupo al cual
pertenece y certezas como individuo en sociedad.
El género imaginario es la ordenación concreta y perceptible de los

esquemas de pensamiento de los actores en la vida colectiva. Es una apropiación
de los símbolos referentes, trasladados a la cotidianidad y difundidos bajo la
perspectiva que el sentido común arropa; creando uniformidad de posturas y
persuadiendo el orden social que impone. Es la “autoconcepción grupal gestada en
un proceso de identificaciones y exclusiones” y que asentada en la subjetividad,
refiere la manera en la cual los sujetos se piensan y perciben; por ello se enmarcan
las prácticas realizadas por el colectivo mismo. Con los elementos descritos,
71 | P á g i n a
podemos enunciar un concepto de Género. Por género entendemos el orden
simbólico e imaginario construido colectivamente que atribuye a la diferencia sexual
(macho, hembra y otros) una serie de roles normativos y valoraciones, así como a
las actividades sociales y expectativas que de estos miembros sexuados se espera
lleven a cabo.
Implicaciones de la categoría género
Después de haber delimitado el concepto de género es menester enunciar sus

contenidos e implicaciones específicas. Es decir: la jerarquización que la propia
categoría enuncia, la conformación de la identidad de género, la normatividad de
conductas y los estereotipos que dicta en los colectivos. Como revisamos

anteriormente, la cultura es un orden simbólico que interpreta todo lo existente en
el entorno como producto de las relaciones sociales. La colectividad atribuye o
asigna significados de manera dual y que opera clasificando y, por tanto,
jerarquizando todo lo perceptible para conformar referencias de orientación
subjetiva.
La clasificación y jerarquía asignada a los materiales percibidos conforma
y explicar su realidad. Esta operación simbólica explica al grupo no sólo las

contraposiciones excluyentes de lo simbolizado, sino también traza delimitaciones
complementarias al mismo tiempo. Es decir, la lógica dual de la simbolización
explica y enfatiza lo que es correcto o adecuado para “el nosotros” frente “al otro”
como extraño o inadecuado; pero no sólo en términos de exclusión, al mismo tiempo
confirma a lo otro como “un referente límite de que no se puede prescindir”(Serret,
2001: 91-92).
La operación simbólica traza categorías opuestas, bipolares entre lo extraño

y lo propio. Al mismo tiempo atribuye significados por delimitación, como límites
entre uno u otro significado o símbolo. El carácter dual de tal simbología referencial
funciona de la manera en que cada uno de estos desempeña un papel específico,
no complementario y necesariamente contrapuesto, sino diferente. Una de las
categorías es la que podemos contrastar, ver, imaginar, etc.; mientras que la otra
es aquella que surge en referencia a la primera, dándole cuerpo y como límite; de
72 | P á g i n a
“negación y constitución”, de carencia o no ser. (Serret, 2004). Tal ordenamiento
constituye la delimitación primaria de cualquier colectivo. Distribuye en ejes o
binomios los significados delimitantes de las categorías ordenadoras que mantienen
implícita una jerarquización. Por ello la explicación de nociones en donde lo
femenino expresa una fuerza sometida, por tanto desvalorizada y de ausencia
(Serret, 2004: 97).
Existen variadas lecturas e interpretaciones teóricas e históricas, las cuales

desde diversos matices intentan explicar el carácter subordinado o secundario de lo
femenino. Sin embargo, su discusión nos desviaría considerablemente del motivo
del presente trabajo. Por ello nos centramos únicamente en mostrar la jerarquía
simbólica que la categoría femenino ocupa en la construcción de género de las
sociedades occidentales y occidentalizadas que mantienen esa tradición.
Ante tal configuración y orden simbólico de género, que interpreta todo lo
que existe en el entorno, las cosas que en el entorno se perciben son objetos
de división categorial en masculino y femenino. El trabajo, el espacio social (Lamas,

2003: 342), los procesos naturales, los estados y posiciones de las cosas (Bourdieu,
2005: 23), etc. Todo lo que se percibe en la realidad del entorno del colectivo, posee
y le son atribuidas características de género, incluso los sujetos sexuados, es decir,
los cuerpos.
La cultura como orden simbólico es el referente imprescindible que conforma las

certezas, expectativas, referentes y condiciones para posibilitar integrarse a la vida
colectiva. Es lo que le da sentido de ser. El orden simbólico de género arroja una
serie de datos normativos y significados; atribuyendo valor, prestigio o desprestigio
a ciertos individuos en sociedad, generando conocimiento de la diferencia sexual
entendida como natural.
El género produce un imaginario social con una eficacia

simbólicacontundente y [que da] lugar a concepciones sociales y culturales sobre la
masculinidad y feminidad [...] (Lamas, 2000: 4). Así, las nociones simbólicas de
género se reflejan por medio de los imaginarios sociales, en donde los símbolos de
género producen efectos y se resiente su presencia en acciones, valores, prácticas
73 | P á g i n a
o desprestigios. Ocasionando directamente una desvalorización a todo lo
considerado femenino y como consecuencia a las mujeres. Es en los imaginarios
sociales donde el género tiene sus repercusiones concretas. Una de ellas es la
conformación de identidades de género; es decir el “sentimiento que un individuo
tiene de sí mismo en cuanto varón o hembra, es decir, de pertenecer a uno u otro
grupo” (Oakley, 1977: 187).
La estructura de género se forma como una fuerza social que penetra los
ámbitos de socialización de los colectivos a través de los usos y discursos. Estos
tipos de conducta o de pensamiento no sólo son exteriores al individuo, sino que
están dotados de un poder imperativo y coercitivo en virtud del cual se le imponen,
quiéranlo o no (Durkheim, 1998: 24).
La manera en la cual la estructura de género se presenta como coercitiva es

por medio de la socialización primaria en cuatro procesos. Primero, llamado
manipulación o amoldamiento, consiste en la integración de los preceptos de género
en su propia identidad en las relaciones de aprendizaje por parte de los progenitores
o tutores(as) sobre conductas y temperamentos. Segundo, llamado canalización,
consiste en dirigir la atención y preferencias hacia determinados objetos según el
sujeto sea considerado hombre o mujer. El tercer proceso es el tratamiento verbal
que consiste en la transmisión de papeles y roles de género a los sujetos (formas
de hablar, caminar, sentir y hasta orinar). Y el cuarto proceso llamado exposición a
la actividad, consiste en la asignación de un tipo de actividades diferenciadas según
el género del sujeto (Oakley, 1977: 208-210).
Estos cuatro procesos corresponden al ámbito de socialización primaria,
sin embargo existen otros espacios y elementos que incentivan la reproducción

continua del género. Por ejemplo el mito, como lo refiere Serret (2004: 103-122),
cuyo propósito es construir un referente que explique cómo fue construida la
colectividad, expresando imaginarios colectivos, códigos simbólicos, valores y
jerarquías de género. De igual manera la religión dicta una serie de nociones que
se traducen en prescripciones operativas, morales y éticas referentes a lo que el
género simbólico alude, en términos de sacralidad y profanidad.
74 | P á g i n a
Generando descripciones de las mujeres de manera jerárquicamente
secundaria y como categoría límite de los hombres. Definitivamente existen algunos
otros procedimientos de socialización y concretización efectiva del imaginario social
con respecto al género, pero consideramos los antes descritos como algunos de los
fundamentales para explicarlo.
El rol de género
Otro de los rasgos que el género mantiene implícito, y que de manera sucinta hemos
hecho mención, es la disciplina de la orientación de los cuerpos hacia ciertas
actividades valoradas como propias para cada sexo. Es decir, el rol o papel
de género.
El género simbólico dicta una serie de organizaciones y tareas a cumplir

como máximas naturales y justificadas por esa misma lógica, lo natural. Se codifica
una distribución específica de ocupaciones a partir de estereotipos de capacidades
físicas e intelectuales “inherentes” a cada sexo. [...] la especie humana debe acudir
a esquemas simbólicos que suplan la falta de un código genético riguroso y le
permita obtener información clara sobre lo que debe hacer y cómo debe hacerlo [...]
(Serret, 2004: 38). La ordenanza que enfatiza lo que son y deben ser y hacer los
hombres como
las mujeres es una máxima que permea un amplio campo de espacios sociales. No
solamente se remite al trabajo y su división, sino también al papel y lugar que deben
fungir en el parentesco, cuyo propósito es mantener una estructura social de
dependencia.
El género es una división de los sexos socialmente impuesta. Es producto de

las relaciones sociales de sexualidad. Los sistemas de parentesco se basan en el
matrimonio, por lo tanto, transforman a machos y hembras en “hombres” y
“mujeres”, cada uno una mitad incompleta que solo puedesentirse entera cuando
se une con la otra (Rubín, 2003: 58-59).
La constricción normativa de género enmarca a los sexos en

categoríasfuncionales que atienden a las necesidades colectivas, generanado un
75 | P á g i n a
amoldamiento de personalidades y capacidades para cada uno de ellos. Es decir,
son una serie de instrucciones que el colectivo proporciona a la diferencia sexual
para que sea disciplinada según las exigencias del grupo. Los hombres son
entendidos como inherentes al espacio público, cívico, de la creación de la cultura,
lo trascendente de un colectivo; mientras que las mujeres son comprendidas y
orientadas a espacios ajenos a actividades notorias e importantes. Solamente se
entienden como adscritas operativamente a actividades relativas al mantenimiento
y administración del hogar, lo privado (Serret, 2004: 55).
De esta forma, los papeles designados para las mujeres son contemplados
como de segunda categoría, repercutiendo incluso en los desarrollos científicos e
históricos, considerándolas como inoperantes o invisibles para el desenvolvimiento
de la civilización. En el campo disciplinar de la sociología, por ejemplo, los
desarrollos teóricos han omitido la peculiaridad de las relaciones de género, en tanto
relaciones de poder y subordinación para abordar diagnósticos y teorías
sociológicas sensatas, como un ejercicio científico completo e integrador. La
definición de los conceptos base de estos análisis tiende a excluir el abordaje real
de las relaciones en que las mujeres definen sus procesos de interacción, a causa
de su omisión de las relaciones de poder y dominación entre géneros, producidas y
reproducidas en los diversos espacios del mundo de la vida (Serret, 1997:20).
Las omisiones de las mujeres en trabajos científicos y la interpretación de la

ciencia social, también posee rezagos considerables en los registros históricos e
historiográficos. Desde esta perspectiva podría afirmarse que la invisibilidad
histórica de la mujer se debe a su asociación simbólica con falta y pérdida, con la
amenaza planteada por la feminidad a la subjetividad masculina unificada, con el
estatus de la mujer como “otra” en relación con el varón, privilegiado y poderoso,
que ocupa el lugar central (Wallach, 1992: 49). Y en definitiva la exclusión,
invisibilidad, marginalidad, etcétera, se hacen presentes de manera apabullante en
las prácticas concretas de aplicación e imposición de procesos y políticas
76 | P á g i n a
económicas de manera conjugada: Lo anterior significa que la globalización y la
marginación son procesos interconectados, y la primera conduce a la segunda.
Impulsada por la hipercompetencia, la globalización empuja hacia los márgenes a
algunos grupos, típicamente al de mujeres, lo cual arraiga aún más la pobreza.
Puesto que la ideología de género ayuda a segmentar a las mujeres en
puestos particulares dentro del proceso de producción [...] (Mittelman,2002: 125).

Así, el carácter secundario de las mujeres, producto del dictamen que el género
simbólico enuncia, se traduce en prácticas concretas de segregación, exclusión,
“otredad” o invisibilidad en espacios micro-sociales y también en ámbitos macro
como la ciencia, las humanidades y los procesos de desarrollo humano.
El género no sólo es una identificación con un sexo; además implica dirigir el

deseo sexual hacia el otro sexo. [...] La supresión del componente homosexual de
la sexualidad humana, y su corolario, la opresión de los homosexuales, es por
consiguiente un producto del mismo sistema cuyas reglas y relaciones oprimen a
las mujeres (Rubín, 2003: 60). Así, la homosexualidad se concibe por la estructura
de género como una práctica, negativa, antinatural y despreciable; cuyas
repercusiones directas sobre las mujeres y hombres que llevan a cabo cualquiera
de las prácticas no heterosexuales son el rechazo, la exclusión y/o la represión.
Situación agravada aún más para el caso de las mujeres, que ya cargan de por sí,
una carga valorativa negativa.
AUTOCONCEPTO.
“Todos los seres humanos ideamos algún mecanismo que nos permite, al despertarnos cada
mañana, estar seguros de que somos la misma persona que se fue a dormir la noche
anterior” GORDON W. ALLPORT
77 | P á g i n a
.
El autoconcepto «es el conjunto de percepciones o referencias que el sujeto

tiene de sí mismo; (...) el conjunto de características, atributos, cualidades y
deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto conoce como
descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad» (Hamachek, 1981,
citado por Machargo, 1991, p. 24). Por tanto, es el conjunto de conocimientos y
actitudes que tenemos sobre nosotros mismos, las percepciones que el individuo se
adjudica a sí mismo y las características o atributos que usamos para describirnos.
Se entiende que es fundamentalmente una apreciación descriptiva y tiene un matiz
cognitivo.
La importancia del autoconcepto radica en su notable contribución a la

formación de la personalidad. La autoestima tiene que ver con la competencia
social, ya que influye sobre la persona en cómo se siente, cómo piensa, cómo
aprende, cómo se valora, cómo se relaciona con los demás y, en definitiva, cómo
se comporta (Clark, Clemes y Bean, 2000; Clemes y Bean, 1996). Por intentar llegar
a una definición común del autoconcepto hemos optado por tomar como referencia
el modelo teórico y la definición propuestos por Shavelson , Hubner y Stanton
(1976). Estos autores definen el término autoconcepto como la percepción que cada
uno tiene de sí mismo, que se forma a partir de las experiencias y las relaciones con
el entorno, en las que las personas significativas desempeñan un papel importante.
El autoconcepto, como componente del desarrollo de la personalidad humana, tiene
su propia naturaleza y peculiaridad.
En este sentido lo focalizan en relación a siete características o aspectos

fundamentales: el autoconcepto constituye una dimensión psicológica; es
multidimensional; tiene una organización jerárquica (un autoconcepto general y
unos autoconceptos específicos); es estable, pero a medida que bajamos en la
jerarquía, el autoconcepto se hace más específico y más susceptible de cambio; las
distintas facetas del autoconcepto se van diferenciando entre sí con una mayor
precisión, con la edad y la experiencia; el autoconcepto incluye tanto aspectos
descriptivos como evaluativos; el autoconcepto puede diferenciarse de otros
constructos con los que está relacionado, como por ejemplo, el rendimiento
78 | P á g i n a
académico. Algunos autores, como Harter (1986), realizan aportaciones
interesantes, así el autoconcepto general o global va a estar determinado por el
grado de importancia que demos a cada uno de los componentes específicos.
Si al autodescribirnos nuestros juicios de valor son satisfactorios, entonces

obtendremos un autoconcepto global positivo; en el caso contrario generaremos
sentimientos negativos y por tanto repercutirá en un autoconcepto global negativo.
Autoconcepto y rendimiento La Psicología de la Educación se viene preocupando
de analizar distintos tipos de relaciones, tanto de asociación como de predicción,
que existen entre autoconcepto y rendimiento académico (González-Pienda, Núñez,
González-Pumariega, Álvarez, Roces, García, González, Cabanach, Valle, 2000;
Núñez, González-Pienda; García, González-Pumariega, Roces, Álvarez, González,
1998). Sin embargo, a pesar de la profusión de los estudios, no existen estudios
concluyentes sobre la naturaleza exacta de la dirección del vínculo que une a estas
dos variables.
Estos autores indican la necesidad de diferenciar cuatro posibles patrones o

modelos de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento académico.
1) El rendimiento académico determina el autoconcepto. Las experiencias

académicas de éxito o fracaso inciden significativamente sobre el autoconcepto y
autoimagen del alumno más que lo contrario, lo cual podría ser explicado mediante
el papel de las evaluaciones de los otros significativos, o de la teoría de la
comparación social (Tajfel y Turner, 1986).
2) Los niveles de autoconcepto determinan el grado de logro académico. Para este

modelo de relación causal también cabe poner en práctica importantes decisiones
educativas. Puesto que el autoconcepto es el que determina los niveles de
rendimiento académico y que, a su vez, el autoconcepto puede estar fuertemente
influenciado por el tipo de contingencias que proporcionan otras personas
significativas para el alumnado, entre las que no debemos despreciar las
proporcionadas por el profesorado (principio de Pigmalión). Podemos inducir que
sería posible incrementar los niveles de rendimiento escolar optimizando
79 | P á g i n a
.
previamente los niveles de autoconcepto y muy específicamente los niveles de

competencia percibida.
3) El tercer modelo de relación causal es el que postula que autoconcepto y

rendimiento académico se influyen y determinan mutuamente.
4) Otros autores partidarios de este modelo postulan que la existencia de terceras

variables pueden ser la causa tanto del autoconcepto como del rendimiento
académico, entre las que podemos encontrar variables de tipo personal y ambiental,
variables académicas o no académicas. Además, se ha constatado los efectos
beneficiosos que produce un buen nivel de autoconcepto.
En estudios en los que se ha comparado a sujetos con un nivel de

autoconcepto alto con otros sujetos con un nivel de autoconcepto bajo, se ha
encontrado, a través de los informes de los profesores, que los primeros son
considerados por el profesorado por ser más populares, cooperativos, persistentes
en el trabajo de clase, por tener menores niveles de ansiedad, familias con mayor
nivel de apoyo y expectativas de éxito futuro más altas (Hay, Ashman y Van-
Kraayenoord 1998).
MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE
Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, a la mayoría nos viene a la mente el

estudio y la escuela. Pensamos en materias o en habilidades que intentamos
dominar, como el álgebra, el español, la química o el karate. Sin embargo, el
aprendizaje no se limita al ámbito académico. Aprendemos todos los días de nuestra
vida. Los bebés aprenden a mover sus piernas para hacer que se bambolee el móvil
que está sobre su cuna; las niñas pequeñas memorizan la letra de todas sus
canciones favoritas de Hannah Mon- tana; las personas de mediana edad, como yo,
aprendemos a cambiar nuestra dieta y nuestros hábitos de ejercicio, y cada
determinado número de años aprendemos a encontrar un nuevo estilo de vestir
atractivo, una vez que los antiguos estilos (los que alguna vez nos agradaron)
pasan de moda. Este último ejemplo demuestra que el aprendizaje no siempre es
80 | P á g i n a
.
intencional. No intentamos que nos gusten nuevos estilos y que nos desagraden los
anticuados; tan sólo sucede de esa forma. No queremos ponernos nerviosos
cuando escuchamos el sonido de la fresa del dentista o cuando subimos a un
escenario y, sin embargo, a muchos nos sucede. Entonces, ¿en qué consiste el
poderoso fenómeno llamado aprendizaje?
Teorías conductistas del aprendizaje Explicaciones sobre el aprendizaje que se

enfocan en acontecimientos externos como la causa de los cambios en las
conductas observables.
Las perspectivas conductistas del aprendizaje generalmente suponen que el

resultado del aprendizaje es un cambio en la conducta, se concentran en lo
que se puede observar.
En el sentido más amplio, el aprendizaje ocurre cuando la experiencia (incluyendo

la práctica) genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o
las conductas de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para
mejorar o para empeorar, correcto o incorrecto, y consciente o inconsciente
(Schunk, 2008). Para que se considere aprendizaje, este cambio debería ocurrir
mediante la experiencia: por la interacción de una persona con su entorno. Los
cambios que son tan sólo el resultado de la maduración, como el aumento en la
estatura o el encanecimiento, no se consideran aprendizaje. Los cambios
81 | P á g i n a
temporales que resultan de enfermedades, la fatiga, el consumo de drogas o el
hambre también se excluyen de la definición general de aprendizaje. El individuo
que no ha co- mido durante dos días no aprende a tener hambre, en tanto que la
persona que está enferma no aprende a correr más lentamente. Desde luego, el
aprendizaje influye en la forma en que respondemos ante el hambre o la
enfermedad.
Nuestra definición especifica que los cambios resultantes del aprendizaje

influyen en los conocimientos o en la conducta del individuo. Si bien la mayoría de
los psicólogos coincidirían con esta afirmación, algunos suelen darle mayor
importancia a los cambios
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
Los psicólogos cognoscitivos, quienes se enfocan en los cambios que ocurren en

los conocimientos, consideran que el aprendizaje es una actividad mental interna
que no puede observarse de forma directa. los psicólogos cognoscitivos que
estudian el aprendizaje están interesados en actividades mentales no observables,
como el pensamiento, el recuerdo y la resolución de problemas (Schwartz,
Wasserman y Robbins, 2002).
PRIMERAS EXPLICACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE: CONTIGÜIDAD
Una de las explicaciones iniciales en torno al aprendizaje provino de Aristóteles

(384-322 a. C.), quien manifestó que recordamos las cosas en conjunto:
1. cuando son similares.
2. cuando contrastan.
3. cuando están contiguas.
Este últimoprincipio es el más importante porque está incluido en todas las explica-
ciones del aprendizaje por asociación. El principio de contigüidad establece que
82 | P á g i n a
.
siempre que dos o más sensaciones ocurren juntas con la suficiente frecuencia, se
asociarán. Posteriormente, cuando sólo ocurre una de tales sensaciones (un
estímulo), la otra también se recordará (una respuestaPor ejemplo, cuando
Elizabeth dijo “sur”, los estudiantes asociaron las palabras “Carolina” y “Dakota”,
pues muchas veces habían escuchado juntos esos términos. Es probable que otros
procesos de aprendizaje también estén relacionados cuando los individuos
aprenden tales frases, aunque la contigüidad es un factor importante y también
influye en otro proceso de aprendizaje mejor conocido como condicionamiento
clásico.
Si usted es como yo, el hecho de imaginarse el sonido de la fresa de un

dentista le tensa los múscu- los del cuello. Puedo salivar realmente cuando me
imagino papas a la francesa, o un suave y rico chocolate (especialmente cuando
son las 12:50 p.m. y aún no he almorzado). El primer incidente vergonzoso en la
escuela que recuerdo fue cuando me caí al dar una vuelta en un carrito frente a
todos los alumnos de la preparatoria. El recuerdo aún va acompañado de una
sensación desagradable de vergüenza.
El condicionamiento clásico se enfoca en el aprendizaje de respuestas

emocionales o fisiológicas involuntarias, como el miedo, el incremento en la tensión
muscular, la salivación o la sudoración. En ocasiones, a éstas se les denomina
respondientes porque son respuestas automáticas ante ciertos estímulos. A través
del proceso del condicionamiento clásico, los seres humanos y los animales
podrían ser entrenados para reac- cionar de manera involuntaria frente a estímulos
que previamente no generaban ningún efecto, o que tenían un efecto muy distinto.
El estímulo provoca o activa la respuesta de manera automática.
El condicionamiento clásico fue descubierto en la década de 1920 por Iván

Pavlov, un fisiólogo ruso que pretendía determinar el tiempo que tardaba un perro
en secretar jugos digestivos después de ingerir alimento, pero los intervalos de
tiempo cambiaban constantemente. Al principio, los perros salivaban de la forma
esperada mientras se les alimentaba; luego, empezaban a salivar tan pronto como
83 | P á g i n a
observaban la comida y, finalmente, salivaban en cuanto escuchaban al científico
entrar a la habitación. Pavlov de- cidió realizar una variación en sus experimentos
originales y examinar esas interferencias o “reflejos psíquicos” (como los llamó al
principio) inesperados.
En uno de sus primeros experimentos, Pavlov activó un diapasón y registró

la respuesta del perro. Como se esperaba, no hubo salivación. En ese momento, el
sonido del diapasón era un estímulo neu- tro, ya que no provocaba la salivación.
Después, Pavlov alimentó al perro y la respuesta fue la secreción de saliva. La
comida era un estímulo incondicionado (EI), porque no era necesario ningún entre-
namiento o “condicionamiento” previo para establecer la conexión natural entre el
alimento y la sali- vación. La salivación era una respuesta incondicionada (RI),
nuevamente, porque ocurría de forma automática, es decir, sin necesidad de un
condicionamiento.
Con estos tres elementos (la comida, la salivación y el diapasón), Pavlov

demostró que un perro po- dría ser condicionado a salivar después de oír sólo el
diapasón. Logró esto mediante el pareamiento con- tiguo del sonido con el alimento.
Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba al perro de
inmediato. Una vez que Pavlov repitió esto varias veces, el animal empezó a salivar
después de escuchar el sonido, pero antes de recibir la comida. Ahora, el sonido se
había convertido en un estímulo condicionado (EC) que podía causar la salivación
por sí mismo. Entonces, la respuesta de salivar des- pués del tono se convirtió en
una respuesta condicionada (RC).
Si usted piensa que el condicionamiento pavloviano sólo tiene un interés

histórico, considere el siguiente extracto de una nota de USA Today, la cual describe
una campaña publicitaria de productos dirigidos a la “generación Y”, las personas
nacidas entre 1977 y 1994:
Los médicos usan el término “síndrome de la bata blanca”, que describe a las
personas cuya presión sanguínea (una respuesta involuntaria) aumenta cuando
un individuo, generalmente con una bata blanca, la mide en el consultorio médico.
84 | P á g i n a
Otro ejemplo sería el temblor de las manos de Elizabeth cuando vio a su supervisor
universitario, el cual podría rastrearse hasta experiencias desagradables anteriores.
Ahora, el solo hecho de ser observada provoca que su corazón se acelere y que las
palmas de sus manos suden. El condicionamiento clásico tendría implicaciones
tanto para los profesores como para los gerentes de marketing. Recuerde que las
emociones y las actitudes, así como los hechos y las ideas, se aprenden en los
salones de clases. Este aprendizaje emocional en ocasiones interfiere con el
aprendizaje académico. Los procedimientos que se basan en el condicionamiento
clásico también serían útiles para ayudar a la gente a aprender respuestas
emocionales más adaptativas.
PARA REFLEXIONAR Cierre los ojos y concéntrese en imágenes vívidas de lo si-

guiente: el olor de papas a la francesa que se están friendo; una situación en la
que se sintió realmente avergonzado en la escuela; el sabor del jarabe de chocolate; el
sonido de la fresa de un dentista. ¿Qué notó cuando se formó esas
imágenes?
Según la perspectiva conductista, las consecuencias determinan en gran

medida si un individuo repetirá la conducta que provocó tales consecuencias. El tipo
y el momento de las consecuencias podrían fortalecer o debilitar las conductas.
Primero estudiaremos las consecuencias que fortalecen la conducta.
Reforzamiento. Aunque por lo general el reforzamiento se interpreta como

“recompensa”, este término tiene un significado particular en psicología. Un
reforzador es cualquier consecuencia que fortalece la conducta que le sigue. Así,
por definición, las conductas reforzadas incrementan su frecuencia o duración.
Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el paso del tiempo,
podría suponer que las consecuencias de tal conducta son reforzantes para ese
individuo (Landrum y Kauffman, 2006). El proceso de reforzamiento se representa
como sigue:
85 | P á g i n a
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta. Reforzador Conducta fortalecida o repetida
Estamos bastante seguros de que el alimento será un reforzador para un

animal hambriento, pero, ¿qué sucede con los seres humanos? No está claro por
qué un hecho actúa como reforzador para un individuo, aunque hay muchas
teorías acerca de por qué funciona el reforzamiento. Por ejemplo, como vi- mos
antes, algunos psicólogos sugieren que los reforzadores son actividades preferidas
o que satisfacen necesidades, mientras que otros consideran que los reforzadores
reducen la tensión o estimulan una región del cerebro (Rachlin, 1991; Schwartz et
al., 2002).
El hecho de que las consecuencias de cualquier acto sean reforzadores

probablemente depende de la percepción que tiene el individuo del acontecimiento
y del significado que éste tiene para él. Por ejemplo, si un alumno es enviado
continuamente a la oficina del director como castigo por su mala conducta, tal vez
sea porque, en realidad, esa consecuencia es un reforzador para él, aun cuando a
usted no le parezca algo deseable. Por cierto, Skin- ner no especuló acerca de por
qué los reforzadores incrementan la conducta. Él creía que resultaba inú- til hablar
sobre “constructos imaginarios” como significado, expectativas, necesidades o
tensiones. Skinner simplemente describió la tendencia de una operante específica
a incrementarse después de ciertas consecuencias (Hill, 2002; Skinner, 1953,
1989).
Existen dos tipos de reforzamiento. El primero, llamado reforzamiento

positivo, ocurre cuando la conducta produce la presencia de un nuevo estímulo.
Algunos ejemplos incluyen el picoteo de una paloma sobre el botón rojo para
conseguir alimento, el uso de un atuendo nuevo para generar abun- dantes elogios,
o dejarse caer de la silla para provocar ovaciones y risa entre los compañeros de la
clase.
Advierta que el reforzamiento positivo ocurre incluso cuando la conducta

reforzada (caerse de una silla) no es “positiva” desde el punto de vista del profesor.
86 | P á g i n a
De hecho, el reforzamiento positivo de conductas inapropiadas ocurre de forma
involuntaria en muchos salones de clases. Los profesores ayudan a mantener las
conductas problemáticas al reforzarlas de manera inadvertida. Por ejemplo, quizás
Eliza- beth, sin intención, reforzó la conducta problemática de su grupo al reírse la
primera vez que el niño respondió “el actor Jude Law”. Tal vez la conducta
inadecuada persistió por otras razones, pero las consecuencias de la risa de
Elizabeth pudieron haber influido.
Cuando la consecuencia que fortalece una conducta es la aparición

(añadidura) de un nuevo es- tímulo, la situación se define como reforzamiento
positivo. En cambio, cuando la consecuencia que fortalece la conducta es la
desaparición (eliminación) de un estímulo, el proceso se denomina reforzamiento
negativo. Si un acto específico conduce a la evitación o al escape de una situación
aversiva, es probable que el acto se repita en una situación similar. Un ejemplo
común es el timbre del cinturón de seguridad de los automóviles. Tan pronto como
usted abrocha su cinturón, el molesto sonido desaparece. Es probable que usted
repita este acto en el futuro (por lo que el proceso es un reforzamiento), ya que la
conducta hizo que desapareciera el estímulo aversivo (de manera que el
reforzamiento es negativo).
Considere a los estudiantes que continuamente “se sienten enfermos” justo

antes de un examen, por lo que se les envía a la enfermería. La conducta permite
que los estudiantes escapen a las situaciones aversivas —los exámenes—, por lo
que el hecho de —sentirse enfermo— se repite y se mantiene, en parte, a través
del reforzamiento negativo. Es negativo porque el estímulo (el examen) desaparece;
es reforzamiento porque la conducta que provoca que el estímulo desaparezca
(“sentirse enfermo”) se incrementa o se repite. También es posible que influya el
condicionamiento clásico. Quizá los estudiantes estén condicionados a
experimentar reacciones fisiológicas desagradables ante los exámenes.
El carácter negativo de esta forma de reforzamiento no implica que la

conducta reforzada sea necesariamente negativa. El significado se acerca más al
87 | P á g i n a
de los números “negativos”, es decir, algo se resta. Asocie reforzamiento positivo y
negativo con sumar o restar algo después de una conducta, lo cual fortalece
(refuerza) esa conducta.
Castigo. A menudo el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. El

proceso de reforzamiento (positivo o negativo) siempre implica fortalecer la
conducta. Por otro lado, el castigo implica dis- minuir o suprimir conductas. Una
conducta a la cual le sigue un castigo tiene menores probabilidades de repetirse en
situaciones similares en el futuro. De nueva cuenta, es el efecto lo que define a una
consecuencia como castigo, y distintas personas tienen diferentes percepciones
de lo que significa un castigo. Para un estudiante el hecho de ser suspendido de la
escuela quizá represente un castigo, en tanto que para otro podría no tener la menor
importancia. El proceso del castigo se representa como sigue:
CONSECUENCIA EFECTO
Conducta Castigo Conducta debilitada o disminuida
Reforzamiento con la atención del profesor.
Muchos psicólogos aconsejan a los profesores “hacer énfasis en lo positivo”, es

decir, elogiar a los alumnos por su buena conducta y, al mismo tiempo, ignorar los
errores y el mal comportamiento. De hecho, algunos investigadores consideran que
“la apli- cación sistemática del elogio y la atención podría ser la herramienta
motivacional y de manejo del aula más poderosa con que cuentan los profesores”
(Alber y Heward, 1997, p. 227; Alber y Heward, 2000). Una estrategia relacionada
es el reforzamiento diferencial o ignorar las conductas inapropiadas, mientras nos
aseguramos de reforzar el comportamiento adecuado tan pronto como ocurra. Por
ejemplo, si un alumno es proclive a hacer comentarios irrelevantes (“¿cuándo es el
juego de este viernes?”), usted de- bería ignorar el comentario ajeno a la tarea, pero
reconocer las contribuciones que se relacionen con ésta, tan pronto como ocurran
(Landrum y Kauffman, 2006).
88 | P á g i n a
Este método de elogiar e ignorar podría resultar de utilidad; sin embargo, no
deberíamos esperar que resuelva todos los problemas en el manejo del salón de
clases. Varios estudios han demostrado que las conductas perturbadoras persisten
cuando los profesores utilizan consecuencias positivas (principalmente el elogio)
como su única estrategia de manejo del salón de clases (McGoey y DuPaul, 2000;
Pfiffner y O’Leary, 1987; Sullivan y O’Leary, 1990). Además, si la atención de otros
alumnos está man- teniendo las conductas problemáticas, el hecho de que el
profesor las ignore no servirá de mucho.
Hay otra consideración en el uso del elogio. Los resultados positivos

encontrados en investigaciones se presentan cuando los profesores elogian a sus
alumnos de manera cuidadosa y sistemática (Landrum y Kauffman, 2006). El simple
hecho de “repartir cumplidos” no mejora la conducta. Para ser efectivo, el elogio
debe 1. ser contingente a la conducta reforzada, 2. especificar con claridad la
conducta que se reforzará y 3. ser creíble (O’Leary y O’Leary, 1977). En otras
palabras, el elogio debería consistir en un reconocimiento sincero de una conducta
bien definida, para que los alumnos comprendan lo que hicieron para merecer tal
reconocimiento. Los profesores que no recibieron capacitación especial a menudo
contravienen tales condiciones (Brophy, 1981). Algunas ideas para el uso efectivo
del elogio, basadas en la extensa revisión de Brophy sobre el tema y en el trabajo
de Alan Kazdin (2008) con padres y profesores, se presentan en la sección
Sugerencias.
Algunos psicólogos señalan que el uso que hacen los profesores del elogio
tiende a enfocar a los estudiantes en el aprendizaje para ganar la aprobación y no
en el aprendizaje por el beneficio propio. Tal vez el mejor consejo sea estar
consciente de los peligros potenciales del uso excesivo o del mal uso del elogio, y
actuar de acuerdo con ello.
Selección de reforzadores: El principio de Premack. En la mayoría de los salones

de clases, además de la atención del profesor, hay muchos reforzadores
disponibles, como la oportunidad de hablar con otros alumnos, trabajar en las
89 | P á g i n a
computadoras o alimentar a las mascotas del grupo. Sin embargo, los maestros
tienden a ofrecer estas oportunidades al azar. Al igual que sucede con el elogio, al
hacer que los privilegios y las recompensas sean directamente contin- gentes al
aprendizaje y a la conducta positiva, el profesor incrementa de manera significativa
tanto el aprendizaje como la conducta deseada.
Una guía útil para elegir los reforzadores más efectivos es el principio de
Premack, nombrado así en honor de David Premack (1965). De acuerdo con este
principio, una conducta de alta frecuencia (una actividad preferida) podría ser un
reforzador efectivo para una conducta de baja frecuencia (una actividad menos
preferida). A esto en ocasiones se le conoce como “la regla de la abuela”: primero
haz lo que quiero que hagas, y después puedes hacer lo que tú quieras. Elizabeth
utilizó este principio en su clase cuando les dijo que podían trabajar juntos en el
programa de noticias sobre la Guerra Civil, después de completar solos y en silen-
cio la primera sección de la hoja de trabajo.
Si los alumnos no tuvieran que estudiar, ¿qué harían entonces? Las

respuestas a esta interrogante sugerirán muchos reforzadores potenciales. Para la
mayoría de los alumnos, hablar, deambular por el salón de clases, sentarse cerca
de un amigo, quedar exentos de una tarea o un examen, leer revistas, utilizar la
computadora o jugar son las actividades preferidas. Quizá la mejor forma para
determinar los reforzadores adecuados para sus alumnos sea observar lo que
hacen en su tiempo libre.
La mayoría de los educadores coinciden en que la

motivación de los alumnos es una de las tareas fun-
damentales de la enseñanza. Para que los
estudiantes aprendan, deben participar a nivel
cognoscitivo, emocional y conductual en actividades
productivas de la clase. Iniciemos con una LA REGLA DE LA ABUELA “Primero, haz lo que yo quiero que
hagas y luego podras hacer lo que deseas”. rincipio de Premack,
pregunta: “¿Qué es la motivación?”. En este Segú n el, al hacer que las actividades preferidas dependan del
aprendizaje y de las conductas positivas, los profesores pueden
capítulo examinaremos muchas de las lograr un gran incremento en ambos.
90 | P á g i n a
respuestas que se han propuesto, incluyendo una explicación de la motivación
intrínseca y extrínseca, así como cinco teorías generales sobre la motivación:
conductista, humanista, cognoscitiva, cognoscitiva social y sociocultural. Luego,
analizaremos con mayor detalle varios factores personales que aparecen con
frecuencia en los estudios sobre motivación: las necesidades, la orientación hacia
las metas, las creencias y autopercepciones, los intereses y la curiosidad, las
emociones y la ansiedad.
La motivación se define como un estado interno que activa, dirige y mantiene el

comportamiento. Los psicólogos que estudian la motivación están interesados en
cinco preguntas básicas:
1. ¿Qué decisiones toma la gente en relación con su comportamiento?

¿Por qué algunos estudiantes, por ejemplo, se concentran en su
tarea para la casa mientras otros ven televisión?
2. ¿Cuánto tiempo se necesita para empezar? ¿Por qué algunos
alumnos inician su tarea de inmediato, mientras que otros la
posponen?
3. ¿Cuál es la intensidad o el nivel de participación en la actividad
elegida? Una vez que se abre la mochila, ¿el estudiante se
concentra y se enfoca, o deja que pase el tiempo?
4. ¿Cuál es la causa de que un individuo persista o se rinda? ¿Un
estudiante leerá la tarea completa sobre Shakespeare, o sólo unas
cuantas páginas?
5. ¿Cuáles son los pensamientos y sentimientos de un individuo
mientras participa en la actividad? ¿El alumno está disfrutando a
Shakespeare, se siente competente o está preocupado por un exa-
men próximo? (Graham y Weiner, 1996; Pintrich, Marx y Boyle,
1993).
Hay muchos factores que influyen en la motivación y la participación en el

aprendizaje. Para darnos una idea de su complejidad, situémonos a la mitad de un
91 | P á g i n a
.
aula en una clase de ciencias de bachillerato, justo después de que el profesor

haya dado las instrucciones para una actividad de laboratorio. Los perfiles de los
alumnos se tomaron de Stipeck (2002).
Motivación intrínseca y extrínseca
Todos sabemos lo que se siente estar motivado, dirigirse con mucha energía hacia
el logro de una meta o trabajar arduamente, incluso si nos sentimos aburridos por
la tarea. ¿Qué es lo que nos da energía y dirige nuestra conducta? La explicación
podría incluir impulsos, deseos básicos, necesidades, incentivos, temores, metas,
presión social, autoconfianza, intereses, curiosidad, creencias, valores,
expectativas y más. Algunos psicólogos han explicado la motivación en términos de
rasgos personales o características individuales. La teoría indica que ciertos
individuos sienten una fuerte necesidad por obtener logros, experimentan miedo a
los exámenes, manifiestan curiosidad ante objetos mecánicos o muestran un interés
permanente por el arte, de manera que trabajan intensamente para obtener logros,
evitar exámenes, experimentar con objetos una y otra vez en su cochera o disfrutar
varias horas en galerías de arte. Otros psicólogos ven la motivación como un
estado, es decir, una situación temporal. Si, por ejemplo, usted lee este párrafo
porque mañana tendrá un examen, está motivado (al menos por ahora) por la
situación. Desde luego, la motivación que experimentamos en un momento
específico por lo general es una combinación de rasgos y estado. Quizás usted es-
tudia porque valora el aprendizaje y porque se está preparando para un examen.
92 | P á g i n a
Como podrá ver, algunas explicaciones de la motivación se basan en factores
internos y personales, como necesidades, intereses y curiosidad; mientras que
otras señalan factores externos y ambientales, como recompensas, presión social,
castigo, etcétera. Un enfoque clásico distingue la motivación in- trínseca de la
extrínseca.
La motivación intrínseca es la tendencia

natural del ser humano a buscar y vencer
desafíos, conforme perseguimos intereses
personales y ejercitamos capacidades.
Cuando estamos motivados
intrínsecamente, no necesitamos incentivos
ni castigos, porque la actividad es
gratificante en sí misma (Anderman y
Anderman, 2009; Deci y Ryan, 2002;
Reiss, 2004). Spenser el Satisfecho estudia
química fuera del horario escolar tan sólo
porque disfruta esa actividad; nadie lo ¿Este atleta esta motivado solo por obtener un trozo de
metal que cuelga de un liston, o es posible que tambien
obliga a hacerlo. este motivado de manera intrınseca para desarrollar todo
su potencial en el deporte que practica?
En cambio, si hacemos algo para obtener una calificación, evitar un castigo,

agradar al profesor o por cualquier otra razón que tenga muy poco que ver con la
propia tarea, experimentamos motivación extrínseca. En realidad no estamos in-
teresados en la actividad; sólo nos importa aquello que nos redituará. Sumey la Se-
gura trabaja por la calificación; tiene poco interés en la materia.
Según los psicólogos que adoptan el concepto de motivación intrínseca y ex-

trínseca, es imposible saber sólo a partir de la observación si una conducta está mo-
tivada de manera intrínseca o extrínseca. La diferencia esencial entre los dos tipos
de motivación es la razón que el estudiante tiene para actuar, es decir, si el locus
de causalidad de la acción (la ubicación de la causa) es interno o externo (si está
dentro o fuera del individuo). Los alumnos que leen o practican el nado de dorso o
la pintura, tal vez lo hacen porque eligieron libremente la actividad, con base en in-
tereses personales (locus interno de control/motivación intrínseca), o porque algo o
93 | P á g i n a
alguien externo está influyendo en ellos (locus externo de control/motivación ex-
trínseca) (Reeve, 2002; Reeve y Jang, 2006).
Al pensar en su propia motivación, quizás usted se dé cuenta de que la

dicotomía entre motivación intrínseca y extrínseca es demasiado maximalista: todo
o nada. Existen dos explicaciones que evitan el extremismo. Una plantea que
nuestras actividades se ubican en un continuo que va desde totalmente au-
todeterminadas (motivación intrínseca) hasta totalmente determinadas por otros
(motivación extrínseca). Por ejemplo, los estudiantes eligen libremente trabajar con
ahínco en actividades que no consideran especialmente agradables, porque saben
que son importantes para alcanzar una meta valiosa (como pasar horas estudiando
psicología educativa para convertirse en un buen profesor). ¿Se trata de motivación
in- trínseca o extrínseca? En realidad, se trata de un punto medio: la persona está
eligiendo libremente aceptar causas externas, como los requisitos de certificación,
y luego intenta obtener el mayor beneficio de tales requisitos. La persona ha
interiorizado una causa externa (Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006).
Una explicación alternativa es que la motivación intrínseca y extrínseca no

son los extremos de un continuo; las tendencias intrínsecas y extrínsecas son dos
posibilidades independientes y, en un momento dado, quizás estemos motivados
por un poco de cada una (Covington y Mueller, 2001). La en- señanza crea
motivación intrínseca al conectarse con los intereses de los estudiantes y al
fomentar las capacidades en desarrollo. Pero, usted sabe que esto no funciona todo
el tiempo. ¿Usted encontró la di- visión intrínsecamente interesante? ¿Los verbos
irregulares despertaron su curiosidad? Si los profesores confían en que la
motivación intrínseca siempre dará energía a todos sus alumnos, se sentirán desilu-
sionados.
Hay situaciones donde los incentivos y los apoyos externos son necesarios.
Los profesores deben alentar y avivar la motivación intrínseca y, al mismo tiempo,
asegurarse de que la motivación extrínseca fomente el aprendizaje (Anderman y
94 | P á g i n a
Anderman, 2009; Brophy, 2003; Deci, Koestner y Ryan, 1999). Para lograrlo,
necesitan conocer los factores que influyen en la motivación.
Cinco teorías generales de la motivación
La motivación es un tema vasto y complejo que abarca muchas teorías. Algunas de

éstas se elaboraron gracias al trabajo con animales de laboratorio. Otras están
basadas en investigaciones con seres humanos en situaciones donde se utilizaron
juegos o acertijos. Algunas teorías surgen del trabajo realizado en la psicología
clínica o la industrial. Nuestro examen del campo será selectivo; de otra manera,
nunca con- cluiríamos el tema.
Enfoques conductistas de la motivación. Según la perspectiva conductista,

entender la moti- vación del alumno inicia con un análisis cuidadoso de los
incentivos y las recompensas que están presentes en el salón de clases. Una
recompensa es una situación o un objeto atractivo que se suministra como
consecuencia de una conducta específica. Por ejemplo, Sumey la Segura fue
recompensada con puntos adicionales cuando dibujó un diagrama excelente. Un
incentivo es un objeto o situación que alienta o desalienta la conducta. La promesa
de una calificación de 10 era un incentivo para ella. El hecho en sí de recibir la
calificación constituye una recompensa.
Si se nos refuerza de manera constante por ciertas conductas,

desarrollaremos hábitos o tendencias para actuar de ciertas formas. Por ejemplo, si
un estudiante es recompensado de manera consistente con afecto, dinero, elogios
o privilegios cuando mejora en el béisbol, pero recibe escaso reconocimiento por
estudiar, probablemente trabajará más tiempo y con mayor dedicación para
perfeccionar sus bolas rápi- das, que para entender geometría. El hecho de asignar
calificaciones, estrellas, sellos y otros reforzadores por el aprendizaje —o sanciones
por una mala conducta— es un intento de motivar a los estudiantes de manera
extrínseca por medio de incentivos, recompensas y castigos.
95 | P á g i n a
Enfoques humanistas de la motivación. En la década de 1940, los partidarios de
la psicología humanista, como Carl Rogers, argumentaban que ninguna de las
escuelas dominantes de la psicología, conductista o freudiana, explicaban de forma
adecuada por qué la gente actúa como lo hace. Las interpretaciones humanistas
de la motivación hacen hincapié en las fuentes intrínsecas de la motivación como
las necesidades de “autorrealización” (Maslow, 1968, 1970), la “tendencia a la
autorrealización” innata (Rogers y Freiberg, 1994) o la necesidad de
“autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan, 1991). Así, desde la
perspectiva humanista, motivar significa activar los recursos internos de la gente: su
sentido de competencia, autoestima, autonomía y autorrealización. La teoría de
Maslow y la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan, que se estudiarán
posteriormente, son explicaciones humanistas de la motivación que han tenido gran
influencia.
Enfoques cognoscitivos de la motivación. En las teorías cognoscitivas, los

individuos son considerados seres activos y curiosos que buscan información para
resolver problemas que tienen una importancia personal. Así, los teóricos
cognoscitivos hacen hincapié en la motivación intrínseca. En muchas formas, las
teorías cognoscitivas de la motivación también se desarrollaron como una reacción
ante las perspectivas conductistas. Los teóricos cognoscitivos creen que el
comportamiento está determinado por nuestro pensamiento, y no sólo por el hecho
de haber sido recompensados o castigados por ese comportamiento en el pasado
(Stipek, 2002). La conducta se inicia y regula mediante planes (Miller, Galanter y
Pribram, 1960), metas (Locke y Latham, 2002), esquemas (Ortony, Clore y Collins,
1988), expectativas (Vroom, 1964) y atribuciones (Weiner, 2000). Más adelante en
este capítulo estudiaremos las metas y las atribuciones.
Teorías cognoscitivas sociales. Las teorías cognoscitivas sociales de la

motivación constituyen una integración de los modelos conductista y cognoscitivo,
ya que toman en cuenta el interés de los conductistas por las consecuencias de la
conducta y el interés de los teóricos cognoscitivos por el efecto de las creencias y
expectativas individuales. Muchas explicaciones cognoscitivas sociales de la moti-
96 | P á g i n a
vación de gran influencia se consideran como teorías de expectativa valor. Esto
significa que la mo- tivación se ve como el producto de dos fuerzas principales: las
expectativas que tiene el individuo de alcanzar una meta, y el valor que esa meta
representa para él. En otras palabras, las preguntas importantes son: “Si hago un
gran esfuerzo, ¿tendré éxito?” y “Si tengo éxito, ¿el resultado será valioso o grati-
ficante para mí?”. La motivación es producto de estas dos fuerzas porque, si alguno
de los factores es igual a cero, entonces no hay motivación para trabajar por
alcanzar la meta. Por ejemplo, si yo considero que tengo muchas posibilidades de
ingresar al equipo de básquetbol (expectativa alta) y si ingresar al equipo es muy
importante para mí (valor alto), entonces mi motivación debe ser alta. Sin embargo,
si alguno de los factores es igual a cero (creo que no tengo posibilidades de ingresar
al equipo, o no me interesa jugar básquetbol), e (WOOLFOLK, 2010)ntonces mi
motivación también será de cero (Tollefson, 2000).
Jacqueline Eccles y Allan Wigfield añadieron el elemento del costo a la ecuación de

expectativa valor. Los valores deben tomarse en cuenta con respecto al costo de
su logro. ¿Cuánta energía requerirá? ¿Qué podría hacer en vez de ello? ¿Cuáles
son los riesgos de un fracaso? ¿Quedaré como un tonto? (Ec- cles y Wigfield, 2001).
La teoría de la autoeficacia de Bandura, que estudiamos en el capítulo 10, es un
modelo cognoscitivo social de expectativa valor de la motivación (Feather, 1982;
Schunk, Pintrich y Meece, 2008).
Enfoques socioculturales de la motivación. Complete la oración: Soy un(a)

_________. ¿Cuál es su identidad? ¿Con qué grupos se identifica más? Los
enfoques socioculturales de la motivación se interesan por la participación en las
comunidades de práctica. Los seres humanos participan en actividades para
mantener su identidad y sus relaciones interpersonales dentro de la comunidad. Así,
los estudiantes están motivados para aprender si son miembros de un salón de
clases o una comunidad escolar que valora el aprendizaje. De la misma forma en
que aprendemos a hablar, a vestirnos o a pedir alimentos en restaurantes mediante
la socialización (observando y aprendiendo de miembros más capaces de la cul-
tura), también aprendemos a ser estudiantes al observar a miembros de nuestra
97 | P á g i n a
comunidad escolar; es decir, aprendemos de la compañía que tenemos (Hickey,
2003; Rogoff, Turkanis y Bartlett, 2001). Cuando nos vemos a nosotros mismos
como jugadores de fútbol, escultores, ingenieros, maestros o psicólogos, tenemos
una identidad dentro de un grupo. Parte de esa socialización implica pasar de una
participación legítima periférica a una participación central en dicho grupo.
Una participación legítima periférica significa que los novatos están

implicados de manera genuina en el trabajo del grupo, incluso si sus habilidades no
están bien desarrolladas o si sus aportaciones son escasas. El tejedor novato
aprende a teñir la lana antes de hilar y tejer, mientras que el profesor novato aprende
a ser el mentor de un niño antes de trabajar con el grupo completo. Cada tarea
constituye una pieza del trabajo real de un experto. Las identidades del novato y del
experto se vinculan gracias a su participación en la comunidad. Ambos están
motivados a aprender los valores y las prácticas de la comunidad, para mantener
su identidad como miembros de ésta (Lave y Wenger, 1991; Wenger, 1998).
NECESIDADES
Las primeras investigaciones en psicología concebían la motivación en términos de

las necesidades como rasgos o como características personales constantes. Tres
de las principales necesidades que se estudiaron ampliamente en esas primeras
investigaciones fueron las necesidades de logro, de poder y de afiliación (Pintrich,
2003). La teoría de Abraham Maslow, que tuvo una gran influencia, destaca una
jerarquía que incluía todas estas necesidades y otras más.
Jerarquía de necesidades de Maslow
Maslow (1970) señaló que los seres humanos tienen una jerarquía de
necesidades, la cual abarca desde las necesidades de supervivencia y seguridad
de nivel más bajo, las necesidades de logro intelectual de nivel medio, hasta la
autorrealización, el máximo nivel. La autorrealización es el término que utiliza
Maslow para referirse a la realización personal, es decir, al logro del potencial
98 | P á g i n a
individual. Cada una de las necesidades inferiores debe cubrirse antes de satisfacer
las siguientes.
Maslow (1968) llamó a las cuatro necesidades del nivel más bajo
(supervivencia, seguridad, pertenencia y autoestima, en orden ascendente)
necesidades por deficiencia o por carencia. Cuando se satisfacen estas
necesidades, disminuye la motivación para atenderlas. A las tres necesidades de
nivel más alto (logro intelectual, apreciación estética y, la superior, autorrealización)
las llamó necesidades del ser.
Cuando están satisfechas, la motivación del individuo no cesa, sino que

aumenta para buscar mayor rea- lización. A diferencia de las necesidades por
deficiencia, es probable que las necesidades del ser nunca se satisfagan por
completo. Por ejemplo, cuanto más exitosos sean sus esfuerzos para desarrollarse
como profesor, tendrá mayores probabilidades de luchar por mejorar aún más.
Se ha criticado la teoría de Maslow por la razón evidente de que los seres

humanos no siempre se comportan como la teoría predice. La mayoría de nosotros
subimos y bajamos entre los distintos tipos de necesidades, e incluso podríamos
estar motivados por muchas necesidades diferentes al mismo tiempo. Algunas
personas limitan su seguridad o sus amistades para obtener conocimientos,
comprensión o incluso una autoestima más elevada.
A pesar de las críticas, la teoría de Maslow nos brinda la oportunidad de ver

globalmente al estudiante, cuyas necesidades fisiológicas, emocionales e
intelectuales están interrelacionadas. Un niño, cuyos sentimientos de seguridad y
de pertenencia se ven amenazados por un divorcio, quizá muestre poco interés por
aprender a dividir fracciones. Si la escuela es un lugar amenazante e impredecible,
donde ni los profesores ni los estudiantes saben dónde se encuentran, es probable
que estén más pre- ocupados por la seguridad que por el aprendizaje y la
enseñanza. Por ejemplo, pertenecer a un grupo social y mantener una alta
autoestima dentro de ese grupo es importante para los alumnos. Si el hecho de
99 | P á g i n a
hacer lo que el profesor indica entra en conflicto con las reglas del grupo, los
estudiantes podrían decidir ignorar los deseos del profesor e incluso desafiarlo.
La teoría de la autodeterminación es un modelo más reciente de la motivación

que se enfoca en las necesidades de los seres humanos (Deci y Ryan, 2002).
-Elabora un MAPA MENTAL de las caracteristicas del estudiante

-Contenido con los puntos más importantes y creativad al hacerlo50%
-Participación 30%
-Observa el video:
* Qué es ser un buen estudiante?
https://www.youtube.com/watch?v=G3javp1sHdk

1.- ¿ Qué caractersticas debe tener un buen estudiante?
2.- desde tu perspectiva y lo visto, ¿Qué necesitan los estudiantes de ahora para
convertise en “buenos”?
UNIDAD III: PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
INTRODUCCION
Proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se

transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus
dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que
determinan su comportamiento.( Johnson,1985)
El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e

inciden en su desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para
que los resultados sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si
estos componentes no se desarrollan de manera óptima.Para aquellos que de
manera incipiente se interesan por comprender el fenomeno del rendimiento
académico a partir de los factores como el éxito o fracaso escolar, es recomendable
que se aproximen de manera previa al estudio de algunas variables que están
implícitas en el mismo.
Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de
estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras
veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba
donde empieza la de los maestros.
Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se

preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, «la
motivación para aprender», la cual consta de muchos elementos, entre los que se
incluyen la planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende
100 | P á g i n a
aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información,
percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y
ninguna ansiedad o temor al fracaso
LA ENSEÑANZA Y LA CIENCIA DEL APRENDIZAJE.
La educación científica se ha convertido en una exigencia y un factor esencial del

desarrollo social y personal de la humanidad. Sin embargo, estas expectativas no
se están cumpliendo y, sin pecar de ser alarmistas, estamos asistiendo a un fracaso
generalizado en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y a un creciente rechazo
de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias y por el interés de los estudios
científicos. Hoy más que nunca es necesaria la alfabetización científica de la
población desde dos perspectivas: la de poseer unos conocimientos básicos y
esenciales que le ayuden a conocer, comprender el medio natural e interactuar en
la sociedad tecnologizada en la que vivimos (alfabetización científica pragmática) y,
por otro a participar en la toma de decisiones que le lleven a la intervención social
ante las diferentes problemáticas ambientales y sociales que la humanidad padece
hoy a favor de un mundo sostenible.
Los estudiantes en sus procesos de aprendizaje adquieren conocimientos

científicos y desarrollan competencias y destrezas científicas. Pero, aunque no de
forma explícita, también adquieren conocimientos y destrezas sobre la
epistemología de la ciencia y, en general, sobre la naturaleza de la ciencia. Y aquí
también nos encontramos con otro problema y son las concepciones erróneas sobre
la ciencia y la actividad científica que el profesorado, los libros de texto, etc.
transmiten de forma explícita o implícita. Diferentes investigaciones (Mc Comas,
1998; Fernández et al, 2002) muestran que la enseñanza de las ciencias transmiten
visiones o concepciones de la ciencia negativas, distorsionadas, que se alejan de la
forma en la que se construyen los conocimientos científicos y se realizan las
investigaciones científicas. Estas concepciones de la ciencia también contribuyen al
desinterés y rechazo de los alumnos hacia las ciencias siendo un obstáculo más en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero, ¿cuáles son las principales
101 | P á g i n a
concepciones distorsionadas de la ciencia que tenemos y transmitimos? En primer
lugar la transmisión de una visión descontextualizada y socialmente neutra que no
muestra sus relaciones con el medio ambiente (social y natural) y con la tecnología.
Se muestra a la tecnología como una mera aplicación de los conocimientos
científicos y, por tanto, una actividad de menor estatus que la ciencia. Se olvida que
la tecnología ha precedido en cientos de años a la propia ciencia y, en muchos
casos, el avance tecnológico conlleva desarrollo y construcción científica. Además,
la finalidad de la tecnología es la producción de aparatos, artefactos, procedimientos
que contribuyan a la mejora de la calidad de vida de la humanidad así como a la
resolución de problemas planteados.
Por otro lado, tal como hemos indicado no muestra las relaciones con el
medio natural y social olvidando su incidencia en el medio ambiente, su contribución
al desarrollo humano, la producción y utilización de energía y las revoluciones
industriales. En muchos casos se muestra a la ciencia como la causante de todos
los males que la humanidad tiene planteados (desastres nucleares, residuos
radiactivos, contaminación ambiental y su incidencia en la salud humana, cambio
climático, problemas alimentarios, destrucción de la capa de ozono,…) dando
visiones simplistas cuando no maniqueas. En segundo lugar, la transmisión de una
concepción elitista e individualista y hecha sólo por hombres. Esta visión hace
mucho daño a los alumnos ya que perciben la ciencia como algo muy lejano, muy
complejo y que sólo las mentes privilegiadas, los alumnos muy inteligentes (genios)
son capaces de asimilarla, abandonando sus estudios. Se olvida que el ser humano,
hombres y mujeres, desde edades muy tempranas está muy bien dotado para la
investigación y que la escuela no aprovecha esta chispa con la que vienen y, más
bien, se va apagando.
La visión de la ciencia más ampliamente estudiada es la concepción

empírico-inductivista. Se transmite que la ciencia se construye a partir de la
observación y experimentación neutras y los conocimientos surgen a partir de la
inferencia inductiva de datos puros. No se tiene en cuenta el subjetivismo de la
102 | P á g i n a
observación y la influencia de los paradigmas teóricos en la orientación de las
investigaciones (Bunge, 1976; Khun, 1971).
Se olvida el papel que juegan las hipótesis y que el método de la ciencia es

el hipotético deductivo como respuesta a problemas objeto de estudio. Otra
concepción errónea que se muestra de la ciencia es la rígida y algorítmica, en la
que se presenta el “Método Científico” como un conjunto de reglas o etapas a seguir
correlativamente resaltando el tratamiento cuantitativo y olvidando todo lo que
supone creatividad, invención, tratamiento de problemas. Por otra parte, son
muchos los profesores que en sus clases hacen un tratamiento de los contenidos
científicos puramente algorítmico, con numerosas fórmulas, datos e incógnitas a
resolver dedicado a la resolución de problemas clásicos. Todo ello produce un
rechazo del alumnado, cada vez mayor, que no comprende el significado ni el
objetivo de lo que allí se realiza ante la visión abstracta mostrada. Se olvida la gran
riqueza cualitativa de la fenomenología, concepciones y teorías científicas. El hecho
de transmitir los conocimientos ya elaborados, cerrados, no muestra la evolución
del desarrollo de dichos conocimientos e ignora los problemas que se pretendían
resolver originando una visión aproblemática.
Se olvida, como afirma Bachelard (1938), que “todo conocimiento es la

respuesta a una cuestión”, esto es, a un problema. Por otro lado, al no mostrar cual
ha sido la evolución del desarrollo de los conocimientos y teorías, no se ha tenido
en cuenta la historia de la ciencia, las dificultades encontradas, como se resolvieron,
lo cual es una clave ya que numerosas preconcepciones erróneas de los alumnos
son las mismas a las que se enfrentó la ciencia hace muchos años. Otra concepción
ampliamente mostrada en la enseñanza de las ciencias es la visión de la ciencia y
de la actividad científica exclusivamente analítica.
A la hora de abordar un problema los científicos comienzan por acotar y
simplificar el problema, tomando partes de un sistema. Esto es correcto como inicio
de la investigación y estrategia para afrontar el problema pero, más adelante, hay
que retomar la complejidad del sistema y las propiedades que éste genera. Véase
103 | P á g i n a
el ejemplo de las reacciones “in vitro” y las mismas reacciones “in vivo”. Las
características y propiedades de diferentes sustancias (medicamentos, compuestos
biológicos…) estudiadas en tubos de ensayo son diferentes al comportamiento que
tienen en seres vivos, en sistemas orgánicos.
La última visión deformada de la ciencia que presentamos es aquella que

muestra el desarrollo científico como resultado de un crecimiento lineal y
acumulativo, olvidando las crisis, las revoluciones científicas, los cambios de
paradigma a los que la ciencia se ha enfrentado en multitud de ocasiones. La
enseñanza suele explicar la evolución de los conocimientos científicos y sus teorías
sin mostrar el proceso seguido hasta su consecución, ni la confrontaciones entre
teorías coexistentes, ni las discrepancias entre científicos rivales.
Además de estas concepciones sobre la naturaleza de la ciencia, el otro gran

problema acerca del desinterés de los alumnos hacia la ciencia es, como ya hemos
indicado, la manera cómo se enseñan las ciencias, esto es qué modelos y
metodologías didácticas subyacen en la enseñanza del profesorado. Numerosos
estudios e investigaciones (Anderson, 2002; Gil, 1993; Rabadán, 1998) indican que
a pesar de las diferentes reformas educativas y numerosos esfuerzos formativos,
buena parte del profesorado sigue posicionado en modelos próximos al de
transmisión-recepción, siendo minoría el que se sitúa en modelos de indagación o
de investigación dirigida.
Se muestra la ciencia como un conjunto de hechos y un cuerpo de

conocimientos que los estudiantes deben aprender y, en consonancia con ello, los
estudiantes entienden que el aprendizaje de la ciencia no es más que memorizar
estos hechos y conceptos, amen de algún problema de lápiz y papel, que luego
deben verter en un examen como eje de la evaluación. Se olvida el papel jugado
por los problemas prácticos (la historia de la ciencia muestra como la ciencia y la
tecnología evolucionaron precisamente a partir de los diferentes intentos de
solucionar problemas que la sociedad ha tenido planteados) de la elaboración de
104 | P á g i n a
hipótesis, de su contraste experimental. Se olvida una enseñanza de las ciencias
más imaginativa y más lúdica que interese a los alumnos.
CUANDO LA INSTRUCCIÓN ES SUFICIENTE: DIAGNÓSTICO Y REMEDIO.
Tal como señalan sus autores la idea central del modelo de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias como investigación consiste en el tratamiento de
situaciones problemáticas abiertas de interés, a través de las cuales los alumnos
pueden participar en la construcción de los conocimientos. Gil propone organizar el
aprendizaje de los alumnos como una construcción de conocimientos mediante una
investigación dirigida, en dominios perfectamente conocidos por el profesor y en la
que los resultados obtenidos por los alumnos, pueden ser reforzados, matizados o
puestos en cuestión, por los obtenidos por los científicos que les han precedido. Se
trata de poner a los alumnos en una situación por la que los científicos
habitualmente pasan durante su formación y durante la que podrán familiarizarse
mínimamente con lo que es el trabajo científico y sus resultados, realizando para
ello investigaciones sencillas, ya realizadas por otros y abordando, en definitiva,
problemas de carácter abierto.
Un trabajo de investigación en el que constantemente se cotejan los

resultados de los distintos equipos de trabajo. El planteamiento instruccional de la
investigación dirigida contempla los siguientes aspectos: se parte de situaciones
problemáticas abiertas reflexionando sobre el posible interés para los alumnos; se
crea una actitud positiva y un clima de trabajo distendido respetando las diferentes
opiniones e intereses de los alumnos; se plantea un análisis cualitativo y significativo
teniendo en cuenta las variables dependientes; se contempla la emisión de hipótesis
atendiendo a las preconcepciones y modelos mentales de los alumnos; se plantea
el contraste de las hipótesis incluyendo la elaboración de estrategias y, en su caso,
el diseño y desarrollo experimental; se analizan los resultados a la luz del cuerpo de
conocimientos disponible y adecuado al nivel de los alumnos; se consideran otras
implicaciones como las de ciencia, tecnología, sociedad y medio ambiente; los
105 | P á g i n a
resultados son comunicados mediante la elaboración de memorias prestando
atención al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística, escrita y
también oral, y en todo el proceso se potencia la dimensión colectiva del trabajo.
Por otro lado, Cañal, Pozuelos y Travé (2005) proponen un modelo que denominan
de investigación escolar.
Estos autores consideran que las personas somos constructoras sociales de

saberes que hemos desarrollado a lo largo de nuestra evolución. Consideran que el
cerebro humano capacita a los niños para:
- Interesarse por las cosas, la realidad y los fenómenos y explorarlos. -

Construir representaciones mentales, modelos, sobre esa realidad. - Mostrar
situaciones problemáticas, datos, objetos.
- Imaginar posibles soluciones a esos problemas incluyendo estrategias. -
Planificar actuaciones para comprobar la validez de las soluciones planteadas. -
Hacer predicciones sobre lo que puede suceder de las actuaciones realizadas. -
Reflexionar sobre el proceso realizado y aprender de ello.
- Modificar actuaciones futuras en función de lo realizado y aprendido.
Todo ello son capacidades que posee el ser humano como especie, de la
misma manera que la capacidad para hablar, para escribir, para realizar cálculos
matemáticos y que la escuela tiene la responsabilidad de desarrollar.
Todas las capacidades anteriormente citadas coinciden, en buena medida,
con las estrategias del trabajo de los científicos, las estrategias instruccionales de
los modelos indagativos, Inquiry Based Models, y de los modelos investigativos que
estamos analizando.
Cañal (2005) definen la investigación escolar como “estrategia de enseñanza

en la que, partiendo de la tendencia y capacidad investigadora innata de todos los
niños y niñas, el docente orienta la dinámica del aula hacia la exploración y reflexión
conjunta en torno a las preguntas que los escolares se plantean sobre los
106 | P á g i n a
componentes y los fenómenos característicos de los sistemas socionaturales de su
entorno, seleccionando conjuntamente problemas sentidos como tales por el
alumnado y diseñando entre todos planes de actuación que puedan proporcionar
los datos necesarios para la construcción colaborativa de soluciones a los
interrogantes abordados, de manera que se satisfaga el deseo de saber y de
comprender de los escolares y, al mismo tiempo, se avance en el logro de los
objetivos curriculares prioritarios” Destacar la relación directa entre las capacidades
científicas de los niños relacionadas anteriormente y las estrategias citadas en la
definición, algo lógico si tenemos en cuenta, como hemos dicho anteriormente, que
la escuela debe ser responsable del desarrollo de las capacidades científicas que
los niños tienen.
De la misma forma, estos autores proponen una organización instruccional

mediante unidades didácticas que incorporan procesos y actividades de
planificación, en las que seleccionan entre todos los objetos de estudio que van a
investigar, se explicitan los conocimientos e ideas previas de los estudiantes y se
planifica qué cuestiones, dudas se van a investigar; actividades de búsqueda de
información para dar respuesta a lo planificado; actividades de restructuración en
las que se trata de cómo trabajar con la información obtenida; actividades de
evaluación dirigidas a comprender y valorar las tareas, resultados y todo el proceso
desarrollado.
LA ENSEÑANZA DE RESPUESTAS NUEVAS.
Las críticas a las maneras tradicionales de enseñar han adquirido mucha más
fuerza ante los requerimientos de una formación que permita afrontar la rápida
obsolescencia de los conocimientos y la necesidad de garantizar aprendizajes
efectivos y relevantes, que aporten al desarrollo de las potencialidades de cada
individuo. Los avances en este campo son lentos y, en América Latina, es más
frecuente encontrar prácticas educativas centradas en el almacenamiento de
107 | P á g i n a
información más que en el desarrollo de las capacidades para procesarla. Los
énfasis están puestos en la pasividad más que en la actividad de los sujetos. ---
(Calvo, 1996).
Los maestros, responsables por el aprendizaje, raramente prestan atención

a las interacciones y factores que influyen en la capacidad de motivarse y aprender.
Los espacios escolares, a su vez, no acostumbran utilizarse como un ámbito que
favorece las relaciones del alumno con los maestros, con los otros alumnos y, de
ambos, con el conocimiento. A pesar del predominio de las pedagogías
tradicionales, existen, en la mayoría de los países de la región, experiencias
innovadoras que apuntan a la modificación de las relaciones profesor-alumno y que
utilizan las escuelas como un ámbito de comunicación donde los conocimientos se
construyen en una dinámica que involucra experiencias, interacciones, contextos y
saberes que provienen de los distintos actores de los procesos de aprendizaje. Este
documento da cuenta de algunas estrategias utilizadas para impulsar nuevas
formas de enseñar y aprender en América Latina.
Se trata de un esfuerzo por identificar experiencias que favorecen el

aprendizaje activo y que apuntan a un reordenamiento de métodos y medios para
lograr aprendizajes efectivos. Se trata, asimismo, de extraer lecciones de validez
general que puedan orientar la formulación de políticas de enseñanza-aprendizaje
que, desde una perspectiva pedagógica, contribuyan a los esfuerzos nacionales por
mejorar la calidad de la educación. Para los fines anteriores, se procedió de manera
selectiva. Se privilegió la selección de proyectos y programas impulsados desde el
Estado, como parte de políticas que enfatizan la mejoría de la calidad, la equidad y
la participación de los actores.
Proyectos donde el aprendizaje constituye el objetivo central dentro de la

preocupación por la calidad de los sistemas educativos y donde se combinan los
más diversos métodos y medios. Propuestas que privilegian la interdisciplinariedad,
la apertura, la regionalización de los conocimientos para su reformulación por parte
108 | P á g i n a
de los docentes, quienes también, y como consecuencia de estos planteamientos,
redefinen su función.
Propuestas que, junto con formar para lograr un buen desempeño en los más
diversos ámbitos, también se proponen contribuir a la formación de valores tales
como la participación, la cooperación y la solidaridad, estimulando, así, a desarrollar
una formación para la democracia. El trabajo está basado en información
proveniente de fuentes secundarias. El universo documental está conformado por
informes de investigación, sistematización de experiencias, artículos de revistas,
documentos microfichados de la Red Latinoamericana de Información y
Documentación (REDUC), la base de datos del Proyecto de Enseñanza Básica
(PRODEBAS) de la ∗ La autora es docente e investigadora del Centro de
Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional. Organización de Estados
Americanos (OEA) y material extraído de la Revista Latinoamericana de
Innovaciones Educativas, órgano oficial de divulgación de PRODEBAS. Para la
selección de los documentos, se estableció un límite temporal que restringió el
material analizado a aquellos documentos divulgados en el último quinquenio.
Es evidente que no están aquí representadas todas y cada una de las

experiencias implementadas con el propósito de innovar en materia de procesos
pedagógicos. Razones de tiempo y recursos impidieron que así fuera. Están, sin
embargo, aquellos proyectos y programas que más fuertemente han influido en el
diseño de políticas y modelos que, recontextualizados y adaptados, pueden aportar
elementos para continuar avanzando en la reforma de los sistemas y las prácticas
educativas.
En general, las experiencias seleccionadas corresponden a una nueva

manera de concebir las formas de enseñar y aprender. Se espera que una lectura
cuidadosa de las mismas permita observar que los cambios propuestos por cada
una de ellas generan logros que trascienden los espacios escolares y benefician a
alumnos y maestros en aras de jalonar la calidad de la educación en América Latina.
109 | P á g i n a
No es repetir el conocimiento, sino construirlo por sí mismo y hacerse cargo de su
propio proceso de aprendizaje orientado por el maestro.
Los proyectos pedagógicos de aula Tradicionalmente se ha pensado el aula

de clase como la “caja negra” que guarda los secretos de las dificultades y logros
de la relación maestro-alumno durante los tiempos asignados al aprendizaje. Pocas
investigaciones reportan el aula de clase como “...ese pequeño universo de las
preguntas, los saberes, las complejidades... Ese lugar donde diariamente el maestro
se las ingenia para captar la atención de sus alumnos y alumnas al menos por unos
momentos, donde tiene que batallar igual que los demás para poder ser escuchado
y donde su imaginación se siente retada para crear aventuras que conviertan el
conocimiento en una apasionante experiencia vital” (Robledo, 1995). Los proyectos
pedagógicos de aula aparecen como una metodología que ha tomado fuerza en el
contexto educativo de la región.
En algunos, como en el caso de Colombia, son el resultado de un movimiento

pedagógico que desea recuperar el carácter protagónico de la educación en la
construcción de la cultura. Son una estrategia que permite introducir a los alumnos
en el fascinante mundo del conocimiento, partiendo de las múltiples inquietudes que
manifiestan los niños y los jóvenes con respecto a lo que acontece en su entorno.
Los proyectos pedagógicos de aula potencian el desarrollo humano ya que:
ºAceptan que el niño, el joven y la escuela están inmersos en el mundo de la

vida.
ºReconocen que el aprendiz llega a la institución educativa con un saber.
Los proyectos pedagógicos de aula implican cambios en la manera de enseñar y
aprender porque:
110 | P á g i n a
• Se desplaza el papel del maestro como poseedor único del saber. También él, y
no sólo los discentes, se hace preguntas, formula hipótesis, plantea estrategias para
buscar información desconocida.
• La escuela no es el único lugar donde se aprende. Los intereses y las necesidades
de los alumnos definirán los espacios de aprendizajes: el parque, el río, la fábrica y
la biblioteca.
• Es necesario que los alumnos y las alumnas expresen lo que saben sobre un
tema. A partir del hablar y del escuchar se generan nuevas preguntas y nuevas
inquietudes que van a ampliar los temas iniciales de los proyectos de aula.
• El error es utilizado como posibilidad de nuevo conocimiento.
• La evaluación pierde su carácter punitivo y se convierte en una reflexión
permanente a propósito de los logros y las dificultades dentro de las metas definidas
para el proyecto.
Los proyectos pedagógicos de aula implican estrategias activas y participativas
porque:
• Activan y mantienen el interés y la curiosidad por el conocimiento. • Llevan a la
consulta de fuentes orales (adultos), escritas (libros, enciclopedia), institucionales y
naturales.
• Necesitan registro sistemático de la información producida tanto en forma
individual como grupal.
• El conocimiento se construye conjuntamente.
• Facilitan procesos de convivencia grupal.
• Desarrollan el pensamiento creativo y las habilidades de resolver problemas. •
Propician la expresión individual.
• Fomentan prácticas investigativas: preguntas, problemas, registros, resultados de
las indagaciones.
• Se cuenta con productos para cada etapa del proyecto.
Los proyectos pedagógicos de aula son una estrategia válida para los
distintos niveles de la educación, desde el preescolar hasta la media, y pueden
desarrollarse en cualquier área del conocimiento.
111 | P á g i n a
TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
La necesidad del hombre por explicar y comprender su entorno ha generado en la

sociedad, la búsqueda del conocimiento, aquel componente necesario que lo ayude
a comprender su realidad individual y social. Chaparro (2001) la posición del hombre
dentro de la sociedad se vislumbra como aquella, donde el individuo será capaz de
adquirir y generar conocimiento que le permita adaptarse a una realidad dinámica y
en constante cambio.
Es en la actualidad donde la “información” que se dispone puede catalogarse

de acceso ilimitado e inmediato; donde la transmisión, de ésta, confluye en todos
los ámbitos del individuo, desde la política, economía, educación, ocio, entre otras.
Esta cantidad de información que se brinda en estos tiempos, ha generado que
distintos teóricos la denominen la sociedad del conocimiento, algunos van mucho
más allá y tratan de vincularla con la tecnología llamándola la sociedad digital, o la
sociedad de la información; sin embargo, ambos conceptos acompañan la idea de
vivir en una época donde el cúmulo de información produce un aceleramiento de
interacciones y dinámicas sociales. (Aguilar 2012). Krüger (2006) define el concepto
de sociedad del conocimiento como la transformación social que se está
produciendo en la sociedad moderna, ofreciendo un análisis de visión futurista en
las diferentes ciencias. Andalia (sf, como se citó en Rodriguez, sf señala que existe
una diferencia entre lo que se llama sociedad del conocimiento y sociedad de la
información, donde esta última la considera una revolución digital cuya base está
sentada en los medios de comunicación y su difusión a través de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC); mientras que la sociedad del
conocimiento, basa su concepción en transmitir y estimular su recursos a través de
la utilización de herramientas tecnológicas, generando un producto más rápido y
eficiente.
Uno de los factores que se considera inherente a este tránsito entre
conocimiento y sociedad es la tecnología, progreso que se ve evidenciado en
112 | P á g i n a
distintas ciencias, generando oportunidades de cambio y adaptación, pero al mismo
tiempo desafíos.
Chaparro (2001) identifica la convergencia de tres áreas tecnológicas que
han llevado a transformar las sociedades contemporáneas: (1) la informática; (2) la
telecomunicación y (3) procesamiento de datos; cuyas aplicaciones en las distintas
ciencias han generado cambios en la sociedad contemporánea. Esta relación puede
leerse un en primer momento como un progreso social (Tello, 2007) en este sentido
la tecnología y el conocimiento han asentado sus bases, de una forma, en que la
relación de ambas desempeñan un papel fundamental en el desarrollo y
transformación social, esto, debido al rápido progreso y oportunidades que se brinda
en la práctica, y es un hecho su repercusión en la vida del ser humano. (Valderrama,
2012) Para Rodríguez (2003), la era del progreso donde una sociedad enfocaba su
progreso, a través del capital y el trabajo, se ha dejado de lado; la aparición y
competitivo que puede llegar a transformarse una sociedad depende de la
adquisición, transmisión y aplicación del conocimiento, es a partir de estas
concepciones que aunado a la ventaja tecnológica, aparecen los procesos
formativos en las escuelas.
Es en este constructo donde la educación se ha visto influenciado por la
tecnología, la cual ha cambiado directamente la forma de interactuar, comunicar,
estudiar e investigar ,así pues la tecnología se ha convertido en el motor central de
oportunidades, que permiten la oportunidad de innovar en educación, donde los
resultados obtenidos, producto de este impacto científico deberán buscar la solución a
problemas sociales-educativos útiles para el desarrollo.
El impacto de las TIC, dentro de la sociedad del conocimiento ha traído
grandes cambios, respecto a forma y contenido, el efecto ha sido masivo y
multiplicador, de tal forma que el sentido del conocimiento ha calado en la sociedad
en general, y una de las grandes implicancias y modificaciones, es la educación.
Parra (2012), menciona que uno de los lugares donde la tecnología ha influenciado
mayoritariamente es en la escuela, y este a su vez en el oficio maestro, llegando a
formar parte de la cotidianidad escolar.
113 | P á g i n a
La incorporación de las TIC, a la educación se ha convertido en un proceso,
cuya implicancia, va mucho más allá de las herramientas tecnológicas que
conforman el ambiente educativo, se habla de una construcción didáctica y la
manera cómo se pueda construir y consolidar un aprendizaje significativo en base
a la tecnología, en estricto pedagógico se habla del uso tecnológico a la educación.
(Díaz-Barriga, 2013)
La transformación que ha sufrido las TIC, han logrado convertirse en

instrumentos educativos, capaces de mejorar la calidad educativa del estudiante,
revolucionando la forma en que se obtiene, se maneja y se interpreta la información.
Aguilar (2012) Dentro de los roles que asumen cada agente educativo, los
estudiantes actuales, utilizan las herramientas tecnológicas para facilitar el
aprendizaje; esta evolución surgió desde las primeras concepciones con la
calculadora, el televisor, la grabadora, entre otras; sin embargo, el progreso ha sido
tal que los recurso tecnológicos se han convertido en recursos educativos, donde la
úsqueda por mejorar el aprendizaje trae consigo la tarea de involucrar la tecnología
con la educación. Y es con la docencia que se viene completando el proceso de
enseñanza-aprendizaje, Granados (2015) el uso de las TIC supone romper con los
medios tradicionales, pizarras, lapiceros, etc; y dar paso a la función docente,
basada en la necesidad de formarse y actualizar sus métodos en función de los
requerimientos actuales.
Cabero (2005) las nuevas tecnologías han surgido fuera de un contexto

educativo, ya luego se reconoce su incorporación a éste. Suárez y Custodio (2014)
la educación como aspecto relevante en la vida del ser humano ha combinado junto
a las TIC un nuevo ambiente de aprendizaje donde el estudiante es capaz de
convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje, donde el tiempo y la
flexibilidad, están jugando un rol importante en una educación que cada vez más,
se virtualiza y donde lo virtual se ha convertido en una revolución y donde las nuevas
tecnologías convergen en plantear nuevos paradigmas educativos y pedagógicos.
La educación es parte de la tecnología y cada vez más se exige la alfabetización
electrónica, considerándose una competencia indispensable para el estudiante.
114 | P á g i n a
FACTORES EN EL APRENDIZAJE
Los factores que influyen en el éxito académico inciden directa o

indirectamente sobre los resultados obtenidos y ello va a depender de cuatro
factores: motivación, aptitudes intelectuales, conocimientos previos y aplicación de
técnicas de estudio. La motivación es una de las claves del aprendizaje, y si no se
maneja bien puede provocar desinterés, apatía, escasa participación y el desenlace
final puede ser el no hacer nada y fracasar.
La motivación es considerada como el impulso que conduce a una persona
a elegir y realizar una acción. Ésta depende de cada persona. Pero los docentes
pueden potenciarla teniendo en cuenta el nivel de desarrollo del alumno, sus
conocimientos previos, su historial educativo y por supuesto que será de vital
importancia el desarrollo de la clase, la materia y cómo se imparta. Sin embargo
desde el ámbito familiar también existe una responsabilidad y deben de alentar al
alumno a tener una inquietud cultural y valorar los estudios como un éxito personal
y social.
Como hemos citado con anterioridad, el docente ha de ser capaz de motivar
al alumnado (aunque sea una tarea muy ardua) pero además debe tener en cuenta
los conocimientos previos de los que parte el alumno. Si los conocimientos no son
firmes, el alumnado no llega a comprender bien los nuevos contenidos, se
desmotiva y fracasa. Para que el aprendizaje sea significativo es fundamental partir
de los esquemas de conocimiento que tiene el alumno.
Además es necesario que la información que recibe sea lógica y favorezca
los vínculos entre lo que el alumno conoce y lo que va a aprender. Así podrá
modificar sus esquemas de conocimiento. Conscientes de la importancia que tiene
para el aprendizaje la integración de los aprendizajes, no podemos dejar de lado, el
papel que juega la inteligencia de cada individuo.
Las personas estamos dotadas de una inteligencia general pero también
existen otra serie de factores como el razonamiento verbal, espacial, numérico,
abstracto, etc., que determinan habilidades o capacidades que dotan a las personas
la facilidad para afrontar cierto tipo de tareas. Conocerlas nos proporcionará
115 | P á g i n a
.
información muy valiosa a la hora de elegir materias o en un futuro una salida

profesional.
Sin embargo el mero hecho de ser inteligentes, a veces no es suficiente ni
sinónimo de alcanzar buenos resultados académicos. Otro factor que influirá en el
rendimiento escolar, es el empleo de técnicas de estudio. El aprendizaje requiere
de una participación activa por parte del alumno. En muchas ocasiones el éxito
académico está determinado por los hábitos de estudio, incluso por encima del nivel
de inteligencia o memoria.
El alumnado debería de ser capaz de originar y planificar el tiempo de estudio
y contar con unos medios adecuados para su consecución (cuya importancia
veremos en los factores ambientales). La primera pauta a seguir es establecer un
lugar y horario de estudio adecuados. Hay que realizar un horario personal y
realista, que se pueda cumplir sin excesivo esfuerzo (incluirá tanto actividades
escolares como otras dedicadas al ocio y tiempo libre). Para facilitar el estudio es
imprescindible usar unas técnicas de estudio. Estas son las herramientas útiles para
la tarea que tenemos que afrontar y nos aproximan a la finalidad que pretendemos
conseguir.
Cada estudiante conoce cuáles son las que mejor resultado le dan, pero son
recomendables: la prelectura, el subrayado, la lectura comprensiva y activa, tomar
notas, hacer preguntas sobre lo leído o estudiado, realizar esquemas, mapas
conceptuales, resúmenes, recitar y repasar.
FACTORES AMBIENTALES
Aunque la mayoría de los estudiantes concedan muy poca importancia a los factores
ambientales, sin embargo se ha demostrado, a partir de investigaciones realizadas,
que estos factores influyen tanto en el éxito escolar como en el aprendizaje. Por
tanto el lugar de estudio requiere de una serie de condiciones que favorezcan la
sesión de estudio. En cualquier sitio se puede estudiar, pero es mejor buscar un
lugar personal. El lugar que elijamos debería de ser siempre el mismo porque ayuda
a crear un hábito de estudio y se asocia el lugar con la tarea académica. Este sitio
116 | P á g i n a
puede ser tu propia habitación, un cuarto de estudio o una biblioteca pública
(depende de tus preferencias y posibilidades).
Sea cual sea el lugar elegido, debe permitirte la concentración y evitar las
distracciones como conversaciones, interrupciones o ruidos. Este lugar debe de
estar ordenado, donde puedas encontrar todo el material que te haga falta (para
evitar la pérdida de tiempo innecesaria). Además es necesario que reúna unas
condiciones adecuadas de iluminación, temperatura, ventilación, mobiliario ... estos
y otros factores intervendrán en tú rendimiento académico.
La iluminación, es preferible que sea natural. La luz debe de entrar por el
lado contrario de la mano con la que se escribe. De esta forma, la luz se recibirá por
la derecha si eres zurdo y por la izquierda si eres diestro (evitando la formación de
sombras).
Cuando sea necesario el uso de luz artificial se aconseja que se haga con
una luz ambiental y otra luz que de directamente a la mesa de estudio. La luz ha de
estar distribuida de forma homogénea, evitando los contrastes de luce y sombras.
La temperatura que favorece la actividad mental es la que se sitúa entre los 18 y los
22 grados centigrados.
Por debajo de esta temperatura el frío provocaría inquietud o nerviosismo y,
por el contrario, el calor provocaría somnolencia, sudor o inactividad. Tanto el frío
como el calor afectan a nuestra concentración y atención. Se aconseja que la
distribución de la temperatura sea homogénea.
El aire de la habitación de estudio es importante que se renueve
periódicamente, pues con el paso del tiempo disminuye la proporción de oxígeno y
dificulta la oxigenación del cerebro. Esto provoca que podamos sentir cierto
malestar como dolor de cabeza, picor de ojos, mareos, sensación de cansancio,
nerviosismo, etc. Si sucede esto es mejor dar un pequeño paseo y ventilar la
habitación. Además de contar con una habitación de estudio sería muy conveniente
que ésta estuviese equipada con una silla, mesa y algún armario o estantería para
poder ubicar el material necesario que empelaremos en el estudio y otro que
tengamos de consulta.
117 | P á g i n a
De esta forma se evitarán interrupciones innecesarias. La silla y la mesa de
trabajo deben de estar a una altura adecuada y preferiblemente con respaldo recto
para propiciar una actitud activa ante el trabajo. Relacionado con el mobiliario
estaría la forma de estudiar, es decir, la mejor postura que podemos adoptar es:
sentado en una silla con la espalda recta, las piernas formando un ángulo recto y
con los pies pegados al suelo, los antebrazos apoyados en la mesa y la cabeza
inclinada levemente hacia delante.
Así controlaremos la postura y evitaremos dolores y futuras lesiones de cuello
y/o espalda. Si adoptamos una posición demasiado cómoda o nos situamos en
lugares como el sillón o la cama favorecemos el sueño e impediremos el correcto
desarrollo de técnicas de estudio que nos ayuden al aprendizaje como el subrayado,
hacer esquemas, por ejemplo. El ruido es un distractor externo que dificulta la
concentración ya que desvía nuestra atención. Para estudiar es aconsejable evitar
todo tipo de ruidos ya sean conversaciones, voces, televisión, etc. Si el nivel de
ruido ambiental es elevado podemos atenuarlo usando tapones en los oídos o con
una música ambiental recomendada. Es preferible que durante el estudio te
acompañe el silencio.
No obstante hay personas a las que una música ambiental les relaja y
concentra en dicha actividad. Si se prefiere estudiar con música, se aconseja un tipo
de música lenta que contribuya a la concentración optimizando el rendimiento
intelectual. La música que reúne estas características es la música clásica o
barroca, destacando compositores como Bach, Corelli, Haendel, Telemann, Vivaldi,
Albinoni, entre otros.
El volumen será bajo, porque el objetivo que se pretende con ella no es
escuchar música sino favorecer una situación ideal de estudio. Otra opción que nos
podemos plantear es la de estudiar sólo o acompañado. Si estudiamos solos,
tenemos menos elementos distractores a nuestro alrededor.
Sin embargo estudiar acompañado presenta unas ventajas puesto que
favorece la memoria. Cuando repetimos o escuchamos algo se facilita la
comprensión, pues el vocabulario y la forma de expresarlo otro compañero es más
cercana a nuestra expresión. Puede servirnos como un apoyo para los momentos
118 | P á g i n a
en los que estamos desmotivados o nos falta interés. No obstante se suele
aconsejar repasar lo aprendido de forma individual.
FACTORES INTERNOS
Todos los factores internos influyen en el rendimiento intelectual y son

factores que afectan al éxito o fracaso en el estudio. Debemos intentar conseguir
que la relación entre atención, memoria y motivación funcione de la mejor forma
posible, obteniendo así los resultados deseados. Para conseguir un ritmo adecuado
de activación mental y concentración es necesario aprender a relajarse. Si un
alumno está relajado física y mentalmente se aproximará a la concentración.
Sin embargo, si un estudiante se encuentra ansioso o nervioso, está dificultando su
ritmo de trabajo y no podrá rendir al máximo. Un factor que se relaciona con lo
anterior es la atención, que está muy ligada a la concentración. Es un término que
hace referencia a una cualidad de la percepción que funciona como una especie de
filtro de los estímulos ambientales, evaluando cuáles son los más importantes y
dotándolos de prioridad para centrarse de manera persistente en un estímulo o
actividad. También es entendida como el mecanismo que controla y regula los
procesos cognitivos.
La atención, que precisamos en el estudio consta de dos partes: la atención
selectiva (que permite responder a aspectos esenciales y dejar a un lado aspectos
irrelevantes) y la atención mantenida (es la que capacita al sujeto para mantenerse
conscientemente ocupado en una tarea durante un periodo de tiempo). Como
hemos citado anteriormente, la atención implica dejar a un lado otros factores que
nos pueden distraer e interrumpir.
En los factores de distracción encontramos aspectos externos a nosotros
como el ruido, la tarea o materia a estudiar, objetos atractivos como ordenador,
móviles, televisor, etc. Pero también existen otros factores internos que dificultan
nuestra labor como el cansancio, la ansiedad, el nerviosismo, la escasa motivación,
problemas personales o cercanos, entre otros. Para combatir estos factores primero
hemos de reconocerlos para conseguir vencerlos.
119 | P á g i n a
La memoria hace referencia a la capacidad de retener, almacenar y recuperar
información del cerebro. El cerebro humano tiene diversos tipos de memoria, de
acuerdo con su duración y su contenido. Las más empleadas son la memoria a corto
y a largo plazo. Cuando tenemos que afrontar el estudio, el tipo de memoria que
más empleamos son la memoria visual, ya que ayuda a la comprensión y
memorización (por medio del uso de técnicas visuales como vídeos, fotografías,
murales, ilustraciones, esquemas...) y la auditiva, pues la escucha activa ayuda a la
memoria a almacenar la información.
Por otra parte la memoria a corto plazo es aquella que tiene una capacidad
limitada de tiempo, normalmente entre un segundo y un par de minutos. Y la
memoria a largo plazo, como su propio nombre indica almacena información y
recuerdos durante más tiempo. Para favorecer la memoria a largo plazo es positivo
utilizar una serie de estrategias como la repetición, organización de la información
recibida, realización de esquemas mentales que nos permitan conectar ideas e
información, relacionar la información nueva con otra anterior. Sin embargo factores
como la atención, concentración o memoria, no son nada sino hay motivación.
El Factor cognitivo
En este rubro las operaciones de pensamiento son determinantes para el

aprendizaje y son procesos bien definidos y complejos como: percibir (recibir a
través de los sentidos los datos proporcionados por el medio, es la forma personal
de interpretar la información), observar (tomar conciencia del mundo que nos
rodea, prestar estricta atención y vigilancia a un objeto o circunstancia movido por
un propósito definido a través de nuestros sentidos), interpretar ( explicar el
significado que tiene una experiencia, dando un supuesto cierto, seguro y razonable
que, siendo válido, es incompleto y parcial porque tiene componentes subjetivos),
analizar (es la distribución y separación de las partes en un todo hasta llegar a
conocer sus principios elementales), asociar ( es la acción de relacionar una cosa
con otra), clasificar (organizar elementos y agruparlos conforme a sus principios y
categorías, encierra un proceso de análisis y síntesis que permite sacar
120 | P á g i n a
conclusiones), comparar (establecer semejanzas, diferencias y relaciones en dos
series de datos, hechos o conceptos), expresar (manifestar lo que se quiere dar a
entender en forma clara de manera oral o escrita), retener (conservar en la memoria
un acontecimiento, información o idea), sintetizar ( componer un todo por la
composición de sus partes, es el resumen o el compendio de una materia, es la
conclusión de la comprensión), deducir ( derivar de su origen o principio, partir de
un principio general para llegar a un principio particular desconocido), generalizar
(extender o ampliar una idea o concepto, hacer general o común las características
afines de los elementos) y evaluar ( determinar la base sobre la cual se acepta
haber aprendido o adquirido conocimientos es atribuir un valor al aprendizaje).
Las operaciones de pensamiento descritas anteriormente nos revelan la

forma como enfrentar la realidad del mundo que nos rodea, la que resulta de un
proceso de comprensión que trasmitimos a través del lenguaje, nos permiten darles
significado a las vivencias y al material en el que trabajamos. Es una continua
comparación entre percepciones del momento y las experiencias acumuladas en la
memoria, cuyo contenido es a su vez, constantemente reorganizado según las
nuevas experiencias en un proceso dinámico que utiliza principalmente
mecanismos de abstracción y generalización.
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Históricamente la enseñanza se manifiesta como una actividad eminentemente

humana que aparece y se desarrolla en un contexto de carácter sociocultural.
Aprender es una cualidad evolutiva ligada al desarrollo de los individuos y de su
necesidad de adaptación al medio físico y cultural.
El aprendizaje por descubrimiento es un tipo de aprendizaje que se entiende

como una actividad autorreguladora de investigación, a través de la resolución
significativa de problemas, que requiere la comprobación de hipótesis como centro
lógico del descubrimiento. Para no constituir un descubrimiento fortuito, el resultado
121 | P á g i n a
producido ha de conllevar un cambio relativamente estable en la competencia del
sujeto. La teoría del aprendizaje por descubrimiento, durante años, ha
fundamentado una práctica de enseñanza considerada progresista, que pretendía
conectar la experiencia de aprendizaje escolar con la vida cotidiana del alumnado,
su entorno físico y su ambiente social. Uno de sus principales defensores fue el
filósofo funcionalista americano John Dewey, quien considera que la enseñanza ha
de basarse en la acción, en la solución de problemas cotidianos, cree que los niños
y niñas sólo aprenden lo que descubren por ellos mismos y que han de investigar.
BASES TEÓRICAS DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
El aprendizaje por descubrimiento es, en realidad, una faceta más de una teoría
más amplia, como es el constructivismo y éste se rige por unos presupuestos
básicos que son:
1. El sujeto se enfrenta activa y selectivamente a su objeto de conocimiento,

modificando éste en función de la significación de los propios esquemas
cognitivos.
El alumno/a aprende porque incorpora la realidad que percibe a los esquemas de

conocimiento que ya tiene elaborados. Piaget denomina a este proceso, proceso de
asimilación. La consecuencia es que el alumnado modifica lo que aprende en base
a los conocimientos previos que ya tiene adquiridos. El profesor/a a la hora de
enseñar nuevos materiales relacionados con el conocimiento previo del alumno/a
ha de tener en cuenta el nivel de estos conocimientos previos y la forma en que
estos están asimilados en los esquemas de conocimiento.
2. De manera prevalente, nuestros esquemas mentales se nutren de

significados, y la información queda registrada semánticamente.
122 | P á g i n a
Toda la información que recibe el ser humano es elaborada en su cerebro y es
almacenada con un significado especial. De esa forma conocimientos muy
parecidos son recordados sin confundirlos ya que cada uno de ellos tiene para el
sujeto un significado especial. De la misma forma queda demostrado que los
materiales de aprendizaje que implican una elaboración o una asignación de
significado distintivo y especial para el alumnado, son recordados mejor que los que
no tienen un significado personal para ellos. Por tanto uno de los esfuerzos que el
profesorado debe hacer para poder enseñar, es presentar el objeto de aprendizaje
de forma que el alumno/a pueda asignarle un significado personal, para ello hace
falta que el alumnado esté motivado.
3. Tanto el proceso cognitivo como los resultados del aprendizaje dependen de

los constuctos personales del sujeto acerca del objeto específico de
conocimiento.
Un constructo personal es la forma en que el sujeto da significado individual a las

distintas facetas de la realidad que nos rodea. La implicación educativa de este
principio, es que el profesor antes de enseñar cualquier concepto, debe asegurarse
que los términos que va a utilizar para enseñarlo tienen el mismo significado para
todos los alumnos, es decir que los constructor personales en los que se va a basar
la explicación son muy parecidos entre todo el alumnado.
4. La captación que el sujeto tiene de su realidad no es meramente cognitiva,

ni tiene porqué ser enteramente consciente ni verbalizable, sino que es una
captación “personal” que implica al sujeto en su totalidad.
Cuando los sujetos interactúan con el entorno, captan la información de una forma
global y es elaborada en el cerebro de una forma global. Por lo tanto no solamente
están implicados procesos cognitivos, sino también emociones, sentimientos y
sensaciones y la mezcla de todos ellos, en ocasiones produce un aprendizaje o un
conocimiento “intuitivo” difícilmente verbalizable.
Por ello determinadas tendencias pedagógicas defienden una postura global

del aprendizaje entendiendo que muchas veces este aprendizaje se basa en
123 | P á g i n a
sensaciones o intuiciones, sin que los alumnos puedan explicar lo que afirman que
han entendido. En psicología a esta sensación de haber comprendido algo, en la
que participa el sujeto como una totalidad, incluyendo sus sentimientos, emociones
y conductas además de las cognitivas se le ha llamado Insight.
5. En el desarrollo de aprendizajes significativos una condición importante es la

intención del sujeto, que se encuentra estrechamente vinculada con sus
motivos.
Un aprendizaje significativo sólo es posible, si el sujeto tiene una sincera voluntad

de dar un significado a un conjunto de informaciones que les llega del exterior a
través de los órganos sensoriales. Esta voluntad está regida por los motivos que
impulsan a aprender. Es por ello que los alumnos/as suelen tener aprendizajes
significativos con las materias que les gustan o a las que ven mayor utilidad práctica.
Es tal la relación existente entre aprendizaje significativo y motivación que

muchas veces lo único necesario para enseñar, es motivar.
6. La actividad intelectual por la que le sujeto descubre su conocimiento no es

aleatoria, sino organizada por características estructurales propias que se
encuentran peculiarmente jerarquizadas dentro de un sistema global que, a
su vez, aspira a mantener su organización interna.
Esto quiere decir, que el aprendizaje no se produce de forma espontánea ni debido

al azar sino que existen unas estructuras mentales que organizan, elaboran y
procesan la información de forma sistemática. Este sistema puede decirse que se
regula asimismo incorporando el nuevo conocimiento de forma automática a los
esquemas ya existentes.
7. El aprendizaje no es la retención pasiva, sino construcción de significados,

derivados de la actividad cognitiva autoestructurante.
El aprendizaje es una conducta activa dirigida a la incorporación de información a

los esquemas previos de conocimiento. El alumno/a dirige su atención y sus
procesos mentales de elaboración, almacenamiento y recuperación de la
124 | P á g i n a
información, de forma activa y motivada. 4 La forma de aprender es dar un
significado a los bloques de información del exterior e incorporarlos a las estructuras
existentes.
PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
1. El sujeto está dotado de potencialidad natural para descubrir conocimiento

En el alumno/a que aprende existen unas estructuras predeterminadas,
gracias a las complejas conexiones nerviosas de su cerebro y éstas se
modifican y cambian gracias a la interacción con el medio y este cambio en
las estructuras mentales hace posible que se modifique el entorno, haciéndolo

más accesible al conocimiento.
Por eso se dice que el aprendizaje es una actividad autorregulada que parte
de la capacidad del cerebro humano de establecer relaciones y modificarse para
adaptarse al medio. La elaboración y comprobación de hipótesis sobre las
constantes del medio constituyen la base principal del aprendizaje por
descubrimiento.
2. El resultado del aprendizaje es una construcción intrapsíquica novedosa

Es decir, el resultado de aprender a través del descubrimiento es desarrollar un
proceso, habilidad, recurso o pensamiento que antes no existía. Esto sucede
cuando el sujeto realiza un descubrimiento gracias a la resolución significativa
de problemas. El sujeto, ante una situación que desconoce, elabora una serie
de hipótesis que comprueba en la práctica llegando a una solución que se
convierte en un conocimiento novedoso.
3. El aprendizaje por descubrimiento encuentra su punto de partida en la

identificación de problemas Se aprende por descubrimiento porque el sujeto
resuelve situaciones conflictivas. El sujeto para iniciar el aprendizaje ha de
identificar la situación como susceptible de ser resuelta, es decir, debe catalogar
como problemática la información a la que es expuesto. Identificar problemas es
detectar potenciales situaciones de aprendizaje.
125 | P á g i n a
4. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a través de un proceso
investigador de resolución significativa de problemas Una vez identificado un
problema, hay que darle solución y este proceso está condicionado a
determinadas variables entre ellas:
• Relevancia motivacional del problema: si no existe voluntad ni inquietud

para resolver el problema, no será resuelto. Debe existir un buen motivo para
resolver un problema
• Grado de complejidad de la tares
• Nivel de conocimientos previos y competencia intelectual del sujeto: no todo

el mundo que es expuesto a un problema es capaz por sí mismo de resolverlo
• Expectativas y motivación al logro
• Variables de personalidad como autoconcepto, estado emocional etc.
5. El acto de descubrimiento encuentra su centro lógico en la comprobación

de conjeturas Es la aplicación del método científico: plantear hipótesis y
comprobarlas. Es el criterio de comprobación el que determina el concepto de
descubrimiento. No se puede afirmar haber descubierto algo, si no podemos
demostrarlo o verificarlo.
6. Para que la actividad resolutiva pueda ser caracterizada de descubrimiento

ha de ser autorregulada y productiva El concepto de autorregulación alude al
hecho de que el sujeto es el responsable de tomar las decisiones
correspondientes al proceso de descubrimiento, sobre todo en la fase de
comprobación de hipótesis.
Es el sujeto el que ha de imaginar los procedimientos que llevará a cabo para

comprobar si los resultados de sus comprobaciones se ajustan a las hipótesis
explicativas que formuló con anterioridad a la comprobación. Será el propio
sujeto quien elija, organice, aplique y controle la secuencia de operaciones y
conceptos que componen la estrategia de resolución. Por lo tanto, no pueden
126 | P á g i n a
considerarse como experiencias de descubrimiento aquellas ejecuciones
programadas o rigurosamente dirigidas, en las que el alumno/a obedece las
directrices proporcionadas, sin comprender ni decidir los porqués de la
resolución.
8. El aprendizaje por descubrimiento va asociado a la producción de errores La

teoría del aprendizaje por descubrimiento ha explotado la cualidad
pedagógica del error en la generación de conocimientos, ya que considera
que el error obliga a modificar y superar las construcciones erróneas. La
implicación educativa de este punto es, que pasar por alto los errores del
alumnado, limitando la intervención del profesor/a a la explicación de la
solución correcta, puede suponer la adquisición de aprendizajes superficiales
y no significativos, ya que los esquemas cognitivos del sujeto no estarán
adecuadamente estructurados para integrar la nueva información.
Piaget (1981) decía: “Un error corregido puede ser más fecundo que un éxito
inmediato”.
9. Al aprendizaje por descubrimiento le es consustancial la mediación de la

orientación sociocultural Al principio, el aprendizaje por descubrimiento se
entendía como “puro”, es decir, que el sujeto descubría las cosas por sí
mismo, sin ningún tipo de intervención por parte del profesor-a. Con
posterioridad se vio que prácticamente era imposible educar de esa manera,
ya que los casos de descubrimiento “puro” eran extremadamente difíciles de
conseguir, y admitieron la orientación o ayuda del profesor en el proceso de
descubrimiento.
A este método le dieron el nombre de “Aprendizaje por descubrimiento

orientado o guiado”, en el que caben multitud de experiencias posibles, siempre
y cuando, en la orientación proporcionada no vaya incluida la formulación de la
solución o enunciado a descubrir. Se ha investigado y descubierto que, si bien
es el sujeto quien ha de construir su propio saber, tal proceso de construcción
es realizado en un medio social, y a través de relaciones comunicativas con los
127 | P á g i n a
adultos y compañeros. Se ha comprobado, que en muchas ocasiones, los
compañeros resultan maestros más eficaces que el propio profesor/, ya que
poseen sistemas cognitivos más próximos, y sus procesos comunicativos tienen
mayor poder de persuasión. A este respecto, hay destacar la necesidad de
promover en el aula experiencias colectivas y cooperativas de aprendizaje por
descubrimiento.
9. El grado de descubrimiento es inversamente proporcional al grado de

determinación del proceso resolutivo, Cuanto mayor es la autonomía del sujeto
para aprender y menor es la guía o orientación por parte del profesor/a, mayor
es el grado de descubrimiento y las consecuencias cognitivas de éste cuando
sucede. Por grado de determinación entendemos el grado de indicaciones que
dirigen el procedimiento de resolución a desarrollar.
ANÁLISIS DE TAREAS
El análisis de tareas es un método convencionalmente utilizado en la
psicología educativa, que adapto al análisis de problemas y tareas. Para ilustrar su
utilización, uso como ejemplo las produc-ciones diferenciadas de unos alumnos al
resolver un problema multiplicativo.
El método de análisis de tareas es una adaptación del análisis metas ubjetivo

de tareas, expuesto en Pascual-Leone y Johnson (1991), Pascual-Leone (1997) y
Orozco (1997). Como su nombre lo indica, el método permite analizar cualquier
tarea y como resul-tado de su análisis, especificar un modelo de los procesos
ideales que per-miten solucionarla. “Estos modelos siempre son relativos a una
estrategiaespecífica en una situación específica” (Pascual-Leone y Johnson, 1991,
p.163). El método original propone cuatro niveles diferenciados de análisis:objetivo,
subjetivo, ultrasubjetivo y metasubjetivo. Por razones de la dificultad que el método
entraña y de los requerimientos de la enseñanza —óptica desde la que lo presento
en este texto y que es totalmente diferentedel análisis de procesos mentales—
solamente incluyo los dos primerosniveles: el objetivo y el subjetivo.El análisis
128 | P á g i n a
objetivo exige una descripción detallada de la tarea y el análisis de su estructura; el
subjetivo demanda el análisis del proceso de solu-ción ideal y de las producciones
de los alumnos al resolver la tarea. Lautilización del análisis de tareas como
instrumento de trabajo exige que elmaestro asuma como mínimo las siguientes
acciones: describa la tarea, laanalice desde la doble perspectiva de su estructura y
de las exigencias que su solución crea y analice el carácter de las producciones
efectivas de los alumnos al resolverla.
ANÁLISIS OBJETIVO
El análisis objetivo consiste en describir la tarea y especificar las características
estructurales y sustantivas de la misma, con el propósito de objetivarla y entender
su complejidad.
Para adelantar el análisis objetivo el primer paso que el maestro debe asumir
es la descripción más completa posible de la tarea con respecto a: las instrucciones,
su formato, los materiales y medios que utiliza. Por ejemplo, en el caso de un
problema, no es suficiente describir su enunciado, o en el de un ejercicio de suma,
los sumandos; en uno y otro caso, el maestro debe especificar las instrucciones que
da a sus alumnos, así sea, “resuelvan este problema” o instrucciones más
complejas, como: “recuerden que ayer trabajamos fracciones equivalentes, hoy
vamos a resolver algunos ejercicios relativos a este tema”. Igualmente debe
describir las modalidades de presentación que utiliza, por ejemplo, si utiliza un texto
escrito y cómo lo presenta: en un texto, en el tablero o en una hoja fotocopiada. Por
supuesto, se necesita describir el conjunto de elementos que la configuran, la
composición de los mismos y si facilita a los alumnos objetos concretos para trabajar
con ellos.
Cualquier cambio en los elementos que constituyen la tarea puede generar
procesos de solución diferenciados. Los maestros saben que para los alumnos no
resulta igualmente fácil resolver una suma cuyos sumandos se presentan
verticalmente, que otra en la cual se presentan horizontalmente. No es lo mismo
resolver una suma cuyos términos el maestro dicta, a resolver una suma que se
129 | P á g i n a
escribe en el tablero. Cada variación en la presentación genera en el estudiante
nuevos tipos de demandas y por supuesto, procesos diferenciados de solución.
Una buena estrategia para describir la tarea es tratar de contársela a otro

maestro para que éste pueda utilizarla de la misma manera. Otra estrategia que
puede servir es tratar de contestar, de la manera más completa posible, las
siguientes preguntas:
• ¿En qué consiste la tarea?

• ¿Cómo la presento?
• ¿Qué instrucciones utilizo?
• ¿Qué preguntas formulo?
• ¿Qué material utilizo?
Una vez descrita la tarea, el maestro debe asumir el análisis objetivo

propiamente dicho que consiste en delimitar los elementos más significativos de la
tarea, las relaciones existentes entre ellos, estableciendo la estructura matemática
de la misma en función del contenido que intenta enseñar. El análisis objetivo
permite al maestro establecer los elementos más significativos y relevantes de la
tarea y delimitar las exigencias que genera su solución.
Para llevar a cabo este primer nivel de análisis, el maestro se puede preguntar:
• ¿A qué tipo de contenido está referida la tarea?
• ¿Cuáles son los elementos matemáticos más significativos en
ella?
• ¿Cuál es la relación existente entre estos elementos?
• ¿Cuáles son sus propiedades?
130 | P á g i n a
ANALISIS SUBJETIVO: LOS PROCEDIMIENTOS DE LOS ALUMNOS
Como su nombre lo indica, el análisis subjetivo permite la descripción de la

tarea desde la perspectiva de las exigencias que su solución crea a quien la
resuelve. En el análisis subjetivo se pueden distinguir dos momentos: la
identificación y descripción del proceso de solución ideal y el análisis de los
procesos que efectivamente posibilitan las soluciones variadas y diferenciadas que
los alumnos dan a la tarea.
El análisis subjetivo permite al maestro reconocer las demandas que la tarea
genera a cualquiera que la resuelva y el desfase existente entre los procedimientos
de los alumnos y los procedimientos expertos. Es necesario señalar que el análisis
incluye las soluciones correctas e inorrectas de los alumnos y que para resolver
problemas, apesar de las variaciones que se puedan presentar, rara vez se
encuentra en un grupo más de cinco tipos de respuestas.
La identificación del proceso de solución ideal permite al maestro establecer
la secuencia de pasos que cualquiera debe realizar para resolver la tarea de manera
óptima. Los pasos identificados, que describen el proceso de solución ideal, se
convierten en los criterios que permiten analizar los procedimientos que los alumnos
utilizan para resolver la tarea en cuestión. En otras palabras, el proceso de solución
previamente identificado se utiliza como modelo para analizar las producciones de
los alumnos.
Para efectuar este segundo nivel de análisis, inicialmente se utiliza la
introspección, un método que generalmente el maestro emplea de manera intuitiva,
pero que el análisis de tareas exige manejar de manera rigurosa y explícita. Para
hacer introspección se puede preguntar:
• ¿Qué tipo de pasos debo dar para resolver esta tarea?
Explicitar los pasos necesarios para resolver la tarea permite describir el proceso
de solución que un sujeto experto, el maestro, debe realizar para llegar a la
respuesta correcta. Sin embargo, la introspección resulta excesivamente subjetiva
e individual e impone restricciones que es necesario superar. Para que la
131 | P á g i n a
descripción del proceso de solución sobrepase el plano individual e incluya una
mayor generalización, es necesario que el maestro se pregunte:
• ¿Qué haría un sujeto cualquiera para resolver correcta y eficien-

temente la tarea?
Para responder esta pregunta, el maestro puede confrontar los pasos identi-
ficados a partir de la introspección inicial con la estructura de la tarea previamente

analizada, y completar los pasos que permitan describir en toda su extensión el
proceso que posibilita su solución, teniendo en cuenta la totalidad de las exigencias
que se generan a partir del análisis exhaustivo de su complejidad.
Si la tarea se analiza teniendo en cuenta las características del contenido

que se enseña, los elementos significativos que la constituyen y las relaciones entre
ellos, entonces, el proceso de solución que se propone debe regirse por los cánones
del conocimiento que la tarea ejemplifica y establecer los pasos necesarios para
abarcar todos y cada unos de los elementos significativos de la misma y sus
correspondientes relaciones. Se trata de describir, en la mejor forma posible, cada
uno de los pasos que especifican el proceso óptimo.
EL REFORZAMIENTO
Nuestro comportamiento se ve influido por estímulos o variables contextuales que

ocurren antes del mismo y también por las consecuencias que tiene. Por lo que
respecta a las primeras, es más probable, por ejemplo, que hagamos un informe de
determinada manera si recibimos instrucciones de cómo hacerlo, que nos
pongamos el tipo de ropa que vemos en personas de referencia (modelos), que no
empecemos a decir algo inconveniente si alguien nos hace un gesto de aviso y que
participemos más en un grupo si este es pequeño y se encuentra sentado en círculo.
(Bados,2011)
132 | P á g i n a
Por lo que se refiere a las consecuencias, es más probable, por ejemplo, que
expresemos ciertas opiniones si recibimos aprobación por ello, que tomemos cierto
fármaco si este alivia nuestro dolor de cabeza, que usemos medios anticonceptivos
que son eficaces para prevenir el embarazo o que dejemos de tomar alimentos o
sustancias que nos sientan mal. Acorde con el conocimiento anterior, las técnicas
operantes son aquellas que implican la manipulación de los antecedentes y
consecuentes que controlan la conducta con el fin de conseguir cambios en esta.
Las técnicas operantes pueden clasificarse en tres categorías según se empleen

para:
a) desarrollar, aumentar o mantener conductas.
b) reducir o eliminar conductas.
c) potenciar y/o debilitar conductas.
DESARROLLO, AUMENTO O MANTENIMIENTO DE CONDUCTAS
Se considerarán:
a) las técnicas que se basan en el manejo de consecuencias: reforzamiento positivo
y negativo.
b) las técnicas que se basan en el manejo de antecedentes y que se conocen como

técnicas de instigación: instrucciones, modelado, guía física, inducción situacional.
c) las técnicas para establecer nuevas conductas: moldeamiento, encadenamiento y

desvanecimiento.
TÉCNICAS DE REFORZAMIENTO
133 | P á g i n a
Se considerarán el reforzamiento positivo y el reforzamiento negativo (escape y
evitación). REFORZAMIENTO POSITIVO Un reforzador positivo es un estímulo
(evento, conducta u objeto) cuya presentación contingente a una conducta da lugar
a un aumento o mantenimiento de esta, de modo que este aumento o
mantenimiento es menor o no se da cuando la presentación es no contingente. Se
han distinguido diversos tipos de reforzadores positivos: Primarios, secundarios,
generalizados. (Bados,2011)
Los reforzadores primarios o incondicionados son aquellos que no requieren de

experiencias de aprendizaje para funcionar como reforzadores; comida, bebida,
contacto sexual.
Los reforzadores secundarios o condicionados son aquellos que adquieren
su capacidad reforzante mediante la asociación con otros reforzadores primarios o
secundarios o mediante la asociación con la retirada de estímulos aversivos.
Los reforzadores generalizados son reforzadores condicionados asociados con
diferentes reforzadores primarios y/o secundarios; ejemplos son la aprobación, el
afecto, la atención, la sumisión, el dinero y los puntos en una economía de fichas.
Son fáciles de administrar y especialmente eficaces porque permiten acceder a una
variedad de reforzadores y, por tanto, no dependen de un estado específico de
privación como cuando se utiliza un único reforzador primario o secundario. En
ocasiones siguen siendo eficaces aún cuando ya no sean acompañados por los
reforzadores en que se basan. Naturales, artificiales.
Los reforzadores naturales son aquellos que se emplean habitualmente en el
medio de la persona para reforzar la conducta en cuestión; por ejemplo, Operantes
- premiar la conducta de estudio con alabanzas y buenas notas.
Los reforzadores artificiales son aquellos que no se emplean habitualmente
en el medio de la persona para reforzar la conducta en cuestión; por ejemplo,
premiar la conducta lectora con partidas de parchís o paseos en bicicleta. -
Materiales, sociales, de actividad, retroalimentación informativa positiva. Entre los
reforzadores materiales están los alimentos, bebidas, libros, discos, juguetes,
vestidos y los reforzadores generalizados tales como el dinero, los puntos o las
134 | P á g i n a
fichas, los cuales pueden canjearse por una variedad de reforzadores de otro tipo.
(Bados,2011)
Los reforzadores sociales incluyen la atención y los elogios o aprobación.

Específicamente, pueden distinguirse las expresiones orales de aprobación (me
gusta cuando tú… ¡buen trabajo!, ¡genial!, gracias por…, me gusta cómo has
explicado esto, estoy muy orgulloso de ti cuando…), las expresiones o símbolos
escritos de aprobación y las expresiones no verbales de aprobación (sonreír, guiñar
un ojo, mandar un beso, aplaudir, aprobar con la cabeza, besar, abrazar, acariciar).
Si los elogios no son reforzantes para una persona, pueden llegar a serlo si se
aparean con otros reforzadores eficaces para esa persona (p.ej., comida).
Los reforzadores sociales son fáciles de administrar, son menos susceptibles

a la saciedad que los reforzadores materiales no generalizados, no distraen de las
conductas a emitir y son parte del medio natural.
Reforzadores de actividad. El poder realizar actividades preferidas

(conductas de alta probabilidad en condiciones de elección libre) puede usarse para
reforzar actividades menos preferidas (conductas de baja probabilidad en
condiciones de elección libre); esto es lo que se conoce como principio de Premack.
En muchos niños, por ejemplo, puede reforzarse la lectura mediante la visión de la
televisión. Muchos reforzadores de actividad implican una interacción social (visitar
a los amigos, jugar a las cartas, ir al cine con alguien), mientras que otros pueden
realizarse en solitario (escuchar música, leer un libro, pasear, nadar). Son parte del
ambiente natural y el problema de la saciedad puede evitarse empleando una
variedad de actividades. Algunos de lo reforzadores de actividad no pueden seguir
inmediatamente a la conducta a reforzar y los que sí pueden, impiden la
continuación de la conducta.
Por ello, es frecuente entregar puntos o fichas canjeables posteriormente por

los reforzadores de actividad.
135 | P á g i n a
.
La retroalimentación informativa positiva es la información que se da a una

persona sobre aspectos positivos de su propio comportamiento. Por ejemplo, puede
informarse a un fóbico del tiempo pasado en una situación temida, a un alumno del
número de problemas bien resueltos, a un obeso del número de kilos perdidos, etc.
Lo más usual es que esta información se dé con un componente de

aprobación, de modo que constituye un reforzador social. También se habla de
reforzamiento extrínseco e intrínseco. En el primer caso la conducta es mantenida
por reforzadores externos. En el segundo, la conducta se emite en ausencia de
reforzadores externos. Puede decirse que la conducta es en sí misma reforzante,
que suscita sentimientos de orgullo o de autoaprobación o que genera
consecuencias somáticas reforzantes (p.ej., relajación, sensación de placer).
Frecuentemente, el reforzamiento intrínseco se basa en una historia de
reforzamiento extrínseco. (Bados,2011)
No hay eventos que sean reforzantes per se, es decir, que sirvan como
reforzadores para cualquier persona, conducta y/o situación. Un evento actúa como
evento positivo, aversivo o neutral según el caso dependiendo de diversos factores.
Por ejemplo:
a) de sus propios parámetros (intensidad, duración, magnitud)
b) del tipo y magnitud de las consecuencias que previamente han seguido a
la conducta.
c) del tipo de programa bajo el cual el evento es presentado.
d) del estado de privación del organismo.
e) de la relación entre la persona que administra el evento y la Operantes -
persona que lo recibe (piénsese en los reforzadores sociales), etc.
La determinación de si un evento actúa o no como un reforzador es una

cuestión empírica y debe investigarse para cada persona y situación en función de
sus efectos sobre una conducta específica.
136 | P á g i n a
El reforzamiento positivo es un procedimiento que consiste en presentar un
supuesto reforzador positivo contingentemente a una conducta con el objetivo de
incrementarla o mantenerla. Al igual que el resto de técnicas operantes, el
reforzamiento positivo puede definirse no sólo como un procedimiento, sino también
como un proceso: incremento o mantenimiento de una conducta como resultado de
la presentación de un evento (reforzador positivo) contingentemente a dicha
conducta.
El término contingencia hace referencia a la relación de dependencia entre

una conducta y los estímulos que la preceden y/o la siguen. Así, decimos que un
reforzador (p.ej., una felicitación) es contingente a una conducta (p.ej., ayudar a
otro) cuando la probabilidad del reforzador dada la conducta es mayor que la
probabilidad del reforzador dado que no se haya producido la conducta. Si ambas
probabilidades son iguales, la contingencia es nula. Si la segunda probabilidad fuera
mayor, la contingencia sería negativa en vez de positiva; es decir, de haber
contingencia negativa en el ejemplo presentado, la probabilidad de ser felicitado
sería mayor cuando no se ayuda al otro. Si una de las probabilidades es mayor que
0 y la otra igual a 0, la contingencia es perfecta.
En este caso, el reforzador se presenta si y sólo si se ha dado la conducta

especificada, aunque no necesariamente tras todas las ocurrencias de esta.
Finalmente, cabe señalar que la contingencia no implica ni que el reforzador deba
seguir inmediatamente a la conducta, ya que un reforzamiento contingente puede
ser demorado, ni que el reforzador deba seguir a cada emisión de la conducta.
(Bados,2011)
Posibles ejemplos de reforzamiento positivo:

A) En la vida diaria:
a) Dar las gracias a alguien que nos cede el paso.
b) Reír o sonreír cuando alguien cuenta un chiste.
137 | P á g i n a
c) Decirle a alguien que nos gusta cómo sabe decir las cosas.
d) Invitar a alguien a tomar algo después de habernos ayudado.
e) Elogiar a mamá por lo bien que le salen ciertos platos.
f) Darle a un compañero una palmadita en la espalda por un comentario ingenioso
realizado en clase.
g) Pagar por un trabajo realizado.
B) En el ámbito clínico:
a) Alabar al paciente por llevar a cabo una exposición a una situación temida o por
los progresos logrados.
b) Dejarle ver a un niño encoprético cierto programa de televisión por haber
defecado en el váter.
c) Dar cromos a niños asmáticos por usar el equipo de inhalación.
d) Invitar a cenar a la pareja por ciertos avances conseguidos en el tratamiento.
e) Dedicar un tiempo a participar con un hijo en su actividad preferida por haber
cooperado con su hermano.
REFORZAMIENTO NEGATIVO (ESCAPE Y EVITACIÓN)
Un estímulo aversivo, también conocido con el nombre de reforzador negativo, es

un estímulo (evento, conducta u objeto) cuya retirada o prevención contingente a
una conducta da lugar a un aumento o mantenimiento de esta. (Bados,2011).
(Bados, 2011) Posibles ejemplos de estímulos aversivos son la desaprobación y la
crítica social, las reprimendas, los sentimientos de decepción por parte de otro, la
realización de actividades poco preferidas por la persona (p.ej., determinadas tareas
domésticas, ciertos ejercicios), el tener que corregir el mal causado, los olores
desagradables y los ruidos fuertes.
El reforzamiento negativo consiste en retirar, reducir o prevenir un supuesto

estímulo aversivo o terminar o prevenir la pérdida de un supuesto reforzador positivo
contingentemente a una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla.
138 | P á g i n a
Pueden distinguirse dos clases de reforzamiento negativo: escape y evitación.
1) Escape: Consiste en retirar o reducir un supuesto estímulo aversivo o

terminar la pérdida de un supuesto reforzador positivo contingentemente a
una conducta con el objetivo de incrementarla o mantenerla.
Posibles ejemplos de escape:

a) Descolgar el teléfono para escapar del sonido molesto.

b) Abrir el paraguas para dejar de mojarse.
c) Niño que se queja de una ropa que le oprime, de modo que se le pone algo más
amplio.
d) Niño que recoge algo que ha tirado para poner fin al ceño desaprobador de su
padre (también estaría evitando un posible castigo posterior).
e) Tomar un fármaco para aliviar el dolor intenso de cabeza.
a) Un paciente habla para romper un largo silencio del terapeuta.

b) Paciente anoréxica que ingiere el número suficiente de calorías durante un tiempo
determinado, de modo que gana peso y puede salir del hospital.
También es posible encontrar ejemplos de conductas inadecuadas que son

reforzadas negativamente mediante escape en la vida cotidiana:
a) Darle a un niño lo que pide a gritos (p.ej., caramelos) para librarnos de los
mismos.
b) Recetarle a un paciente algo que no necesita, pero que pide insistentemente, con
el fin de dejar de oírle.
139 | P á g i n a
c) Realizar una compulsión (p.ej., de orden) para reducir la ansiedad. d) Vomitar
tras un atracón para reducir la ansiedad, culpabilidad y el número Operantes - 8 de
calorías asimiladas.
2) Evitación: Consiste en presentar un supuesto estímulo aversivo o retirar un

supuesto reforzador positivo contingentemente a la no emisión de una
conducta.
Así pues, ésta aumenta o se mantiene debido a que previene o pospone
contingentemente la aparición de un estímulo aversivo o la pérdida de un reforzador
positivo.
Posibles ejemplos de evitación:
a) Agarrarse fuertemente a la barra del metro cuando el conductor conduce en plan

deportivo.
b) Presentar un recurso que logra impedir el pago de una multa. c) Presentar la
declaración de la renta para evitar ser sancionado.
d) Pasar la pensión alimenticia para los hijos con el fin de no ser metido en la cárcel.
e) Utilizar el preservativo para prevenir el contagio de enfermedades de transmisión
sexual.
f) Hacer los deberes para no ser enviado a un sitio aislado o perder un programa de
TV.
a) Terapeuta que deriva un caso difícil a un colega para evitar el fracaso.
b) Paciente anoréxica que come más para no ser ingresada en un hospital.
C) Caso de un niño encoprético que defeca en el váter para no tener que estar 30
minutos por la mañana, 60 al mediodía y 90 por la tarde sentado en el retrete; si,
140 | P á g i n a
por ejemplo, defeca a los 15 minutos por la mañana, escapa de la situación aversiva y
evita los periodos posteriores de 60 y 90 minutos.
También es posible encontrar ejemplos de conductas inadecuadas que son

reforzadas negativamente mediante evitación en la vida cotidiana:
a) Paciente que no hace más que centrarse en la terapia verbal (p.ej.,
reestructuración cognitiva) para impedir la exposición a las situaciones que teme.
b) Acusar a otro, hacer falsas promesas, pedir disculpas o mentir para evitar una
sanción.
c) Llevar a cabo una compulsión (p.ej., lavarse las manos) para impedir la
posibilidad de contagiarse de algo.
d) Beber alcohol para impedir las burlas de los compañeros.
En ocasiones en la vida cotidiana se utilizan el escape o la evitación cuando

deberían utilizarse procedimientos más positivos. Por ejemplo, cuando los padres
le dicen a su hijo “si estudias una hora al día, el sábado por la tarde podrás volver a
salir otra vez con tus amigos” (escape) o “si no haces los deberes, por la noche no
podrás ver la TV” (evitación). En el primer caso, el chico puede estudiar (o fingir que
lo hace) para escapar de la situación desagradable de no poder ir con sus amigos
el sábado (o, en otras palabras, para terminar con la pérdida del reforzador positivo
que se le había quitado). En el segundo caso, puede hacer los deberes para evitar
quedarse sin TV. Sin embargo, en estos casos, la opción más correcta sería aplicar
el reforzamiento positivo.
Por ejemplo, si estudias una hora al día, podrás llegar a casa el sábado una
hora más tarde de lo habitual; o bien, si haces los deberes, podrás acostarte una
hora más tarde el viernes y sábado. El reforzamiento negativo es un procedimiento
muy habitual en la vida cotidiana, pero poco utilizado en la clínica. En este contexto,
sólo se aplicaría cuando en el propio entorno del sujeto ya existen condiciones que
le resultan aversivas. Por ejemplo, terapeuta y padres pueden acordar con un
adolescente que si estudia media hora más al día, podrá librarse una vez a la
141 | P á g i n a
semana de una tarea doméstica que no le gusta. En general, la técnica a elegir para
incrementar o mantener conductas es el reforzamiento positivo.
MEDICIÓN Y EVALUACIÓN
En la era del conocimiento, el rol de la unidad de información es de vital

importancia porque debe brindar servicios y productos de calidad que respondan a
las demandas de la sociedad. La unidad de información para enfrentar los desafíos
de la era del conocimiento debe constituirse en una institución de calidad,
entendiéndose ésta con un alto nivel de eficiencia profesional, uso eficiente de los
recursos, alto grado de satisfacción del usuario e impacto final positivo en los
usuarios. En este contexto, la medición, evaluación y la acreditación de la calidad
de los servicios de las unidades de información se constituyen en instrumentos
indispensables de política, planificación y gestión de las unidades de información
que garantizan una efectiva calidad.
La acreditación propicia el mejoramiento de la calidad, idoneidad y solidez de

la institución; incentiva en sus integrantes una cultura de la evaluación, entendida
como un conjunto de actitudes y conductas que reflejan su disposición para
participar en procesos de evaluación.
CALIDAD
La calidad es, actualmente, el problema central de las organizaciones

latinoamericanas y en especial de las unidades de información; esto supone la
consideración de la teoría y práctica de la evaluación como uno de los elementos
básicos para asegurarla. La evaluación no es una moda pasajera de la política de
desarrollo institucional y científico, sino una herramienta de planificación y política
institucional que se estima será permanente. Si antes las instituciones públicas en
particular, y las unidades de información en general, entregaban resultados a la
sociedad sin mayor exigencia de ésta, es ahora cuando mediante la práctica
142 | P á g i n a
evaluativa se pide mayor rigor y juicio autocrítico en lo que se informa; si antes se
concebía a las unidades de información como una inversión social y los gobiernos
otorgaban en muchas ocasiones un cheque en blanco para financiar los propósitos
de las instituciones, cualesquiera que estos fueran, ahora (en el contexto de la crisis
económica) la sociedad y las propias instituciones requieren saber mediante la
evaluación, qué fortalezas y debilidades se tienen y en consecuencia qué destinos
tendrán los recursos.
Además, la evaluación es necesaria para: eliminar viejos rezagos, vicios y

despropósitos, conquistar nuevos logros y consolidar aciertos institucionales que
podrían deteriorarse por la necesidad de anticiparse a retos futuros y adecuarse a
los cambios vertiginosos que imprime la integración mundial. Se considera que la
evaluación permitirá realizar un seguimiento más fino sobre las actuales políticas de
las unidades de información y asegurar la calidad de los servicios que ésta ofrece.
ACREDITACIÓN
Acreditación es un proceso por el cual una institución voluntariamente acuerda

someterse a una entidad evaluadora con el propósito de promover la calidad de los
servicios y productos que ofrece. Estar acreditada significa que una unidad de
información se ha sometido voluntariamente a un examen comprehensivo para
determinar si opera en un nivel de calidad adecuado.
Acreditar significa dar confianza. En un mundo globalizado, en el que el

conocimiento aparece como el factor definitivo a la hora de perfilar el desarrollo
personal y social, las unidades de información, como centros sistematizadores,
generadores y difusores del saber, requieren de la confianza de la sociedad. La
acreditación no es otra cosa que la certificación de la calidad de los procesos que
se desarrollan en la unidad de información y los productos de ellos. Es un resultado
del proceso sistemático y voluntario de evaluación total (supone el vencimiento de
la autoevaluación y evaluación externa por pares académicos), pues no se puede
143 | P á g i n a
certificar honestamente la calidad si tal certificación no está sólidamente
fundamentada en los resultados objetivos de la evaluación.
La acreditación deberá ser hecha por una instancia idónea de la comunidad

científica y/o tecnológica nacional, que incluya a varias instituciones vinculadas con
el quehacer de la unidad de información, quienes constituirían la instancia
acreditadora. En el proceso de acreditación se distinguen dos aspectos: el primero
es la evaluación de la calidad realizada por la institución misma, por agentes
externos que pueden penetrar en la naturaleza de lo que se evalúa y por una
institución de acreditación; el segundo es el reconocimiento público de la calidad.
Los tres componentes de la evaluación enunciados se traducen, respectivamente,
en tres etapas dentro del proceso de acreditación.
Ellas son: - La autoevaluación, que consiste en el estudio llevado a cabo por las
instituciones sobre la base de los criterios, características, variables e indicadores
definidos por instituciones de acreditación. La institución debe asumir el liderazgo
de este proceso y propiciar la participación amplia de la comunidad. La evaluación
externa o evaluación por pares, que utiliza como punto de partida la autoevaluación,
verifica sus resultados, identifica las condiciones internas de operación de la
institución o de los programas y concluye en un juicio sobre la calidad de una u
otros. La evaluación final que se realiza a partir de los resultados de la
autoevaluación y de la evaluación externa.
OBJETIVOS DE LA ACREDITACIÓN
El proceso de acreditación, integralmente considerado, tiene los objetivos

siguientes:
- Ser un mecanismo para que las instituciones rindan cuentas ante la sociedad y el
Estado sobre el servicio/producto que prestan.
- Ser un instrumento mediante el cual el Estado o la institución acreditadora da fe
pública de la calidad de las instituciones.
- Brindar información confiable a los usuarios.
144 | P á g i n a
- Propiciar el mejoramiento de la calidad de la unidad de información.
- Propiciar la idoneidad y la solidez de las instituciones que prestan el servicio.
- Ser un incentivo para los académicos, en la medida en que permita objetivar el
sentido y la credibilidad de su trabajo y propiciar el reconocimiento de sus
realizaciones. - Ser un incentivo para que las instituciones verifiquen el cumplimiento
de su misión, sus propósitos y sus objetivos.
- Propiciar el autoexamen permanente de instituciones y programas académicos en
el contexto de una cultura de la evaluación.
EVALUACIÓN
El término evaluación incluye varias acepciones que se suelen identificar con fines
diferentes como: valorar, enjuiciar, controlar, fiscalizar, etc. Algunas de ellas
acarrean, incluso, ciertas connotaciones socialmente negativas. Algunas veces la
evaluación ha sido utilizada con esas finalidades, pero fundamentalmente debe ser
atendida como un proceso necesario para mejorar la calidad de las unidades de
información. El proceso de evaluación pone de relieve qué está ocurriendo y por
qué y aporta datos válidos de cómo son las situaciones y los hechos que son objeto
de estudio.
Se entiende por evaluación al proceso -no un momento- de recopilación de

información que analizado e interpretado a la luz de un marco referencial posibilita
la emisión de juicios de valor que conducen a la toma de decisiones institucionales.
La definición apuntada permite, en primer término, establecer una distinción entre
la evaluación y la medición. La medición no es evaluación, es sólo una parte de ella
asociada al proceso de recopilación de información.
145 | P á g i n a
La información recopilada, si es cuantitativa, puede ser objeto de medición lo
que permitirá mayor precisión en la presentación de datos y la construcción de
indicadores y parámetros comparativos. Desde esta perspectiva, la evaluación
resulta un proceso influido por los restantes elementos del proceso educativo global
y, además, es esencialmente distinta a la medición.
RETROALIMENTACIÓN CORRECTIVA
La retroalimentación o feedback es el recurso comunicacional más importante

durante el proceso de conducción de la clase. Este pasa a ser un mediador entre el
docente y el alumno, pues permite informar a ambos sobre el nivel de logro que se
ha alcanzado hasta ese momento. Tiene estrecha relación con la capacidad del
docente para diagnosticar durante las ejecuciones, las acciones que responden a
las consignas y lo que realmente está realizando el estudiante, es decir, sus
acciones explícitas.
Este recurso puede ser definido como “una información proporcionada al

alumno para ayudarle a repetir los comportamientos motrices adecuados, eliminar
los comportamientos incorrectos y conseguir los resultados previstos. También se
utiliza la expresión, reacción a la prestación”. (Piéron, 1999, p. 122).
De acuerdo con lo señalado, el feedback informa primero al docente sobre

el acercamiento del estudiante a las adquisiciones que espera que él evidencie, lo
último estrechamente relacionado con los aprendizajes esperados. Si el nivel de las
adquisiciones no responde a las demandas exigidas, deben provocarse los ajustes
remediales que informen al escolar sobre lo que deberá modificar para concretar las
conductas esperadas.
El feedback, además de informar al docente, debe permitir comunicar al

escolar sobre el nivel de logro con respecto a las conductas esperadas.
146 | P á g i n a
“El feedback, retroalimentación, retroacción o conocimiento de resultados es
considerado como un elemento clave de la enseñanza. Tradicionalmente, ha sido
considerado en la investigación pedagógica de Educación Física como aquella
información otorgada por el profesorado, a uno o más alumnos, con objeto de
informar sobre el carácter, adecuado o inadecuado, de su ejecución motriz”.
(Cuéllar, 2004, pp. 135-136).
En este mismo sentido, el feedback debe ser suficiente; no basta con dar las
consignas al comienzo, al momento de presentar la tarea pedagógica, este debe
permitir regular en todo momento la implicación aparente y explícita por parte de los
escolares. Es decir, su función es regulativa.
En relación con lo señalado anteriormente, Siedentop (1998) plantea que:

“El feedback es necesario para el aprendizaje; cuanto más preciso sea, mayor será la
rapidez del aprendizaje”. (Siedentop, 1998, p. 27).
El feedback puede ser interno o externo al sujeto. El primero tiene relación

directa con la acción de los propioceptores que informan al ejecutante sobre las
acciones que se están ejecutando, posiciones, ajustes, aprestos,
acompañamientos, etc. Los propioceptores son los encargados de generar la
información para que el propio ejecutante mejore el nivel de sus adquisiciones. La
toma de conciencia por parte del escolar respecto a lo que el docente espera de él,
servirá para modificar parte o todo el programa motor que antecede a la ejecución.
En síntesis, el feedback interno, retroinforma al propio ejecutante sobre el nivel de
ejecución respecto a las acciones propuestas por el docente a cargo.
El feedback externo es el que recibe el escolar por parte de los otros agentes
que participan en el desarrollo de la clase: sus condiscípulos y el docente. Debe
permitir retroalimentar las acciones del escolar, reconociendo, lógicamente, la
búsqueda de la corrección y perfeccionamiento en las ejecuciones y en el
comportamiento.
147 | P á g i n a
“Conviene recordar que como parte integrante del mensaje docente, el
feedback externo se puede transmitir por diversos canales. Eso quiere decir que la
emisión del feedback no tiene que ser siempre verbal: muchas veces bastará con un
cruce de miradas entre profesor y alumno, un gesto, o un movimiento de la mano
para proporcionar información suficiente a la persona alumno sobre un hecho muy
significativo para él”. (Galera, 2001, p. 152).
Siguiendo el planteamiento de dicho autor, la selección de los canales para

entregar la información pertinente será efectiva cuando logre cumplir con su
propósito: comunicar al escolar sobre el nivel de logro adquirido hasta ese momento.
Además de servir como ayuda para mejorar las prestaciones por parte del
estudiante.
El feedback representa durante el desarrollo de la clase el conector para el

aprendizaje, lo que facilita que las relaciones interactivas durante la clase se
produzcan en forma adecuada. Lo anterior puede traducirse en aspectos
facilitadores u obstaculizadores de la implicación por parte de los escolares.
Los feedbacks además, pueden ser grupales o individuales; los primeros van
dirigidos a todo el curso o grupo de trabajo, adolecen de la individualización y su
carácter utilitario es relativo, puesto que no todos los escolares pueden estar
incurriendo en las mismas acciones durante el desarrollo de la clase. Además, los
ejecutantes pueden o no sentirse aludidos con este tipo de retroinformación; en
general, son los que no deberían utilizarse con mucha frecuencia durante el
desarrollo de la clase.
Los segundos, los feedbacks individuales, por su carácter de identificación del

ejecutante que presenta acciones deficitarias o que no responden a la lógica de la
instrucción, favorecen las posibilidades de generar adquisiciones. La implicación
explícita, de acuerdo con los patrones de movimiento exigidos, serán aspectos
claves a regular por parte del docente, ya que la sumatoria de acciones correctas
servirá como los principales mediadores para la concreción de los aprendizajes. Es
148 | P á g i n a
decir, entre más acciones correctas de implicación sean realizadas, las conductas
deseables pueden ser concretadas.
A la vez, se sostiene que la atención a las diferencias individuales respecto

al nivel de adquisición con relación al contenido tratado debe hacerse durante la
ejecución, sin parar a todo el grupo-curso para efectuarlo, ya que si el docente
asume esa actitud, es probable que aparezcan actos disruptivos que alteren el
desarrollo de la clase.
Se debe tener en consideración que la información durante el desarrollo de

las ejecuciones, propiciará el grado de implicación del escolar. Es por ello un
requisito que la calidad de estas sean significativas y además suficientes, que los
códigos lingüísticos sean reconocidos por los partícipes de la clase; con estos se
pueden establecer los nexos deseables, entre lo que espera el docente y lo que
entiende el escolar. Los códigos demasiado elaborados o muy técnicos, dificultan la
apropiación del mensaje por parte de los escolares. En este sentido, apoyar las
oportunidades de práctica solo es posible cuando el lenguaje actúa como un
mediador entre los distintos partícipes de la clase, es decir, un lenguaje común y
adaptado al nivel de discriminación de los escolares.
Los feedbacks de mejor calidad, por una parte, son aquellos que se entregan
en el momento oportuno y que reúnen pocas palabras, lo contrario significaría
confundir aun más al escolar sobre lo que se espera de él.
Por otra parte, los feedbacks pueden ser categorizados según su

funcionalidad, estos pueden ser prescriptivos o descriptivos. El primero tiene
relación con una descripción de lo que el ejecutante está haciendo y cómo puede
mejorarlo, el segundo tiene otro carácter, informar al estudiante sobre sus acciones
y como estas pueden favorecer o no la adquisición de lo deseado. Es decir, cómo
determinadas acciones pueden repercutir en la calidad de las ejecuciones.
Los feedbacks, además, pueden ser correctivos o de reforzamiento. Los

primeros apuntan principalmente a la dimensión cognitiva del propio ejecutante,
149 | P á g i n a
deben ser dirigidos a la identificación del error; con esto, el docente debe demostrar
una alta efectividad al ser capaz de reconocer las acciones simples o complejas que
son las causales del detrimento en las ejecuciones observables. Reconocer cuándo,
dónde y por qué se está incurriendo en un error de ejecución, será un punto clave
que cualifique este nivel de intervención por parte del docente. De esta manera, se
puede concretar el primer requisito del feedback correctivo.
El segundo componente del feedback correctivo es informar al estudiante la

forma de ejecución que debe permitir mejorar las ejecuciones cualitativa y
cuantitativamente. Lo primordial es que las acciones que se acerquen más a los
patrones de ejecuciones deseables y la frecuencia de las mismas deben permitir
generar un programa motor interno que se evidencia en las conductas deseables.
Para Mosston y Ashworth (1996) en el feedback de reforzamiento “se utilizan

expresiones como bien, excelente, magnífico, flojo, bien hecho, que implican un
sentimiento respecto a la ejecución. Asimismo este tipo de feedback puede
transmitirse también a través de los gestos. Encontramos dos tipos de
reforzamiento, el positivo y el negativo, que servirán según el caso, para motivar y
animar o para regañar o recriminar al alumno”. (Mosston & Ashworth, 1996, p. 25).
Consideramos, de acuerdo con lo enunciado, que todas las intervenciones

verbales que permitan incentivar al escolar, favorecen el nivel de adquisiciones; sin
embargo, se considera inapropiado utilizar términos que puedan desalentar a los
menos habilidosos.
Sin embargo, se comparte plenamente la concepción respecto a que

este feedback está orientado a provocar un impacto en la dimensión emocional del
escolar, lo que permite retrotraerlo para que disminuyan los comportamientos
ajenos con la tarea o, por el contrario, incentivarlo para mantener un estado
conductual acorde con los requerimientos de la tarea.
Cuéllar y Carreiro da Costa (2001), Viciana y otros (2003) y Derri y

otros (2004) concuerdan en señalar que aumentar la frecuencia del feedback surge
150 | P á g i n a
como factor decisivo para el aumento del tiempo de implicación. Este aspecto,
además de facilitar la dirección de la clase, reduce los problemas de
indisciplina, favoreciendo el enriquecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
Según el criterio del autor, el profesional de la asignatura debe disponer de una

gran capacidad para observar los comportamientos del escolar; de esta manera
podrá detectar las posibles desviaciones respecto a la lógica del contenido, así
como también el logro de las adquisiciones esperadas.
En síntesis, el feedback suficiente permite reforzar las prestaciones del escolar,

actuando en todas las dimensiones que se necesitan para la implicación en la tarea
y permitir con esto mejorar el desempeño hasta ese momento (aprendizaje
adquirido).
El proporcionar feedback informativo de manera efectiva y oportuna es elemento

clave a tener en cuenta por todos los educadores en el ámbito de la motivación,
pues facilita las expectativas de utilización óptima del tiempo destinado para la
clase.
Para el Dr. Bermeosolo (2005) los procesos necesarios para provocar cambios
aparentes en la conducta son: la práctica, actividad, ensayos, entrenamiento,
repetición, observación y experiencias, y pasan a ser los elementos que anteceden
un cambio en la conducta, ya que a través de estas acciones se pueden provocar
reestructuraciones cognitivas, que permiten dar otros significados a las
experiencias. En este sentido, el carácter prospectivo del feedback repercute
favorablemente sobre la calidad de los cambios conductuales.
-Elaborar un cuadro donde externes las ventas y desventajas del uso de la

teconologia en la educación.
-Hacer un ensayo donde expliques el proceso biopsicosocial que hay en el

aprendizaje

-Contenido con los puntos más importantesa y desgloce del ensayo 50%
-Participación 20%
-Observa el video:
* Metodologia de enseñanza- aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=f3TnfvY1usU

1.- ¿Què es proceso de enseñanza- aprendizaje?
2.- desde tu perspectiva, los maestros que te han dado clases, aplican este modelo? Si,
no, ¿por qué?
UNIDAD IV: MODELOS DE APRENDIZAJE
151 | P á g i n a
MODELOS DE APRENDIZAJE.
Modelos del aprendizaje permitirá a las y los estudiantes tener una visión general
sobre algunos de los fundamentos que explican los procesos de enseñanza y de
aprendizaje existentes tanto en los planes de su formación como en los de la
educación básica, para vivirlos como estudiantes y promoverlos como docentes.
Se sugiere que este curso se desarrolle propiciando actividades que faciliten la
reflexión continua, el aprendizaje participativo en el que se promueva tanto el
trabajo individual como el colaborativo. (Santoianni,2006)
Se requiere además que los profesores titulares de los cursos del segundo
semestre analicen el plan y los programas de la licenciatura, para que de manera
conjunta identifiquen los vínculos entre cada curso y determinen la posibilidad de
coordinar, e incluso integrar, actividades educativas. En el mismo sentido, se
recomienda que realicen reuniones periódicas en el semestre (antes y durante) para
planificar, dosificar y acordar, proyectos comunes y en su caso, evidencias
conjuntas de evaluación. A continuación, se presentan algunas sugerencias
generales que cada docente tendrá la posibilidad de adecuar, modificar o adaptar
con el fin de fortalecer los propósitos de este curso.
● Generar ambientes de aprendizaje con los estudiantes para favorecer el

análisis y la reflexión sobre las diversas teorías y modelos en ejemplos de la vida
cotidiana para identificar las que están presentes en los planes y programas de la
educación básica.
● Usar un portafolio de evidencias para ir documentando el proceso de

aprendizaje de cada estudiante que dé cuenta de su avance y mejora a partir de
procesos de retroalimentación permanentes.
● Propiciar la indagación, así como el trabajo de redacción de escritos

simples que permitan a los estudiantes construir su propio conocimiento y
compartirlo para favorecer el desarrollo de habilidades relacionadas con la lectura y
la escritura.
● Promover el trabajo colaborativo y la resolución de problemas a partir de

las experiencias derivadas de la observación en la escuela secundaria.
152 | P á g i n a
● Contribuir con actividades fuera del contexto escolar que permitan
identificar la aplicación de las teorías y modelos relacionadas con el aprendizaje.
● Identificar páginas de Internet, repositorios o bancos de libre acceso en

donde las y los normalistas puedan investigar sobre experiencias educativas o
recursos educativos para la enseñanza y aprendizaje de la Biología para promover
el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
● Hacer uso de diversidad de técnicas y estrategias de enseñanza, con el

objetivo de incentivar el compromiso por el manejo conceptual, que deberá de
evidenciar con instrumentos de evaluación, como listas de cotejo o rúbricas,
promoviendo la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
● Proponer para ser congruente con los enfoques pedagógicos,

metodológicos y didácticos de una educación en y para la democracia, que, en el
desarrollo de los procesos educativos, los sujetos protagonistas sean las y los
normalistas.
Los modelos de aprendizaje son cinco: el tradicional, el conductista, el

constructivista, el modelo Subdury y el modelo proyectivo. Todos responden a
diferentes necesidades de enseñanza en el aula.
Estos modelos de aprendizaje surgen a partir de teorías diseñadas para

conducir de manera correcta la educación de los seres humanos en cualquier nivel.
Con el surgimiento de los planes o modelos de aprendizaje, los educadores

pueden garantizar varias clases de instrucción que se puedan adecuar a diferentes
tipos de estudiantes y de conocimientos.
Con estos modelos se busca cubrir de forma correcta el enfoque, la

metodología y la evaluación en el ámbito educativo.
153 | P á g i n a
Los 5 modelos de aprendizaje más importantes 1- Modelo
tradicional
El modelo de aprendizaje más antiguo es el modelo tradicional. En este el

profesor se encargaba de moldear al alumno y enseñarle todo el contenido
informativo. El alumno tomaba todas las afirmaciones sin cuestionarlas y las
memorizaba, dado que el maestro era considerado la autoridad última en la
materia.Se hablaba entonces de un enfoque de tipo enciclopédico o de tipo
comprensivo por parte del maestro. Este enfoque es considerado peligroso en cierto
sentido dado que, si el profesor adultera la información, los alumnos repiten y
aplican conceptos erróneos considerándolos precisos.
Es el modelo de aprendizaje más antiguo y proponía que el docente moldeara al

alumno mediante la progresiva transmisión de la información y que el alumno es
una página en blanco cuya función es recibir y memorizar la información sin
cuestionarla ya que su aprendizaje se deriva del conocimiento y experiencia de su
profesor.
En el modelo tradicional se distinguen dos enfoques :
• Enfoque enciclopédico : el profesor es un especialista en la materia y la

transmisión de la información es suficiente para que el alumno aprenda.
• Enfoque comprensivo : el docente es quien comprende la estructura de la

materia y al transmitirla los alumnos la comprenderán en el mismo grado que
él.
Este modelo es considerado arriesgado, pues si el docente adultera la

información, los alumnos aplicarán como precisos, conceptos erróneos.
154 | P á g i n a
2- Modelo conductista
Del modelo tradicional se abrió paso al modelo conductista, en el cual el

mismo estudiante deberá aprender los conocimientos pero siempre con la
conducción o dirección del profesor. Esta teoría fue presentada por Skinner y
Plavlóv, ambos especialistas en aprendizaje. Los detractores del modelo
conductista afirman que este modelo está más dirigido a los estudiantes más aptos
o más inteligentes dentro del aula.Esto deja en desventaja a los grupos con
coeficientes menores, o con dificultades para investigar o comprender y analizar
información.
Para el modelo conductista el estudiante debe adquirir los conocimientos

pero siempre guiado o conducido por un profesor. John B. Watson fue su máximo
representante de este modelo.
El modelo se basa en que el aprendiz no es el que juega un papel activo en su

aprendizaje, sino que reacciona a estímulos y actúa en consecuencia. Considera al
aprendiz como simple sujeto que se va adaptando por medio de "prueba y error" a
su entorno, por lo tanto aprende por estímulos exteriores.
Este modelo está orientado a las competencias personales de cada alumno,

es decir, no es el sistema aplicado o el docente el que falla, simplemente hay
alumnos más capacitados que otros, dejando con pocas opciones a los últimos.
3- Modelo constructivista
Este modelo se basa en la construcción gradual del conocimiento, el cual

se obtiene de asimilar y adaptar la nueva información a partir de conocimientos
preexistentes relacionados. El constructivismo defiende la idea de que cada
persona es un mundo, una misma situación puede ser entendida de diferente forma
por varias personas, ya que dependerá de las experiencias previas que hayan
tenido con esa situación.
155 | P á g i n a
Para el constructivismo el alumno no es solo una registradora de
información, es el constructor de su estructura cognitiva. Una característica
diferenciadora de este modelo es el espacio otorgado a la posibilidad del error. Aquí
el error es parte del proceso y una oportunidad para ser creativos a partir de ellos.
El modelo Constructivista saca al docente de su papel de simple transmisor

de información y lo ubica como un diseñador de estrategias que permitan que el
alumno se empodere de su aprendizaje. Jean Piaget fue uno de sus máximos
representantes.
4- Modelo Subdury
El modelo Sudbury plantea que se puede aprender sin la intervención de un

maestro. El profesor vendría a ser un consejero para el estudiante solamente si se
solicita su lección.Consideran los desarrolladores de este método que se les hace
un daño a los alumnos al querer enseñarles de manera individual; por lo tanto,
recurren a experiencias grupales para la obtención del aprendizaje. Este método se
dirige principalmente a niños y adolescentes.
El modelo establece que los estudiantes hacen el proceso de aprender, y que esta
premisa es básica y válida para todos. También propone que hay muchas formas de
aprender sin necesidad de la intervención de un docente que intervendrá solo
cuando se le solicite.
Existen muchas escuelas que usan este modelo con gran éxito, algunas de las
características de estas escuelas son :
• No existen exámenes. Crean estrés y se olvida pronto lo estudiado.
• No hay calificaciones. A los padres no se les da una calificación de sus

hijos.
156 | P á g i n a
• Si el alumno no quiere hacer nada no lo hace. No hacer nada, puede ser
un síntoma de que esa persona necesitar descansar o que lo que le interesa
son otras materias por explorar.
El docente deberá diseñar estrategias que promuevan valores, actitudes y el

desarrollo de habilidades como: la capacidad de análisis y síntesis, de
comunicación, etc... Se ha demostrado que este modelo ha creado alumnos con
gran éxito en sus carreras profesionales
5- Modelo proyectivo
El último modelo de aprendizaje aplicado es el modelo proyectivo. Como su

nombre lo indica, se intenta educar partiendo de la creación de proyectos.Estos
proyectos son establecidos por el maestro en el aula de clase con el fin de despertar
el interés y la curiosidad en los alumnos sobre temas en específico.El objetivo de
este método es incentivar las investigaciones en cualquier línea de conocimiento,
consiguiendo que las conclusiones de los estudios estén directamente relacionadas
con la experiencia particular de cada integrante.
La base del aprendizaje en este modelo es la creación de proyectos. Los

proyectos establecidos por el docente deben despertar el interés y la curiosidad
alrededor de los proyectos propuestos.
Tiene como objetivo desarrollar las potencialidades y habilidades

investigadoras del estudiante y que las conclusiones tengan su origen en las
experiencias de cada participante. Se trata pues de un aprendizaje basado en la
experiencia, en donde la parte práctica será la dominante ayudándose de material
teórico si fuera necesario.
157 | P á g i n a
.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos y métodos que se usan con
un determinado grupo para que aumenten sus posibilidades de un correcto
aprendizaje. (Salas,2008)
Las estrategias centradas en el aprendizaje, entre las que se proponen las

siguientes:
Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual

los estudiantes se involucran de forma colaborativa en el diagnóstico, la
selección de un problema y el diseño de propuestas que contribuyen a solucionarlo
en el contexto social, educativo o académico de su interés.
Aprendizaje basado en problemas (ABP) Esta estrategia plantea una situación

problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y
responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y
utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería
hacerlo en su ámbito profesional.
Aprendizaje colaborativo
Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en

grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros.
El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la
comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo
de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y
se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias
colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven
la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de
problemas complejos.
158 | P á g i n a
Aprendizaje basado en casos de enseñanza
Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones

problemáticas, en general obtenidas de la vida real, las cuales suponen una serie
de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad, y que se
presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o
solución.
APRENDIZAJE SOCIAL
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE BANDURA
¿QUIÉN ES ALBERT BANDURA?

Albert Bandura nació en Alberta, Canadá, en 1925. Bandura es un escritor
prolífico.Fue influido por la obra Aprendizaje social e imitación de Miller y Dollard
(1941). Lasteorías del condicionamiento no explican por completo la adquisición y la
realizaciónde la conducta. En la década de 1950, inició un programa para
investigar losfactores que influyen en la conducta social. Escribió diferentes libros
dirigidos a suteoría: Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad 1963),
Agresión: análisisdel aprendizaje social (1973), Teoría del aprendizaje social
(1977), Fundamentossociales del pensamiento y la acción: una teoría cognoscitiva
social (1986),Autoeficacia: el ejercicio del control (1997).
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIALa)
Durante la primera mitad del siglo XX, la escuela comportamental de la

psicología se convirtió en una fuerza predominante. Los conductistas propusieron
que todo aprendizaje era el resultado de la experiencia directa con el medio
ambiente a través de los procesos de asociación y refuerzo.
En la teoría del aprendizaje social, Albert Bandura está de acuerdo con las
teorías del aprendizaje conductista del condicionamiento clásico y del
condicionamiento operante.
159 | P á g i n a
.
a) Destaca la idea de que gran parte del aprendizaje humano ocurre en

unentorno social.
b) Al observar a los demás, las personas adquieren conocimiento,

reglas,habilidades, estrategias, creencias y actitudes.
c) Capacidad de aprender observando a un modelo o

recibiendoinstrucciones, sin la experiencia directa del sujeto.
d) Existe una interacción constante entre el sujeto o aprendiz y su entorno.
ESTABLE SU TEORÍA EN DOS SUPUESTOS.
1. La conducta humana es, en su mayoría, aprendida y no innata.

Querepresenta el conductismo.
2. Gran parte del aprendizaje es asociativo y simbólico. Este supuesto seinclina
más al cognitivismo
Aunque la teoría de Bandura también está fundamentada en muchos de los

conceptos básicos de la teoría del aprendizaje tradicional, él creía que el concepto
de refuerzo no podía explicar todos los tipos de aprendizaje.
Los niños y los adultos a menudo muestran el aprendizaje de temas con las
que no han tenido experiencia directa.
Un ejemplo de aprendizaje social
Los niños e inclusive adultos que nunca han practicado un deporte en

especial, como el baloncesto sabrán que hacer con el balón, esto es porque han
visto a otros realizar dichas acciones, ya sea personalmente o a través de la
televisión.
Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que todo el
aprendizaje era el resultado de asociaciones formadas por condicionamiento, entre
160 | P á g i n a
el refuerzo y castigo, la teoría de aprendizaje social de Bandura propuso que el
aprendizaje también puede ocurrir simplemente observando las acciones de otros.
Su teoría al igual que la de Vygotsky, agregó un elemento social al

aprendizaje, argumentando que las personas pueden aprender nueva información y
comportamientos observando a otras personas.Dicho fenómeno es conocido
como aprendizaje observacional, este tipo de aprendizaje puede ser empleado para
explicar una amplia variedad de comportamientos, incluyendo aquellos que a
menudo no lo pueden ser por otras teorías del aprendizaje.
Existen tres concepciones centrales en el corazón de la teoría del aprendizaje

social. La primera es la idea de que la gente puede aprender a través de la
observación. La siguiente es la noción de que los estados mentales internos son
una parte esencial de este proceso. Por último, esta teoría reconoce que sólo
porque algo ha sido aprendido, no significa que dará lugar a un cambio en el
comportamiento.
Vamos a explorar cada uno de estos conceptos con mayor profundidad.
1. La gente puede aprender a través de la observación.
En uno de los experimentos más conocidos de la historia de la psicología, Bandura

demostró que los niños aprenden e imitan comportamientos que han observado en
otras personas. Los niños de los estudios de Bandura observaron a un adulto
actuando violentamente hacia un muñeco Bobo.Cuando más tarde se permitió a los
niños jugar en una habitación con el muñeco Bobo, comenzaron a imitar las
acciones agresivas que habían observado anteriormente.
Bandura identificó tres modelos básicos de aprendizaje observacional:
• Un modelo vivo, que implica a un individuo real que demuestra o que actúa
hacia fuera un comportamiento.
• Un modelo de instrucción verbal, que implica descripciones y explicaciones

de un comportamiento.
161 | P á g i n a
• Un modelo simbólico, que involucra personajes reales o ficticios que
muestran comportamientos en libros, películas, programas de televisión o
medios en línea.
Por tanto, el aprendizaje observacional ni siquiera requiere necesariamente ver a

otra persona realizando una actividad.Basta con escuchar algunas instrucciones
verbales, por ejemplo, escuchar un podcast puede conducir al aprendizaje. También
podemos aprender leyendo, escuchando u observando las acciones de los
personajes en libros o películas.
La concepción del aprendizaje observacional que se ha convertido en una fuente

de controversia ya que plantea el debate sobre el impacto que los medios de
comunicación sobre la cultura y su influencia en los niños.A algunas personas les
preocupa que los niños pueden aprender malas conductas, tales como la agresión
de juegos de video, películas, programas de televisión o videos en línea violentos.
2. Los estados mentales son importantes para el aprendizaje.
El solo hecho de observar las acciones de otra persona no siempre es

suficiente para conducir al aprendizaje. El propio estado mental y la motivación
juegan un papel importante en determinar si un comportamiento se aprende o no.
Mientras que las teorías conductuales del aprendizaje sugirieron que era el refuerzo
externo el cual generaba el aprendizaje, Bandura comprendió que el refuerzo no
siempre proviene de fuentes externas. Bandura señaló que el refuerzo externo y
medioambiental no era el único factor que influía en el aprendizaje y el
comportamiento. Describió reforzadores intrínsecos como una forma de
recompensa interna, por ejemplo, el orgullo, la satisfacción y un sentido de logro.
Este énfasis en pensamientos y cogniciones internas ayudaron a conectar

las teorías del aprendizaje con las del desarrollo cognitivo. Mientras que muchos
manuales de texto ubican la teoría del aprendizaje social con una teoría conductual,
el mismo Bandura describe su enfoque como una «teoría cognitiva social».
162 | P á g i n a
3. El aprendizaje no necesariamente conduce a un cambio en el
comportamiento.
Entonces, ¿cómo determinamos cuándo algo ha sido aprendido? En muchos casos,

el aprendizaje se puede ver inmediatamente cuando se manifiesta el nuevo
comportamiento. Cuando se le enseña a un niño a montar en bicicleta, se puede
determinar rápidamente si el aprendizaje ha ocurrido permitiendo que el niño monte
su bicicleta por si mismo sin ayuda.
Sin embargo, en ocasiones somos capaces de aprender nuevas habilidades

a pesar de que el aprendizaje podría no ser inmediatamente obvio.Mientras que los
conductistas creían que el aprendizaje conducía a un cambio permanente en el
comportamiento, el aprendizaje observacional demuestra que la gente puede
aprender nueva información sin manifestar nuevos comportamientos.
TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE
Según el modelo constructivista, el aprendizaje es un proceso de construcción de

conocimiento que tiene lugar cuando el alumno relaciona los nuevos contenidos
con las experiencias y conocimientos que tiene almacenados previamente en
la memoria.
La aplicación de los conocimientos aprendidos para facilitar o dificultar otros
aprendizajes posteriores es lo que se conoce como transferencia del
aprendizaje. Si el aprendizaje previo facilita la adquisición de un nuevo aprendizaje, se
dice que hay una transferencia positiva. Si, por el contrario, el aprendizaje previo
dificulta la adquisición de un aprendizaje posterior, se dice que hay una
transferencia negativa.
Tipos de transferencia del aprendizaje
Según Gagné (1971) hay dos tipos de transferencia del aprendizaje:
163 | P á g i n a
§ Transferencia lateral: lo aprendido se transfiere a situaciones semejantes del
mismo nivel de complejidad que aquella en la que tuvo lugar el primer
aprendizaje.
§ Transferencia vertical: el primer aprendizaje se transfiere a un segundo nivel de
mayor complejidad, que requiere el aprendizaje previo de otras habilidades más
elementales.
Posteriormente, otros investigadores han renombrado estos dos tipos de
transferencia del aprendizaje como:
§ Transferencia cercana: se refiere a la capacidad del estudiante de resolver

problemas que son muy similares a los problemas que se le enseñaron
inicialmente durante el aprendizaje.
§ Transferencia lejana: se refiere a la capacidad del estudiante para resolver un
problema en una situación que es muy diferente del episodio de aprendizaje
inicial.
Las investigaciones sobre transferencia en el aprendizaje señalan las enormes
dificultades que suelen tener los estudiantes de todos los niveles académicos para
transferir lo que han aprendido en el aula a nuevas situaciones o problemas. Según
Salomon y Perkins (1989), la transferencia lejana se realiza con menor
frecuencia y con mayor dificultad que la cercana porque el estudiante debe
efectuar un análisis y representación de la situación que le permita determinar
qué reglas, principios y conceptos aprendidos tiene que aplicar, mientras que la
transferencia cercana implica la transferencia espontánea y automática de
destrezas muy practicadas, con poca necesidad de pensamiento reflexivo.
La transferencia positiva se estimula cuando las destrezas se aplican a
condiciones reales similares a las que estarán presentes cuando se necesiten.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
¿Qué son las dificultades del aprendizaje?
164 | P á g i n a
“DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que
se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos
son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema
nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con
las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación,
percepción e interacción social, pero no constituyen por si mismas una dificultad de
aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo deficiencia
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o
insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias.
Como explica la definición, en las Dificultades de Aprendizaje se incluyen las

dificultades que en ocasiones los alumnos presentan para el aprendizaje de la
lectura, de la escritura y de las matemáticas.Se trata de problemas que para su
remisión, además del proceso de enseñanza habitual, precisan intervención
especializada y prolongada.
¿Qué duración o pronóstico tienen las dificultades de aprendizaje?
La duración de las dificultades de aprendizaje es relativa, ya que no tienen en todos

los casos idéntica gravedad, ni tampoco se dan siempre en semejantes condiciones
educativas, familiares y escolares, de ahí que el pronóstico pueda variar de unos
alumnos a otros.
En el caso de ser detectadas a edades tempranas, es decir, cuando se inician

los aprendizajes reglados de la lectura, escritura y matemáticas, y si se realiza una
intervención psicoeducativa especializada y adecuada, en un plazo no superior a
165 | P á g i n a
tres cursos deberían remitir. Sin embargo, si la detección es tardía o no se interviene
adecuadamente, las Dificultades de Aprendizaje suelen ir de un modo progresivo
haciéndose más difíciles de solucionar y ello tendrá consecuencias sobre el resto
de los aprendizajes escolares, siendo el retraso escolar cada vez más acusado y
las posibilidades de remisión cada vez menores.
¿Cuáles son los principales factores de riesgo?
El diagnóstico de las Dificultades Especificas de Aprendizaje difícilmente puede

hacerse antes del inicio del aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas. No
obstante si que es posible la prevención temprana, por medio de factores de
riesgo que manifiestan los alumnos durante la etapa de la Educación Infantil y que
actúan como verdaderos indicadores de la aparición futura de los trastornos, si
observamos alguno de estos signos debemos comenzar a valorar la posibilidad de
identificar DA en el niño:
Retrasos en el desarrollo del lenguaje.
Particularmente retrasos en el desarrollo fonológico: deficiencias en la producción-

articulación del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia
fonológica y deficiencias de vocabulario.
Retrasos en el desarrollo y la adquisición de conceptos básicos. Relacionados con
hechos y conocimientos numéricos, concepto de número, retrasos en el aprendizaje
de nociones básicas de relación, correspondencia, semejanza, inclusión,
pertenencia, conservación o déficit en el razonamiento lógico-matemático.
Retrasos en el procesamiento activo de la información: retrasos en el procesamiento
y discriminación perceptiva visual y auditiva, fallos en la percepción y el análisis
visual de formas y letras aisladas, fallos en la percepción y análisis de los sonidos
del habla.
166 | P á g i n a
UNIDAD V: EDUCACIÓN Y CONTEXTO SOCIAL
FAMILIA Y EDUCACIÓN
El primer y más importante agente socializador de los niños y niñas, es la familia.

Esta institución, con el paso del tiempo ha ido sufriendo una serie de modificaciones,
tanto en su estructura como en sus funciones. Estos cambios que se han ido
generando, ocasionados por una serie de factores producidos a lo largo de la
historia, y que analizamos en la presente aportación, han repercutido
decisivamente, no sólo a sus funciones, sino también sobre otros agentes -la
escuela entre ellosencargados del proceso educativo de los pequeños. Por
consiguiente, se hace necesario analizar la relación Familia-Escuela, en cuanto que
son los dos grandes agentes socializadores responsables de la educación de los
niños/as, prestando atención a las realidades en las que están inmersos, e
intentando dar respuesta a las demandas que cada uno de ellos pueda presentar.
En última instancia, lo que no podemos olvidar es que ambos agentes repercuten
directamente en la capacidad autónoma y de responsabilidad de los niños y, para
que éstas se produzcan, se hace necesario que familia y escuela trabajen conjunta
y cooperativamente.
La escuela y la familia son las dos grandes instituciones educativas de las que
disponen los niños y niñas para construirse como ciudadanos. Por tal motivo, ni la
escuela por una parte ni tampoco la familia, pueden desempeñar dicha función de
manera aislada y diferenciada la una de la otra. Como bien expresa Bolívar (2006),
la escuela no es el único contexto educativo, sino que la familia y los medios de
comunicación desempeñan un importante papel educativo. Por tanto, la escuela por
si sola no puede satisfacer las necesidades de formación de los ciudadanos, sino
que la organización del sistema educativo, debe contar con la colaboración de los
padres y las madres, como agentes primordiales en la educación que son, de los
alumnos/as, que ellos deben formar (Ortiz, 2011).
167 | P á g i n a
Los centros educativos, fueron creados para favorecer el desarrollo de los
niños/as y servir de apoyo y ayuda a las familias en su gran cometido, educar a sus
hijos/as (Sosa, 2009). Por ende, ambos agentes educativos, tienen en común y en
sus manos un mismo objetivo, educar y formar a ciudadanos. A lo largo de la
historia, la familia parecía tener una función clara, era la encargada de educar a sus
hijos/as, y la escuela, tenía el cargo de formar en base a unos criterios
preestablecidos, una serie de contenidos y conocimientos.
Entre ambas, con misiones bien diferenciadas, pretendían formar a

ciudadanos acorde a lo que la sociedad de esos tiempos consideraba como el perfil
adecuado. Con el paso de los años, la sociedad fue sufriendo una serie de cambios,
que han repercutido considerablemente en las funciones de la familia y la escuela,
y esto hace ineludible, que nos encontremos en un momento, en el cual deban
definirse qué funciones les compete a cada una, y cuáles deben solaparse,
vislumbrándose la necesidad de generar espacios, tiempos y acciones conjuntas,
para que con la colaboración de ambos agentes, poder dar respuesta a las
peculiaridades propias de la formación de ciudadanos.
Ante esta situación, se hace cada vez mas notorio la necesidad de implicar a
las familias en la vida de los centros educativos, pero no únicamente, porque la
escuela se vea incapacitada para dar respuesta a las demandas educativas de la
sociedad, sino porque no podemos olvidarnos de las responsabilidades que las
familias tienen para con sus hijos/as y por tanto, obviarlas y llevar a cabo procesos
educativos aislados a ellas (Bolívar, 2006). Teniendo presente este escenario, se
hace esencial que sean conscientes ambos agentes educativos, del papel tan
importante que juegan, puesto que será básico para poder establecer relaciones
que favorezcan y enriquezcan el proceso educativo de los niños y niñas.
Es por tanto un factor fundamental, el informar a cada uno de los agentes, de

las funciones educativas que cada una de ellos debiera poner en funcionamiento,
respetando en cada momento sus actuaciones. No podemos olvidarnos, que estas
dos grandes instituciones educativas, son las responsables de que los futuros
ciudadanos de nuestra sociedad, adquieran un perfil personal, donde la
168 | P á g i n a
responsabilidad, autonomía y autocritica de sus acciones, sean los ejes que
fundamenten su forma de ser y de comportarse.
DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA FAMILIA Y LA ESCUELA
Una realidad social.

Cuando hablamos hoy de familia, debemos entenderla desde varias vertientes; no
sólo como uno de los ejes sociales y culturales fundamentales a lo que respecta a
la estructura de la sociedad, sino, como el órgano esencial del proceso de
civilización, puesto que es el agente protagonista en el proceso educativo de las
personas. Cabe destacar, que la realidad en la que esta inmersa la estructura
familiar en nuestra sociedad, dista mucho de la existente en tiempos pasados. Esto
es debido, a que diferentes factores, tales como los políticos, económicos, sociales
y culturales, acaecidos en las últimas décadas, han influido decisivamente en la
transformación del propio concepto tradicional de familia, dando lugar al surgimiento
de variedad de formas de convivir, diversidad de estructuras familiares y por tanto,
la existencia de múltiples realidades familiares.
Este escenario, genera la necesidad de estudiar y analizar las posibles

consecuencias que pueden provocar en la sociedad y en el resto de agentes
educativos que confluyen en la misma función; educar desde una perspectiva
armónica a los ciudadanos que conforman nuestra sociedad, favoreciendo a la
consecución de sujetos autónomos y responsables de sus actos. Es en este
momento, cuando podemos hablar del papel de la escuela. Los centros escolares,
parecen estar viviendo una realidad donde las familias que conviven en ella, son
muy diversas, puesto que presentan realidades divergentes, vislumbrándose la
necesidad de que las instituciones educativas deban dar respuesta a esta situación,
y que por falta de conocimientos, se vean incapacitadas para suplir dichas
demandas. No podemos olvidarnos que familia y escuela son los dos grandes
agentes que influyen en el desarrollo de los niños.
169 | P á g i n a
Por tanto, si ambas no actúan de manera coordinada en cuanto a una serie
de objetivos y expectativas a marcarse, la evolución de los niños y niñas se verá
limitada. Y eso se puede fundamentar dirigiendo la mirada hacia ambas realidades,
percibiendo la importancia que tanto la escuela como la familia tienen en la vida de
las personas. Como bien hemos expresado en líneas anteriores, es la familia el
marco más importante de la vida de los niños y niñas, siendo el contexto de
referencia y en donde los pequeños se sienten uno más. Es en el hogar, donde se
despliegan y vivencian las primeras relaciones y vínculos de afecto con otras
personas.
Es el contexto en el cual se sienten seguros y confiados para desplegar las

habilidades y capacidades que van adquiriendo. Y es en la escuela, en la que
posteriormente podrán percibir las consecuencias que generan la puesta en práctica
de dichas cualidades, puesto que es en este ámbito, donde las posibilidades de
socialización se dan en mayor medida y por ende, se convierte en el entorno más
idóneo para poder ir dando forma a las competencias que vayan adquiriendo. Según
Bronfenbrenner (1987), el desarrollo de los más pequeños, se ve influenciado por
contextos que están conexos unos con otros, en forma de red.
Es claro, que alguno de los contextos que están dentro de esta red, están
más alejados, pero no cabe duda, que el contexto familiar y el escolar están
próximos al niño y entre ellos mismos (entre la familia y la escuela), constituyéndose
como los escenarios esenciales para el desarrollo de los infantes, pero no los
únicos. Cierto es, tal como defendía Bronfenbrenner (1987), que la no uniformidad
entre ambas instituciones, en lo que respecta a obligaciones y experiencias que
aportan a los niños y niñas, es un elemento positivo para ellos, puesto que esto
incide en la adquisición de una serie de competencias, que favorecen al desarrollo
responsable y autónomo de los más pequeños a lo largo de su proceso evolutivo.
Esto se puede vislumbrar, porque al ser contextos diferentes, deben

desplegar todas sus habilidades en el momento de tomar una decisión por ellos
170 | P á g i n a
mismos, condicionadas por el entorno en el que se encuentren,
responsabilizándose en última instancia, de las consecuencias que sus actos,
promovidos por dicha decisión, generen. Por consiguiente, como bien manifiestan
Oliva y Palacios (2000), este contraste entre ambas instituciones, puede entenderse
como la búsqueda de un equilibrio, puesto que el niño está recibiendo demandas
diferentes pero a la vez complementarias, incidiendo positivamente en él como
persona, puesto que favorece a un desarrollo armónico. Ahora, es conveniente
hablar de la otra vertiente, es decir, esta discontinuidad entre la escuela y la familia,
puede volverse un factor negativo, ya que pueden dar lugar a que las experiencias y
los valores que en ambos agentes reproduzcan, estén muy alejadas y provoquen
contradicciones y controversias en los más pequeños.
Por tanto, como bien manifestaba Bronfenbrenner (1987), lo esencial, es que

los diferentes entornos que rodean e influyen el desarrollo de los niños, sean lo más
reales posibles. Para ello, Vila (1998) añade que estos contextos deben organizarse
y estructurarse de manera que, en su funcionamiento sean un auténtico ambiente
de desarrollo, puesto que por vivir en una familia, o asistir a la escuela, el desarrollo
no se garantiza. Por supuesto, que el formar parte de estas dos instituciones, se
está promoviendo el desarrollo, pero lo esencial es que las vivencias que se
experimentan dentro de ambos entornos, sean lo más complejas y reales posibles,
para que se asemejen a lo que en la vida real los niños se van a encontrar. Por
consiguiente, es necesaria la complementariedad entre la familia y la escuela, en
cuanto a que lo que transmitan sea un aspecto a tener presente.
RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA
Basándonos en los argumentos de Megías (2006); se vislumbra que la

responsabilidad de los profesores en cuanto a la educación de los alumnos/as, se
ve en aumento, debido a que la realidad social en la que viven las familias, repercute
directamente en el tiempo que los niños y niñas conviene que pasen en los centros
educativos, y por ende en relación con los docentes, puesto que s padres y madres,
deben permanecer en jornadas laborales más largas, para poder dar respuesta al
171 | P á g i n a
ritmo de vida en el que nos encontramos inmersos y que ya hemos expuesto en
líneas anteriores.
Es por tal motivo, que la responsabilidad de la educación de los niños y niñas,

no es sólo de los padres y madres, sino de otros agentes educativos que cobran un
papel importante en esta función, como es la escuela. Cuando hablamos de esta
institución, nos estamos refiriendo por tanto a los maestros, profesores y
educadores que en ella se encuentran sumidos.
Esta realidad, pone de manifiesto la necesidad de que ambas instituciones -

familia y escuela- deban trabajar conjuntamente de forma colaborativa y
cooperativa, a la hora de transmitir una serie de valores y normas que repercutirán
en el desarrollo de niños responsables, autónomos y críticos con sus actuaciones.
Aquí, es donde situamos la responsabilidad por parte de las familias a la hora de
elegir el centro educativo en cual desean matricular a sus hijos/as, determinando si
el Proyecto Educativo del Centro, se acerca más o menos a sus intereses y forma
de concebir la vida. Pero no es esa la única función que las familias deben
desempeñar dentro de las escuelas.
Como venimos señalando y tal como explica Sarramona (2002), son los
padres los responsables tanto legales y morales de educar a sus hijos e hijas, al
igual que remarcamos, que la escuela no puede ni debe suplir esta responsabilidad.
Por ello, se vislumbra la necesidad de que la participación de las familias dentro del
contexto escolar sea una realidad, dando lugar a que el trabajo entre ambos
agentes, sea de forma conjunta y colaborativa, buscando una complementariedad
entre los valores y pautas educativas que las familias despliegan en su contexto -
el hogar- y lo que la escuela pone en funcionamiento en el centro educativo.
EL CONTEXTO EDUCATIVO COMO SISTEMA SOCIAL

La necesidad de repensar la escuela y de ahondar en los cambios necesarios
para su adecuación a los nuevos tiempos.Una de las ideas fundamentales que debe
tenerse en cuenta a la hora de abordar las características de la escuela del siglo
XXI es el carácter efímero de los conocimientos por transmitir y la consecuencia de
172 | P á g i n a
este hecho sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar.
Sin negar la importancia de la transmisión de las bases de una alfabetización básica
y de contenidos fundamentales para lograr la pertenencia a una cultura común, se
debe considerar que muchos de los conocimientos válidos en la actualidad habrán
caducado en poco tiempo.
De este modo, si bien en épocas pretéritas el paso por la escuela dividía a

los que sabían y habían alcanzado un nivel suficiente de conocimientos, y a los que,
por el contrario, no habían conseguido superar los estándares impuestos por el
sistema escolar, el orden social actual impele a que esta división se oriente hacia el
éxito o fracaso en la adquisición de capacidades para seguir aprendiendo a lo largo
de su vida.
Esto es, no se trata de "aprender por aprender" sino de "aprender a

aprender", de dotarse de las aptitudes y capacidades necesarias para adaptarse a
la sociedad cambiante (a sus continuas exigencias y demandas) a la que hacía
referencia al comienzo del presente artículo. Este tipo de sociedad demanda a la
escuela una preparación que no puede girar en torno a la acumulación de saberes,
sino a la adquisición de competencias para poder enfrentarse a situaciones nuevas,
sintetizar la información y aplicarla en diferentes campos de conocimiento.
Junto a la idea de la formación a lo largo de la vida, aparecen otras exigencias

que determinan lo que no puede seguir durando en la educación del siglo XXI: la
reformulación del éxito escolar y la cerrazón de la escuela en torno a sí misma y a
sus elementos tradicionales. En el primer caso, y en concordancia con lo expuesto
anteriormente, es necesario que la escuela abandone su idea de éxito escolar
centrada en la superación de asignaturas año tras año y persiga, por el contrario,
un desarrollo integral del individuo donde éstas sean sólo una pieza más del
engranaje escolar. Esto demanda, no olvidemos, la adquisición de aprendizajes no
sólo cognitivos, sino también vinculados con el desarrollo emocional y personal.
Además de esto, la escuela debe abrir sus muros para dejar entrar nuevas
voces y planteamientos alejados de la cultura escolar más rancia y tradicional, al
173 | P á g i n a
mismo tiempo que ofrecer sus posibilidades a la comunidad que le rodea, facilitando
de este modo la aparición de una verdadera escuela democrática.
La incorporación al currículum escolar de nuevas formas de aprender, de nuevas

formas de entender el mundo y de nuevos conocimientos vinculados con grupos
cuyas señas de identidad no han encajado secularmente con la cultura escolar, son
una muestra de ello. Los saberes tradicionalmente relacionados con las mujeres,
por ejemplo, están siendo incorporados a la escuela, a partir de experiencias
pioneras que persiguen introducir en el currículum valores y tareas como el cuidado
de los otros, la resolución dialogada de conflictos, la expresión de las emociones,
etc.
En consecuencia, este contexto educativo requiere y demanda una nueva

metodología. Así, la escuela debe ser capaz de desterrar la pedagogía
unidireccional o "bancaria" (siguiendo la terminología de Paulo Freire), para dar
lugar a una práctica donde el alumnado sea cada vez más autónomo y capaz de
generar, crear y buscar el conocimiento, la función de esta escuela moderna no
estará basada tanto en crear certidumbre cuanto en gestionar incertidumbres. Una
situación que tendrá consecuencias tanto en el alumnado, que pasa a situarse en
el centro del proceso de aprendizaje, como en el profesorado, quien deberá facilitar
al alumnado su tarea en la estructuración de saberes.
Como ya se comentaba, no hay por qué eliminar del currículum

conocimientos básicos de nuestra cultura, si bien la enseñanza de éstos debe pasar
por nuevos objetivos y nuevas formas de transmisión.
Los contenidos que se enseñan en la escuela son con mucha frecuencia

excesivos en cantidad e irrelevantes desde el punto de vista educativo, es decir, no
sirven para incrementar los niveles de comprensión, no implican la adquisición de
procesos relevantes, no ayudan a los alumnos a redescubrir y recrear la cultura y,
fundamentalmente, son olvidados al cabo de unos meses.
Por otra parte, es necesario considerar la llegada de las nuevas tecnologías

a la escuela como instrumento fundamental en su funcionamiento, dado que no se
174 | P á g i n a
debe olvidar que para el alumnado actual éstas forman parte de su escenario vital.
Ellos y ellas son lo que Aparici (2003) ha denominado "e-generación" o "generación
net", o Presnsky (2001): "nativos digitales"; esto es, un grupo para el que los nuevos
medios ha significado un elemento esencial en su proceso de socialización, y que,
además, incorporan a su trabajo escolar.
Según datos del Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación (INTECO,

2009), el 62% de los menores utiliza la red como apoyo para el estudio, y además
siete de cada diez personas consideran a las nuevas tecnologías piezas
primordiales en el proyecto educativo. Si en la década de los setenta Postman
(1994) señaló a la televisión como uno de los causantes de los cambios en la
configuración de la infancia, tres décadas después puede aseverarse que las
nuevas tecnologías contribuyen a una nueva definición de ésta y, por ende, a sus
implicaciones en la escuela.
Debemos recordar la cantidad desbordante de información recibida por los niños y

niñas a través de estos nuevos medios y algunos de los efectos negativos de su
uso: la disminución y dispersión de atención, la cultura en mosaico y sin profundidad o
la falta de estructuración de la información. Ante esta situación, la escuela tiene el
cometido de ayudar a establecer juicios desde los cuales valorar qué puede ser
importante y sobre qué justificar sus decisiones.
En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y

circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el
papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso
consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el
conocimiento.
Además, la escuela actual no sólo se enfrenta a una reformulación

pedagógica, sino también es testigo de la aparición de nuevas realidades que la
afectan directamente, de la transformación de algunas otras presentes en su
funcionamiento. Si hay un rasgo que caracteriza actualmente al escenario escolar
es la coexistencia de contextos diversos, de espacios educativos compuestos por
175 | P á g i n a
un alumnado heterogéneo (en cuanto a origen, exigencias, aspiraciones, etc.) y, en
definitiva, de múltiples demandas.
Situaciones como las nuevas relaciones familia-escuela; la importancia

concedida a la convivencia en los centros escolares y recogida desde los principios
de la Ley de Educación que regula en la actualidad el sistema educativo español,
donde se fija como uno de los fines de dicho sistema: "La educación en el ejercicio
de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia,
así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos"; la
fuerza cobrada por agentes de socialización como los medios de comunicación
(especialmente la televisión) que para algunos se han erigido en importantes
vehículos de formación y de transmisión de modelos de conducta o las nuevas
situaciones vividas por el profesorado, vinculadas tanto con su nuevo papel en los
procesos de enseñanza-aprendizaje como con la transformación de su valoración
social contemplada desde hace años, convierten a la escuela actual en una
institución repleta de nuevos retos.
La escuela cobra una renovada importancia en esta sociedad a pesar de la

imagen, más o menos interesada (Fernández Enguita, 2005), proyectada desde los
medios de comunicación. Éstos parecen empecinados en la idea de transmitir la
imagen (negativa) de una escuela instalada de manera continua en la crisis y la
ineficacia, a pesar de que las estadísticas e indicadores, o una buena lectura de
éstos, digan lo contrario (Martínez García, 2006). Realizado un análisis de los
principales temas educativos que son tratados por los medios de comunicación, se
comprueba cómo frente a la abundancia de noticias macroeducativas, conflictivas y
sensacionalistas (sobre todo, en los últimos tiempos, centradas en los problemas
de convivencia escolar), apenas se abordan las relacionadas con la vida en el centro
y en el aula (esto es, el nivel microeducativo) y con los aspectos más positivos de
la educación.
En concreto, temas como los saberes en las distintas áreas de conocimiento,

los modos de enseñar y aprender, las prácticas educativas innovadoras, el éxito
176 | P á g i n a
escolar del alumnado o la vida cotidiana de los centros apenas tiene cabida en las
páginas de los diarios o en los programas televisivos.
Las funciones sociales de la escuela
Todo este conjunto de nuevas situaciones que rodean a la experiencia escolar nos
lleva a plantearnos cuáles deben ser las funciones de la escuela en nuestra
sociedad. Y es que, como toda institución social, la escuela cumple diversas
funciones en el grupo o sociedad donde tiene lugar. Como es sabido, el concepto
de función social hunde sus raíces en la teoría funcionalista pergeñada desde
mediados del siglo XX.
Con el término función se hace referencia a la contribución, por una parte, al

mantenimiento y funcionamiento del todo (social) y además, a la relación entre
distintas instituciones y subsistemas de la sociedad. Por la otra, siguiendo las
aportaciones de la teoría funcionalista, no hay que pasar por alto que la educación
(y por consiguiente, la escuela), de la misma manera que cualquier otra institución
social, desarrolla bien funciones manifiestas, latentes; esto es, unas veces éstas se
encontrarán reconocidas y legitimadas o consagradas, y otras, ocultas o
escondidas.
Entre las primeras se hallarían las tradicionalmente reconocidas, es decir, las

de carácter formativo y académico; mientras que entre las segundas aparecerían
"[...] las que no interesa hacer visibles porque se prestan al servicio de determinados
sectores o grupos preeminentes de la sociedad, sólo pierden opacidad cuando son
sometidas a un análisis riguroso que desvele su carácter histórico y social; vale decir
político" (Granados, 2003: 121); esto es, las señaladas por aquellos que ven en la
institución escolar algo más que un instrumento para lograr una mayor justicia
social.
No hay que olvidar que las funciones desarrolladas por la escuela entran en
relación con las desarrolladas por otras instituciones sociales (la familia, la
economía, el mundo político.), de tal manera que, siguiendo a Musgrave, a la hora
de preguntarnos por estas funciones cabría cuestionarse:
177 | P á g i n a
¿Qué parte juega la educación en el balance entre estabilidad y cambio, en el
mantenimiento de un sistema político democrático, en asegurar el uso pleno de la gente
con talento en nuestra sociedad y, finalmente, en la provisión de mano de obra formada al
sistema económico?
Con base en esta cuestión y realizando un recorrido por las funciones

habitualmente atribuidas a la escuela actual, éstas pueden quedar divididas en
cuatro grandes grupos:
• Lo que podría denominarse funciones materiales o instrumentales. Aquellas

vinculadas con la función socializadora o formativa de la escuela.
• Las funciones sociales ligadas al mantenimiento de las bases culturales de la

sociedad, a la transformación de éstas así como al desarrollo de las sociedades.
Junto a ellas, la tarea de la escuela como instrumento para la movilidad social que,
sin embargo, queda puesta en entredicho al descubrir su papel en la reproducción
de las desigualdades sociales.
• Las funciones ideológicas desarrolladas por la escuela, donde el control social

ejercido por ella ocupa un lugar fundamental.
• Las funciones asistenciales.
Funciones materiales o instrumentales
Éstas conforman el grupo de funciones más comúnmente reconocidas y, desde

luego, las más apuntadas si hiciéramos el ejercicio de preguntarle a la población las
razones de la asistencia de los niños y los jóvenes a los centros escolares.
Mediante ellas, la escuela desarrolla su potencial socializador y formativo;

por un lado, preparando para la vida en sociedad (acompañando a otra agencia de
socialización esencial como es la familia desde edades cada vez más tempranas en
la vida de los niños); por el otro, transmitiendo conocimientos e instruyendo para la
inserción en el mundo del trabajo mediante, como se verá a continuación, tres tipos
de estrategias.
178 | P á g i n a
Respecto a su función socializadora, la escuela y la familia son los dos
agentes de socialización por excelencia durante las primeras etapas de la vida de
los individuos. Al hablar de los fines de la educación, señalaba como hecho
fundamental "desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto
como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado".
La llegada a la escuela representa para los individuos una situación que, a

primera vista, puede resultar contradictoria: proporciona al individuo un nuevo
ámbito de relaciones más autónomo e impersonal que el proporcionado por la
familia, si bien, los introduce (o refuerza lo ya iniciado por la familia), en un orden
social que deben interiorizar y al que deben plegarse.
Así, la escuela se convierte, en la mayoría de los casos, en el segundo grupo de

referencia después de la familia; si bien los recientes importantes cambios en esta
última han provocado que algunas de las funciones otrora asumidas por esta
institución se hayan diluido; de modo que, unido a la disminución de la edad de
escolarización de los niños y niñas, la escuela se convierta en un lugar central en el
proceso de socialización, no sólo en el secundario (donde habitualmente se
centraba su papel), sino también en el primario.
En este sentido, recordemos cómo la socialización primaria es la encargada

de transmitir una visión general del mundo, unas normas y valores necesarios para
la vida en comunidad; mientras que el papel de la secundaria quedaba restringido
a una parte de ésta (el mundo escolar, el grupo de iguales, el escenario laboral,
etcétera).
Con ello se ha producido lo que Fernández Enguita (2001) ha denominado la

"centralidad del sistema escolar"; esto es, la delegación de responsabilidades
educativas por parte de instituciones normalmente encargadas de ellas (vgr. la
familia) a la escuela. En este punto, cabe recordar cómo familia y escuela son las
dos instituciones sociales que comparten la educación de la infancia, ante lo que es
necesaria una intensa relación que en ocasiones no tiene lugar.
179 | P á g i n a
Las importantes transformaciones acontecidas en el grupo familiar en las
últimas décadas han conllevado un cambio en las relación entre estas dos
instancias, las cuales hacen que ésta sea todavía hoy una cuestión pendiente por
resolver. Familia y escuela necesitan de momentos y espacios de interacción, dado
que —huelga decir— la (buena) relación familia escuela y la coherencia entre los
valores transmitidos por el centro escolar y los vividos y transmitidos en y por la
familia, son piezas fundamentales para el buen desarrollo escolar de los alumnos.
Por otro lado, la escuela, desde sus primeras formulaciones a la sombra de

la Revolución Industrial, aparece como un lugar privilegiado (si no exclusivo), para
extender los presupuestos necesarios de cara a la inclusión de los individuos en el
mundo del trabajo. En este sentido, la escuela labora en una triple vía: la del saber
(transmitiendo conocimientos, no sólo los más básicos y generales como la
alfabetización, sino los más concretos vinculados con cada uno de los puestos de
trabajo); la del saber hacer (instruyendo en habilidades y procedimientos) y la del
saber estar (esto es, transmitiendo habilidades y actitudes normalmente extendidas
en el mundo del trabajo. Como afirma Delval (2001: 89), en la escuela:
[...] el alumno aprende a someterse a los horarios, a establecer una diferencia

entre los periodos de trabajo y de descanso, a someterse a la autoridad de otro, a
hacer cosas que le mandan contra sus deseos, sin que puedan discutirse, y muchas
cosas más a las que tendrá que someterse más tarde cuando tenga un trabajo
dependiente.
Esta función más o menos clásica de la escuela vive hoy en día un momento
de especial transformación. Las exigencia del nuevo tipo de sociedad (como ya
hemos mencionado) han provocado que ya no sean tan necesario formar en
habilidades concretas, (dado el escenario vertiginoso donde nos movemos,
caracterizado por un mercado laboral cada vez más flexible y precario, en el que los
conocimientos cambian de manera profusa en poco tiempo o, como se afirma desde
la OCDE, donde el 30% de los trabajos todavía no están inventados), cuanto en
aptitudes para saber desenvolverse en escenarios futuros. Como señalan estos dos
últimos autores,
180 | P á g i n a
[...] el sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales
ni siquiera en un futuro inmediato, no sólo por la diversidad de esas tareas, sino también
porque muchas de ellas son impredecibles ahora; lo que debe hacer es ayudar a los futuros
profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que les esperan (Monereo y Pozo,
2007: 17).
Funciones ideológicas
Como bien ha señalado Fernández Enguita (2004), cada régimen o sistema político,
sea cual sea su naturaleza, se sirve de la escuela para lograr el consenso necesario
para su legitimación y desarrollo. Como expresa René Hubert (1963) en su Tratado
de Pedagogía, todas las revoluciones inscriben en la primera página de sus
programas la reforma de las instituciones pedagógicas. Volviendo los ojos hacia la
política interna desarrollada en España en las últimas décadas (y hacia la mayoría
de los países de nuestro mundo), podemos comprobar cómo una de las primeras
reformas que acomete el partido político que llega al poder es precisamente la
reforma de la educación (Fernández Palomares, 2003); la ristra de reformas
educativas vividas en España en poco más de treinta años de democracia da fe de
esta idea.
De hecho, como es sabido en el surgimiento de la escuela en su forma

moderna las exigencias de los balbuceantes Estado-Nación y su necesidad de
consolidación aparecen como algunas de las piezas fundamentales en su
desarrollo, al ser considerada (la escuela) el instrumento primordial para la
extensión de un lenguaje, una historia y cultura comunes; esto es, de una conciencia
nacional.
Es esta una de las funciones latentes de la escuela a las que me refería con
anterioridad, si bien su utilidad, al buscar y lograr el consenso ideológico entre los
miembros de la sociedad, es francamente vital para el funcionamiento de los
sistemas económico, político y social.
181 | P á g i n a
Haciendo referencia a este papel jugado por la institución escolar en la
sociedad, reconoce que las escuelas, lejos de ceñirse a la primera de las funciones
señaladas en este apartado (esto es, a la transmisión de conocimientos), se
convierten en "[...] lugares que representan formas de conocimiento, usos
lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones
particulares a partir de la cultura general. Como tal, las escuelas sirven para producir
y legitimar formas particulares de vida social".
Esta función es llevada a cabo por cualquier tipo de escuela en cualesquiera que
sea el régimen político donde esté instalada. Si bien en los regímenes políticos
dictatoriales la búsqueda de este consenso ideológico se lleva a cabo de manera
manifiesta (véase, tomando como ejemplo la no tan lejana historia española, el uso
de la escuela por el franquismo para inculcar su ideología), los democráticos no
escapan a ella: los contenidos de los libros de texto o la utilización de iconos en las
aulas como el mapa del país o la foto del jefe del Estado correspondiente dan buena
prueba de ello.
En este sentido, también es necesario apuntar la tarea de la escuela en la

formación de la ciudadanía, es decir, de ciudadanos y ciudadanas capaces de
conocer y poner en marcha los principios, en este caso, de un régimen democrático;
de ahí su importancia no sólo como transmisora de conocimientos (véase la primera
función señalada), sino también de valores y formas de comportamiento.
No hay que olvidarse de la consideración de la escuela como un lugar que,

sin obviar otros (familia, medios de comunicación, grupo de pares), es fundamental
para el aprendizaje y desarrollo de la práctica ciudadana, para la socialización
política, al tener entre sus funciones más importantes, precisamente ésta, la
formación de ciudadanos, tal y como indica Fernández Enguita (2004: 34), "[...] la
escuela procede directamente a la inculcación de los conocimientos, valores y
actitudes que favorecen la perpetuación de la estructura política de la sociedad de
la que forma parte". Una dimensión que, a pesar de su importancia, en muy pocas
ocasiones ha sido abordada desde la Sociología de la Educación como apunta
Pedrós (2003) o como ya he comentado en trabajos anteriores. Esto es, en pocas
182 | P á g i n a
ocasiones se ha analizado la influencia que el paso por la escuela puede tener en
la socialización política de los ciudadanos.
La puesta en marcha de una asignatura como "Educación para la

Ciudadanía" (no sólo en España, sino en otros países donde tiene tras de sí una
trayectoria relevante) puede servir para ejemplificar esta tarea, sin olvidarnos de
que, a pesar de defender y destacar la oportunidad de una materia como ésta, los
principios a transmitir coincidirán, uniéndolo así, al carácter ideológico de la escuela,
con los propios de los valores hegemónicos de la sociedad donde se encuentra
inserta.
Funciones sociales
Como hemos visto con anterioridad, entre las funciones básicas de la escuela
aparece la socialización a través de la cual se transmiten los valores, conocimientos,
ideas; es decir, la cultura propia de generaciones precedentes a la actual. Tal y
como afirma Fernández Palomares (2003: 3), "la escuela es la institución
socializadora por excelencia que configura la identidad de los sujetos con los valores
centrales de la cultura dominante de la sociedad". De este modo, el sistema
educativo recrea las condiciones de su propia existencia al formar individuos
preparados para vivir en sociedad (es decir, en un tipo de sociedad determinado).
En este sentido, como se ha señalado en multitud de ocasiones, bien puede
hablarse de una función conservadora o reproductora de la escuela.
Por otro lado, la escuela —y como contrapunto a esta función

conservadora— debe ser entendida como una institución dirigida a difundir nuevas
mentalidades y formas de orientar la vida; debe ostentar una función
transformadora. La necesidad de que la escuela contribuya al cambio social, al
pensamiento y la actividad crítica es considerada otro de los rasgos fundamentales
de ésta.
183 | P á g i n a
Si bien a simple vista esas dos funciones pueden parecer contradictorias en
sus formulaciones, deben armonizarse tomando como ejemplo el mundo artístico
donde, como afirman Joutard y Thélot (2006), las formas más actuales se apoyan
en los grandes clásicos, de manera que no hay oposición entre memoria e
imaginación: la imaginación se alimenta de la memoria, y la memoria necesita a la
imaginación para representar mejor los tiempos pasados. De este modo, la escuela
debe encargarse de transmitir la herencia o patrimonio de la sociedad, pero, al
mismo tiempo, debe ocuparse de preparar a los individuos para la modernidad.
Dentro de este grupo de funciones sociales, no podemos olvidar la

consideración de la escuela, a través de la educación, como un elemento
fundamental para el desarrollo de las sociedades. El desarrollo socioeconómico de
una sociedad depende en gran medida del nivel educativo y cultural de la misma.
Basta con echar un vistazo a los índices de desarrollo elaborados por
organizaciones como Naciones Unidas (Índice de Desarrollo Humano) para darse
cuenta del papel jugado por los indicadores educativos (tasas de analfabetismo,
años de escolarización obligatoria, etc.) en la construcción de éstos. Como afirma
Fernández Palomares (2003: 1): "Alguna vez se ha dicho que extender la educación
a todos los ciudadanos es la forma más eficaz, aunque sea silenciosa, de
revolucionar las sociedades para hacerlas más justas e igualitarias".
En último lugar dentro de esta categoría, cabe incluir las vinculadas con la
consideración de la escuela como instrumento para la movilidad social o, por el
contrario, para la reproducción de la sociedad; de tal manera que en su
funcionamiento histórico sea necesario estudiar cómo han contribuido al
mantenimiento de las desigualdades y su utilización por parte de los individuos
como estrategia de distinción o cambio de grupo social (Merino, 2007). Como puede
observarse, esta dualidad tiene su correspondencia en las teorías funcionalistas,
por un lado, y en las de reproducción, por otro.
Si bien la escuela constituye hoy en día el mejor vehículo para la movilidad

social (esto es, el "ascensor social" como lo denomina la literatura francesa) alejado
de otras instituciones que tradicionalmente se ocupan de ésta (matrimonio,
184 | P á g i n a
aprendizaje de la profesión familiar, etc.) (Carabaña, 1993), también se destaca
cómo en su interior las desigualdades existentes en la sociedad se reproducen y
mantienen a través de sus prácticas. De esta manera, la escuela parece vivir una
situación esquizofrénica al promover, por una parte, la movilidad social (y por ende,
la igualdad) y, por otra, la reproducción de las desigualdades sociales (Guerrero,
2007).
Funciones asistenciales
Por último, es necesario referirse a la función asistencial desarrollada por la escuela

(la habitualmente denominada "guardia y custodia de la infancia y la juventud"), la
cual juega un papel esencial desde los primeros inicios de ésta, momento donde la
escuela es considerada el lugar para apartar a los niños de las calles, una vez que
el entramado legal creado para enfrentar los abusos de la primera Revolución
Industrial prohibiera su trabajo (Delval, 2001).
En la actualidad, los importantes cambios acontecidos en el grupo familiar

han provocado que las funciones de cuidado de los más pequeños de los que
normalmente se ocupaba la familia, y más en específico las mujeres, pasen a manos
de la escuela. De este modo, si bien en las sociedades menos avanzadas (o en
aquellas donde el papel de la mujer no se ha transformado hasta alcanzar la
igualdad, al menos, teórica), era la población femenina la encargada de hacerse
cargo de los niños y, al mismo tiempo, de las personas ancianas.
El cambio en su papel social, mediado sobre todo a través de su

incorporación al mercado de trabajo, ha conllevado hacia la aparición masiva de
instituciones encargadas de estos grupos de población: las guarderías (a las que
después sustituirían las escuelas de educación infantil en el intento de hacer de esta
etapa un verdadero periodo educativo alejado del asistencial al que estábamos
acostumbrados) y los centros de asistencia a los mayores (con un amplio abanico
que discurre desde los centros de día hasta las residencias).
185 | P á g i n a
De este modo, la escuela se convierte en un lugar donde los niños pasan un periodo
cada vez mayor, tanto si nos fijamos en la edad en la que se incorporan al sistema
escolar, como en las horas diarias que permanecen en los centros escolares;
un hecho que ha provocado que infancia y escuela aparezcan
indefectiblemente unidas en nuestras sociedades.
La construcción social de un modelo largo de infancia y juventud donde la

experiencia escolar juega un papel importante para su configuración, da muestras
de este hecho. La ampliación de los años de escolarización obligatoria, el tiempo
cada vez mayor que los niños y niñas pasan en el sistema educativo, etc., nos
muestran un panorama donde para la mayoría de nosotros la escuela, los años de
estudio, se convierten en algo natural, en una pieza esencial de nuestra experiencia
vital.
Por otro lado, no hay que olvidar que este "recaudo" de los niños en la
escuela no se debe únicamente a fines filantrópicos (esto es, para alejarlos de los
"posibles peligros" que la calle puede ofrecerles), sino que tiene tras de sí la idea
de la extensión de unos valores y de un orden social determinado (Granados, 2003;
Guerrero, 2007).
Respecto a la juventud, es significativo que algunos autores (Guerrero, 2007;

Fernández Enguita, 2001) vean en la permanencia de los jóvenes en las aulas
educativas una razón menos "confesable", al considerar que su presencia en la
escuela significa la ausencia de las listas de desempleo, logrando de este modo una
válvula de escape a las tensiones sociales que potencialmente pueden derivarse de
su situación. La extensión de la escolarización obligatoria escondería tras de sí el
retraso de la incorporación a las dificultades de la búsqueda del primer empleo.
CLIMA Y CULTURA DE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
La calidad educativa es un componente que abarca las formas a través de las cuales
la educación permite satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad
186 | P á g i n a
.
educativa en general (estudiantes, docentes, padres de familia, personal

administrativo y de servicios, así como la comunidad en general) como entes
involucrados en dicho proceso. Asimismo, la labor educativa es un esfuerzo en
común de un grupo de profesionales que unen sus habilidades para lograr que el
educando adquiera las competencias necesarias para desenvolverse en su vida
diaria por lo que el clima organizacional es de suma importancia en el logro de los
objetivos de una comunidad educativa.
Si en una institución educativa el clima organizacional se ha ido deteriorando

se debe principalmente a la inadecuada comunicación entre los binomios directivos
- docentes, directivos - administrativos y docentes - padres de familia. En la obra
Administración de los recursos humanos de Chiavenato (1994) se indica que “una
organización solo existe cuando dos o más personas se juntan para cooperar entre
sí y alcanzar objetivos comunes, que no pueden lograrse mediante iniciativa
individual”.
Se debe destacar que el logro de objetivos solo se puede lograr si toda la

comunidad educativa se siente identificada con su institución, como agentes libres
de presión, permitiéndoles desenvolverse a cabalidad y actuando de manera
armónica con las normas, valores, estilos de comunicación, liderazgo, y lenguaje.
En relación al clima organizacional y acorde con James (1996) una

organización es “un patrón de relaciones, por medio de las cuales las personas, bajo
el mando de los gerentes, persiguen metas comunes” (p.9), en el caso de estudio,
desde un ente educativo. Su medición en una institución educativa del distrito de
Ventanilla, entidad con docentes del nivel primario y nivel secundario, va a permitir
dar a conocer el estado de la institución en cuanto a sus aspectos organizacionales,
como estructura, recompensa, relaciones e identidad, dimensiones del clima
organizacional.
187 | P á g i n a
- Cuadro comparativo de las clases de antes a las de la actualidad

-Contenido con los puntos más importantes y creativad al hacerlo50%
-Participación 30%
-Observa el video:
* Modelos de aprendizaje
https://www.youtube.com/watch?v=EIK1DzOaGBE

1.- ¿ Cuales son los modelos de aprendizaje según BRUNER?
2.- Cual es tu opinion de dichos modelos
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Antología de Psicología Educativa

MTRA. ITZURY GÓMEZ

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-Contesta las siguientes preguntas:

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