14. Discalculia Josep Artigas-Pallarés “Toda ciencia requiere matemdticas. l conocimiento de las matemdticas 5 poco menos que innato. Es la mds fécil de las ciencias. Respecto a esta cuestién, un hecho que es obvio es que ningin cerebro las deja de lado; hasta el hombre de|a calle y la gente que es absolutamente palurda sabe contar y calcular. Roger Bacon (1214-1294) (Oscar es un muchacho alegre listo y simpdtico, iene 14 anos. Es buen estudiante y aficionado ala fectura, Le gusta el deporte en general, sobre todo el tenis. Ha ganado alguna copa en torneos locales. Pero para Oscares un galimatias el sistema de puntuacién del tenis: puntos, juegos, sets, tie-breaks.. En mds de una ocasién ha perdido un partido por confundirse en la puntuacién. Menos ‘mal que su mamd siempre le recuerda las pelotas de juego que le faltan para ganar, Parece mentia que, siendo tan listo, seequi- voque en cosas tan simples. Ya no digamos cuando tiene que acudir a una cita a determinada hora. No se le puede deci:‘Dentro cde 20 minutos te espero! Oscar se hace un lio para descifar que pasados 20 minutos de las cinco y media son las seis menos diez ‘No se le puede mandar a comprar, pues nunca sabe el cambio que le han de devolver. Certamente se siente mal cuando alguien, estupefacto, observa a un chico tan mayor como é! contando, medio a escondidas, con los dedos para realizar ls cAlculos mas simples. Esta difcultad con los ndmeros le causa muchos problemas: en el colegio, donde es un desastre en matemdticas y en fa vida rea, donde sorprende que sea tan listo para unas cosas y tan torpe para otras.Las personas discalcilicas son una nulidad para os nuimeros, un desastre ara las matematicas;y ello a pesar de ser tan inteligentes como cualquiera en otros compos. JOSEP ARTIGAS-PALLARES Introduccién. Concepto de discalculia Algunas personas, a pesar de ser inteligentes, son nega- das para los ntimeros, Operaciones tan simples como calcular el cambio después de haber pagado con un bi ete de 20 euros una compra de 13 euros se convierten en un atolladero, Constantemente precisan de los de- dos para hacer las cuentas. El problema aparece cuando el nimero de dedos es insuficiente. La dificultad para hacer estimaciones de distancias, de tamafios, de inter valos de tiempo, etc., se convierte en un agobio que sur- ge en cualquier momento, Veamos qué le podria ocurrir a una persona discal- cilia en la siguiente situacién: Carlos, un agudo dibu- jante de cémics de un periédico de primera Iinea, ha invitado a sus compafteros de trabajo a su casa para ver en la televisién la final dela Champions. Hay que encar- gat unas pizzas y unas bebidas. Poco se imaginaba C: los el io en que se habfa metido. ;Cusntas pizzas gigan- tes se necesitarin para ocho personas?, jcuéntas cerve- as y coca-colas se pueden beber durante el partido?, zeudnto dinero debe tener preparado para pagat al re- partidor de pizzas?, ja qué hora han de traerlas para que esté todo a punto antes de que comience el partido? Las personas discaleili- as son una nulidad para los niimeros, un desastre para las matematicas;y ello a pe- sar de ser tan inteligentes como cualquiera en otros campos. En cierto modo, es tun problema similar a la dislexia, pero aplicado a los niimeros. Sin embargo, es mucho menos conocido. La discalculia es un trastorno del aprendizaje que ha ‘merecido menos interés que la dislexia, a pesar de tener uuna alta prevalencia y una considerable repercusién es colar, social y laboral. La confusién sobre la discalculia ya se pone en evidencia al analizar el desacuerdo en la terminologfa, El Manual diagndstico y estadistico de los 294 Tabla. Criterios dlagnésticos del Manual diagnéstico yestadistco de ls trastormos mentales (DSM-AV-TR) para el trastorno de las matematicas | Hobildad para las matematicas,vlorada por tests estandarizados,sustancialmente por debajo ala esperads Por la edad cronolégic,inteligencia y nivel educatio 6 La difcutad interiere en ef rendimiento académico la actividades arias que requeten el callo Sihay un défi sensorial las dfcultades para las matemticas| ‘exceden las que se dervarian de dicho défcit trastornos mentales (DSM-IV-TR) utiliza el témino ‘trastorno de las mateméticas’ y propone los criterios expuestos en la tabla I. Al igual que se apunta para la dislexia, es muy probable que el DSM 5 adopte el térmi- no ‘discalculia, con lo que acredite de este modo dicha denominacién avalada por la extensién de su uso. ‘La heterogeneidad del conocimiento matemitico ha generado diversas interpretaciones a la hora de definir el fracaso en el aprendizaje matematico. De entrada, ca- be plantearse silas diversas denominaciones equivalen- tes a discalculia realmente significan lo mismo. La tabla U1 muestra las diversas denominaciones aplicadas a la discaleutia. Pero el problema bésico no reside en la terminologia ada, sino en el método diagndstico utilizado y en el concepto del trastorno. Puesto que las habilidades i se pueden valorar de forma muy diversa y amplia, segtin el test utilizado y el punto de corte que ha ‘marcado el diagnéstico, se han configurado grupos de pacientes no siempre equiparables entre unos y otros estudios. La conceptualizacién del DSM ha causado cierta confusién, por la razén de que la habilidad para las ma- tematicas es un concepto poco acotado. A diferencia de la lectura, que es un proceso relativamente unitario, el ‘manejo de las matemiticas comporta mecanismos cog- nitivos muy diversos; pero ademas las habilidades ma- tematicas son muy heterogéneas. No es lo mismo elTabla Términos equivalenteso similares a discalclla, Discapacidades matemitics Dicutades matemsticas Discapacidades de aprendiaje artmético Discaleutia del desarrollo Sindrome de Gertsmann del desarollo. célculo mental que el aprendizaje memoristico de las tablas de multiplicar; no es lo mismo hacer un célculo aproximado sobre el ntimero de nifios que hay en clase que aplicar la formula de la superficie del circulo; no es Jo mismo saber, y aplicar, la mecénica de resolucién de ecuaciones que pensar los dias que faltan para las vaca- clones. Pero incluso dentro de una misma operacién ‘matematica estén implicadas habilidades distintas y no necesariamente dependien- tes unas de otras, La discalculia es un trastorno del aprendizaje mucho mds complejo que la dislexia, Es més que probable que el DSM 5 prescinda de la ambigiiedad del concepto puesto que el manejo de ‘habilidad para las matemé- as matemdticas comporta ‘mecanismos cognitivos muy diversos yademds las habilidades matematicas ticas' y lo sustituya por ‘di- ficultades en las habilidades numéricas basicas; inelui- das bajo esta idea las difi- son muy heterogéneas. ccultades en la generacién 0 comprensién de cantida- des, simbolos numéricos y operaciones aritméticas bisicas. Para el aprendizaje de las mateméticas, se ha pro: puesto la implicacién de los siguientes procesos: * Memoria semdntica (lingitisticos): conocer y nombrar los términos, operaciones y conceptos mateméticos y descodificar problemas escritos en simbolos matemé- ticos, asi como seguir secuencias de pasos mateméti- 0s, contar o recordar las tablas de multiplicar, 295 DISCALCULIA, + Memoria de trabajo (atencionales): copiar nimeros 0 figuras correctamente, acordarse de ‘levat’ 0 fijarse cn los signos operacionales. + Habilidades perceptuales: reconocer o leer simbolos rnuméricos o signos aritméticos y formar agrupacio- nes de objetos. * Sentido numérico: numerosidad. En el primer aspecto, lingtistico-semantico, estén des- favorecidas las personas que padecen trastorno especi- fico del lenguaje o dislexia. Muchos nifios disléxicos la- mentan sus dificultades para resolver problemas por- que no entienden el enunciado; pero cuando alguien se lo sintetiza, usando un lenguaje més claro y sencillo, es- tan salvados. Igualmente tienen dificultad para recor dar los datos aritméticos (tablas de multiplicar, formu- Jas matematicas, etc.); sin embargo, cuando tienen a mano una calculadora o pueden consultar Ja formula, funcionan de maravilla ‘También se ha atribuido la responsabilidad a la baja memoria de trabajo, lo cual correlacionarfa el fracaso matematico con el trastorno de déficit de atencién/hi- eractividad. Las personas con dicho trastorno tienen ‘una memoria operativa bastante pobre. Puesto que la mayor parte de razonamientos matematicos implica ‘mantener en el pensamiento consciente un cierto nii- mero de datos de modo simulténeo, también en este aso no es rato que exista un fracaso en el aprendizaje y ‘uso de las mateméticas. Un problema perceptual puede expresarse, entre otros muchos aspectos, mediante la dificultad para el Feconocimiento visuoperceptivo de la forma de los. rniimeros, de las alineaciones de las operaciones arit- méticas y de la identificacién de los signos aritméti- cos. Estos aspectos han quedado enfatizados en los. trabajos de Rourke sobre el llamado trastorno del aprendizaje no verbal. Segtin este autor, una de las ca- racteristicas del trastorno del aprendizaje no verbal es la dificultad para el célculo matematico, la cual estaria vinculada al déficit visuoespacial propio del trastorno (1,2). Probablemente, también influye la dificultad queJOSEP ARTIGAS-PALLARES tienen los sujetos afectos de trastorno de aprendizaje no verbal para incorporar y aplicar rutinas cognitivas, tan necesarias en los pro- 1 CConsecuencia dela ordinalidad. s dec, si2> 1 y 3 > 2,se puede condlirque 3> 1 En.un conjunto cada elemento se debe contarUnicamente una vez La secuencia del conteo siempre se reaizasiguiendo el mismo orden + Dificultad en la adquisicién de automatismos para contat: * Dificultad para estimar célculos aproximados. * Dificultad con las secuencias (se pierden al contar, al aprender las tablas de multiplicar ete.). *+ Lentitud en la realizacién de tareas mateméticas. Pre- cisan més tiempo y esfuerzo para hacer los deberes de matematicas y con resultados no muy positives. Bases cognitivas y neurolégicas La identificacién de lesiones adquiridas que tienen como resultado a alteracién en los procesos de célculo permite aportar algunas ideas sobre los circuitos cerebrales im- plicados en el céleulo. De acuerdo con esta aproximacién se han podido individualizar: * Pacientes con dificultades en el sentido numérico (es- timacién, comparacién, sustraccidn), que se corres- ponden con el sindrome de Gerstmann, La lesién identificada se ubica en la parte inferior del lobulo parietal izquierdo (71. * Pacientes con dificultades numéricas verbales o rela- cionadas con la memoria de tareas numéricas, tales ‘como la multiplicacién (tablas de multiplicar). La le- sin se ubica en una zona subcortical izquierda (7]JOSEP ARTIGAS-PALLARES Figura 1. Circuito del célculo. 1) Surco intraparietal horizontal superior; 2) Lobulo parietal posterosuperior; 3) Clrcunvolucién angular lnquierda (adaptado de (8). El anilisis de estos pacientes indica que se pueden diso- iar mecanismos de célculo distintos ¢ independientes, puesto que la alteracién de uno de ellos es compatible con la preservacién del otro. Los estudios de neuro. incorpora ties funciones imagen funcional han per- mitido precisar las regiones corticales implicadas en el célculo. En este campo son especialmente relevantes los trabajos del grupo de Stanis- las Dehaene. Fruto de tales nucleares: sentido numérico, aitencién espacial y representacian simbolica embargo, otras funciones imienos especificas para el céleulo contribuyen investigaciones es la identi- ficacién de tres areas del 16- ibajo, memoria implicit aly lengua bulo parietal (8), que pueden considerarse como el ‘circui- to del célculo’ (Fig. 1). Las tres regiones implicadas son: + Surco intraparietal horizontal superior bilateral (SIHS). Manipulacién de las cantidades o sentido numérico (comparacién de cantidades numéricas, estimacio- nes, restas y aproximaciones). + Lébulo parietal posterosuperior bilateral (LPPS). T reas numéricas que requieren una atencién espacial (comparacién y sustraccidn aproximada) [9] + Circunvolucién angular izquierda (CAD). Centro de la lesiGn en el sindrome de Gerstmann. Representacién simbilica: mediante palabras o mediante nimeros, Con ello permite el céleulo exacto. Activa en tareas nu- méricas verbales (multiplicacidn y suma exacta) 10] A partir de la identificacién de estas tres regiones, se podria inferir te6ricamente la existencia de tres subti- pos diferenciados de discalculia ~discalculia por déficit, en el sentido numérico (SIHS), discalculia por altera- cidn de la atencién espacial (LPPS) y discalcutia verbal (CAI)-;sin embargo, cabe plantearse sien la préctica es posible disociar dichos subtipos dentro de los trastor- nos del neurodesarrollo del céleulo, De hecho, cual- quier déficit en alguno de estos médulos es muy proba: ble que interfiera en el desarrollo en la funcién de los otros médullos, puesto que se desarrollan de modo muy interrelacionado, lo que impide la aparicién de casos uros como ocurre en la acalculia (lesién adquitida).Genética La hipétesis basada en un défict en el médulo de los nti- ‘meros sugiere una base genética, Un estudio entre geme- Jos monocigéticos y dicigéticos encontré una concordan- cia del 58% para monocig6ticos y del 39% para dicigoticos (11). En un estudio familiar, Shalev et al hallaron que aproximadamente la mitad de los hermanos de nifios dis- caletilicos son también discalcilicos, con un riesgo de 5 a 10 veces més elevado que con la poblacién general (12). Entre las aportaciones genéticas es preciso aitadir ‘que algunos sindromes cromosémicos presentan difi- cultades bastante especificas para el célculo: sindrome de Williams y sindrome de Turner. En ambos casos las dificultades matemiticas estén vinculadas a déficit vi- suoespaciales y procedimentales. Por otra parte, ante la ausencia de estudios genéticos s6lidos, no se descarta la posibilidad de que la discalcu- lia también pueda aparecer como consecuencia de un factor ambiental que afecte al desarrollo neural Comorbilidad Los trastornos que muestran una clara comorbilidad con Ia discalculia son el trastorno de déficit de atencién/hipe- ractividad, la dislexia y el trastorno procedimental. En el caso del déficit atencional, si bien hay pocos estudios, se ha podido identificar que el 26% de discaletilicos lo pre- senta [13]. La comorbilidad con la dislexia, mucho mis. estudiada, aporta resultados bastante contradictorios, con una oscilacién que va del 17 al 64% [13-15]. Sin em- argo, considerando las diversas conceptualizaciones de la discalculia, los datos sobre comorbilidad estin media- tizados por el concepto de discalculia aplicado al estudio. Clasificaciones de la discalculia Ademés de la conceptualizaci6n de la discalculia, basada en una disfuncién del ‘circuito del céleulo existen otras 299 DISCALCULIA propuestas. Aunando otras teorfas cabe distinguir las si- guientes formas de entender y clasificar la discalculia: * La discalculia est vinculada a un proceso nuclear, especifico para el célculo, denominado sentido nu- mérico 0 numerosidad. Eltrastorno depende del fracaso de uno o vati esos cognitivos generales. Esta interpretacin da lugar a la existencia de subgrupos de discalculia se- giin el mecanismo responsable de la dificultad. El problema basico es un fallo en el sentido numéri- 0, pero la capacidad para el desarrollo del aprendi- zaje matemtico se configura mediante la interven- cidn de otras habilidades (16). La teoria unitaria, que da soporte a un solo tipo de dis- calculia, parece coherente desde un punto de vista tedri- 0, y se ajusta a los hallazgos neuropsicolégicos y neu- roanatémicos; sin embargo, es necesario desarrollar es- tudios en muestras grandes de pacientes. Elsegundo modelo ha dado lugar a diversas clasifica- ciones de la discalculia en ‘subtipos: Los distintos mo- dos de clasificar la discalculia se exponen en la tabla IV, basada en las propuestas de Rourke [17], Jordan et al [18] y Geary [19]. Estas clasificaciones tienen la virtud de aportar comprensién sobre los mecanismos basicos de los que se derivan las dificultades para las operacio- hes matemiticas. No obstante, se pueden plantear algu- ‘nas objeciones a su validez. conceptual. Es cierto que un aciente con dislexia, 0 con trastorno de déficit de aten- cién/hiperactividad, puede mostrar serias dificultades para el calculo, pero la cuestién es si vale la pena Elmodelo de déficit multiple aplicado aa discateulia conlleva quea lo largo de! desarrollo se rian acumulando de modo interactivo distintas habilidades implicadas en e! neurodesarrollo que permitirian adquiric la capacidad para el célculo. afiadir la discaleulia como tun diagndstico comérbido 0, simplemente, aceptar que en la dislexia o en el tras- torno de déficit de aten- ci6n/hiperactividad las ficultades para las matemé- ticas son un sintoma mas de dichos trastornos.JOSEP ARTIGAS:PALLARES ‘emera de abojo suman | (aharetate] [eat ‘Arco cerebral abide Primeros afos Preescolar Figura 2. Modelo de défict multiple propuesto por [161 Tabla IV. Clasficaciones de la discalculia romin Tipo verbal. asociada acsfuncidn del hemiseroiquierdo “Tipo espacia asocada a disfuncion del hemiserio derecho _ OT IEG Discalcula con cslenla | Discaluliaaislada few or déficiten la memoria de trabajo Por déficit en la memoria semantica Por deficit visuoespacial A pesar de la coherencia dela concepcién unitaria de la discalculia, en el terreno practico no es posible pres cindir de otros tipos de discalculia basados en disfun- ciones de estructuras corticales distintas de las ya cita- das como especificas para el célculo. En esta linea se sitia el modelo propuesto por von Aster et al [16] (Fig, 2).De acuerdo con esta conceptualizacién, la discalculia en- cajaria en el modelo de déficit miiltiple, que se ha pro- puesto para otros trastornos del neurodesarrollo, como la dislexia y el trastorno de déficit de atencién/hiperac- Conde conereta Nombre de os nmeros 300 TO 12 13,0 Escolarzacon tividad [20]. La figura 2 ilustra esqueméticamente este ‘modelo, segtin el cual a lo largo del desarrollo se irfan acumulando de modo interactivo distintas habilidades implicadas en el neurodesarrollo que permitirian ad- quirir Ia capacidad para el calcul. Este modelo, cuyo niicleo disfuncional es el déficit en el sentido numérico, contempla que ademas estarfan implicados aspectos edu- cativos, funciones cognitivas especificas para el célculo y funciones generales més inespecificas (memoria de trabajo, memoria implicita o procedimental y lengua- je). La capacidad para las matematicas se irfa constru- yendo basiindose en un conjunto de habilidades y défi cit que interactuarian a lo largo del desarrollo y siguien- do determinados estadios evolutivos, Este modelo es sumamente interesante, pero debe validarse mediante estudios cognitivos. gnéstico Puesto que se han seftalado distintos conceptos sobre la discalculia, el diagnéstico va a depender siempre del modelo adoptado. La misma consideracién se puede realizar respecto a la distinciOn entre subtipos de dis- caleulia.I DISCALCULIA Parte de un modelo cognitive multfactoal. Eval detintosaspectos das destezas materiticas i val a habiidad para utilizar concepts numércos absractosy operaciones numéricas Eval l habilidad para utizarconceptos numétics abstractosy operaciones numéticas bisicas ica (ABC) nstrumento computarizado, Evia ls destrezas matemnticasbasadss en el sentido umético Contemplando la discalculia como un déficit, al me- nos inicialmente, en el sentido numérico, los signos de alerta que aparecen precozmente son: * Desarrollo normal en el lenguaje, la lectura y la eseri tura con dificultades para aprender a contar y resol- ver problemas. Buena memoria para palabras escritas, pero dificultad para leer niimeros o recordar secuencias numéricas, Buen desarrollo de conceptos matemiticos genera les, pero fallos en los célculos especificos. Problemas para ordenar conceptos cronoldgicamen- te 0 hacer estimaciones de tamafo o altura, Capacidad limitada para estimar costes, tiempo o dis- tancias. Existen pocas baterfas de exploracién de las habili- dades numeéricas basadas en modelos tedricos. La tabla V resume las distintas pruebas que se pueden ‘utilizar para hacer el diagndstico de discalculia, El diagnéstico de discalculia se plantea ante todo nifio que muestra dificultades para el cilculo matemético, Puesto que existe una alta comorbilidad con el trastor- no de déficit de atencién/hiperactividad y con la dis- lexia, el proceso diagnéstico requiere una valoracién cognitiva que incluya: inteligencia general, habilidades lectoras, escalas para el diagnéstico de trastorno aten: ional y habilidades relacionadas con el célculo, 301 Eval los concepts Kigicosy las naciones numéricas Para la valoracién de las habilidades relacionadas on el cilculo se dispone de tres instrumentos que pue- den considerarse complementarios: + Tedi-Math, Test para el diagndstico de las competen- cias bisicas en mateméticas [21]. Consta de 25 prue- bas diferentes agrupadas en unos grandes ambitos de conocimiento numérico: Operaciones légicas con niimeros. = Cadena numérica verbal ~ Procesos dle cuantificacién numérica Sistemas numéricos. ~ Aritmética Batterie UDN-II. Propone 16 subpruebas para eva- luar el nivel de elaboracién de los conceptos légicos yen particular, de las nociones numéricas. Oftece tablas con porcentajes de logros por edades, entre 4 y 12 afios. Por su estructura y materiales visuales, la forma original francesa puede aplicarse a nifos his- panohablantes [22] Dyscalculia Screener (23). Es una prueba computari- zada practicamente desprovista de influencia idio- mitica, por lo cual puede usarse en ninos de habla hispana sin que aparentemente ello tenga que com- Portar sesgo alguno. Esta prueba, diseitada por But- terworth, se sustenta en el modelo de déficit en la ‘numerosidad: La primera parte consiste en hacer es- timaciones répidas y autométicas sobre una cantidadJOSEP ARTIGAS-PALLARES Figura 3, Dyscalculia Screener. Estimacién répida de una cantidad, Ejemplo de préctica preva, Fepresentada por un cierto ntimero de puntos (Fig. 3) La persona a la que se le aplica la prueba simplemen- te debe responder si la cantidad de puntos de la iz- quierda de la pantalla se corresponde con el niimero de la derecha, En la segunda parte de la prueba debe identificarse la magnitud representada por un ni- ‘mero, independientemente de su tamafio, En la figu- a 4, ante la pregunta ;cudl es el mayor?, deberfa in- dicar el 8, a pesar de ser el més pequefio en el tama- fio, La tercera y cuarta parte consisten en realizar céleulos répidos de sumas y multiplicaciones, con el fin de determinar si el posible déficit en el sentido numérico tiene una repercusién real en los célculos aritméticos, Tratamiento No existe una pauta consolidada para abordar el trata- 302 ‘miento de la discalculia; sin embargo, se pueden apor- tar unas ideas bésicas aplicables de modo genético: + Tratar los problemas comérbidos, especialmente el trastorno de déficit de atencién/hiperactividad, la dis- lexia y los trastornos del lenguaje. Permitir adaptaciones curriculares. Tratamiento especifico. Debe partir de una identifi cacién del déficit cognitivo subyacente. La valoracién neuropsicolégica permite delimitar el problema y plantear un programa de intervencién indi- vidualizado, Se debe partir del perfil cognitivo (puntos fuertes y débiles del nifio). Los objetivos de la reeduca- cién han de set claros y cuantificables. El nifio con dis- calculia necesita adquirir destreza en nociones basicas como: + Construir una base sélida en cuanto al célculo. Tra- bajar las dificultades para el significado de los ni eros; agrupar objetos segiin forma, color 0 tamafto,DISCALCULIA Figura 4. Dyscolculia Screener, Discriminacién de la magnitud representada por los nimeros, * Aprender a contar, reconocer niimeros y emparejar niimeros con determinadas cantidades. Contar de forma precisa y flexible. + Comprender el uso de los miiltiplos del 10. Elempleo de un dbaco puede ser muy itil, puesto que permite ‘ver’ y entender las operaciones de céleulo previa- mente a su forma cifrada. * Entender el valor de cada ntimero en su forma escrita * Entender la composici6n/descomposicién de niimeros. + Adquiir el sentido de la magnitud de cada mimero y su relacién en un contexto determinado, + Resolucién de problemas matemiticos basicos, * Adquirir y agilizar la representacién mental de la li- nea numérica. Orientaciones practicas * Identificar y comprender las dificultades del nif. Conocer las capacidades o estilo de aprendizaje indi- vidual Fortalecer el concepto numérico basico con ejercicios que ayuden a consolidar la linea numérica mental, Uso de las relaciones cuantitativas: ensenanza expli- Cita ¢ intensiva sobre el sentido numérico. Empezar con un nivel no verbal donde se enseftan los princi- pios de cantidad, orden, tamafio, distancia y espacio trabajando con material concreto. ‘Usar miltiples recursos. Trabajar con materiales con- cretos (semillas, palillos, lépices, plastilina, etc.) y posteriormente trabajar con el cuaderno. El ébaco es un instrumento itil para aproximar los conceptos a algo concreto. Se deben consolidar los aprendizajes basicos antes de pasar al papel y el lipiz. Uso de la percepcisn visual. Los procesos de razona- miento que requicren la obtencién de un pensamien: to-cuantitativo se deben basar en la percepcién visual, mediante bloques, tablas de clavijas, abacos, ete.JOSEP ARTIGAS-PALLARES ‘+ Hacer una transicién lenta de lo concreto a lo abs- tracto. Préctica en el uso del sistema numérico. Concepto, uso y sentido de los nimeros. El orden posicional, Experiencias concretas con mtimeros pequeiios y con niimeros grandes. Fortalecer el conocimiento y Ia utilizactén de mime- x08 a partir de actividades lidicas, En nuestro medio se ha desarrollado un software para el tratamiento de Ia discalculia: La carrera de los miimeros (The Num- ber Race: hitp://www.unicog.org/main). La repeticién es muy importante. Para ayudar a la memorizacién es itil usar ritmo y misica, Las combinaciones numéricas bisicas han de traba- jarse hasta que se producen de forma automatica, El objetivo es el dominio del célculo para la resolucién de problemas. El conocimiento de fracciones y decimales es la base para la comprensién de las relaciones entre las partes yel todo. Reafirmar constantemente los conceptos y procedi mientos matematicos ya aprendidos para facilitar la adquisicién de nuevos aprendizajes. Favorecer la ejecucién y la verbalizacién de forma si- multanea. Presentar el error como algo positivo. Si, por ejem- plo, un nifio se equivoca en algiin célculo, no impor- ta; se le incentiva para que lo vuelva a hacer nueva- ‘mente mediante ayuda. Presentar problemas y actividades que tengan algin significado. Los ejercicios han de tener un interés y re- sultar atractivos para que el nifio se predisponga al ra- zonamiento, En primera instancia, por agrado o cuio- sidad, y luego, usando el razonamiento matemético. Dar ejemplos précticos e intentar relacionar los pro- biemas con situaciones de la vida real. Plantear situaciones de problemas no estereotipa dos. Si se les plantea siempre el mismo modelo de problema, los nifos se acostumbran al procedimien- to de resolucién. Si se va cambiando, tendran que buscar y usar nuevas estrategias. 308 + Ensestar el significado de los signos, la disposicién de los néimezos, la secuencia de pasos en el célculo y la solucién de problemas. + Proporcionar estrategias cognitivas que faciliten el céleulo mental y el razonamiento visual. + Plantear trabajos individualizados de apoyo a las di ficultades especificas. ‘+ Adaptar los aprendizajes a las capacidades del alum- no, sabiendo cuéles son los canales de recepcidn de la informacién eficientes. * Contemplar la posibilidad de una adaptacién curricu- lar o plan individualizado en el érea de matemiticas. + Permit el uso del abaco, las calculadoras o de la vi- sualizacién de las tablas de multiplicar para las ope- raciones basicas, Esto permite alcanzar y fortalecer la resolucién de problemas. Bibliografia 1, Rourke BP, Nonverbal lerning disabilities. The syndrome and the model. Neve York: Guilford Press; 1989, 2 Rourke BP, Conway JA. 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