Matemática y Pensamiento Lógico

1
Módulo para Estudiante

Curso de Matemática y Pensamiento Lógico –PADEP/D–
Primera Edición, octubre 2012
Autores:
Cayetano Salvador Salvador
Alejandro Asijtuj Simón
Rina Rouanet de Núñez
Revisión Editorial:
Domingo Xitumul
Cayetano Salvador Salvador
Alejandro Asijtuj Simón
Cayetano Rosales
Rina Rouanet de Núñez
Satsuki Kawasumi
Diagramación:
Leonardo Márquez
Este Módulo constituye un aporte técnico de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón
–JICA– a través del Proyecto GUATEMATICA Fase II al Curso de Matemática y Pensamiento
Lógico del Programa –PADEP/D– /MINEDUC/EFPEM/USAC. Esta basada en la experiencia
Metodológica de GUATEMÁTICA.
Prohibida su reproducción parcial o total
2
Índice
Presentación ................................................................................. 4
Estructura del Módulo ................................................................. 5
Unidades Temáticas .................................................................... 7
Unidad I
Bases para la construcción del concepto de número ........................... 8
Unidad II
Números ......................................................................................... 15
Unidad III
Operaciones Básicas ......................................................................... 48
Unidad IV
Geometría ....................................................................................... 91
Unidad V
Medidas e Iniciación Estadística ........................................................ 115
Bibliografía ................................................................................... 126
Anexo ............................................................................................ 130
3
Presentación
El presente módulo constituye una herramienta de apoyo a estudiantes que participan en el desafío
de “enseñar a aprender” y así mejorar las competencias pedagógicas y didácticas en el área de la
matemática, en el proceso de Profesionalización Docente y particularmente en el curso de “Matemática
y Pensamiento Lógico”.
El curso está orientado a fortalecer el dominio disciplinar, contenidos básicos del primer ciclo de
escolaridad primaria y la estrategia metodológica, atendiendo al proceso de desarrollo de pensamiento
lógico de los niños (as), hasta llegar a la abstracción matemática.
En tal sentido y reiterando la necesidad de fortalecer las competencias didácticas para el ejercicio
docente en el campo de la matemática, el módulo se encamina a sugerir interrogantes poderosas para
RTQRKEKCTNCTGƀGZKÎPKPFKXKFWCN[QEQNGEVKXCUQDTGNCGPUGÌCP\CFGNCOCVGO¶VKECRCTCNWGIQCRNKECT
FKEJCUTGƀGZKQPGUGPGNCDQTFCLGFKF¶EVKEQFGVGOCUFGOCVGO¶VKEC
Presentación
El curso pretende que los estudiantes participantes puedan:
Ŗ&QOKPCTNQUEQPVGPKFQUOCVGO¶VKEQURTQRKQUFGNPKXGN[UWCFGEWCFCUGEWGPEKCRCTCGPUGÌCTNQU
Ŗ5GTECRCEGUFGRTQOQXGTGNFGUCTTQNNQFGNRGPUCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQGPUWUCNWOPQU
CU
Ŗ2GTHGEEKQPCTUWOGVQFQNQIÈCFGGPUGÌCP\CCVGPFKGPFQCNCURCTVKEWNCTKFCFGUFGNQUPKÌQU
CU[
UWEQPVGZVQ
Ŗ4GEQPQEGTNCURGEWNKCTKFCFGUFGWPCENCUGFGOCVGO¶VKECFGUCTTQNNCFCEQPECNKFCF
El módulo se desarrollará en torno a tres elementos:
ŖLo que hay que saber (respecto a cómo aprenden los alumnos (as): fundamentación teórica)
ŖLo que hay que enseñar (segmento curricular del nivel en el campo de la matemática, atendiendo la
secuencia lógica y jerarquización del contenido)
Ŗ Cómo hay que enseñarlo (metodología: pautas didácticas para el desarrollo de competencias
matemáticas)
%QPſCOQUGPSWGGUVCUKFGCURWGFCPEQPVTKDWKTCFGUCTTQNNCTWPEWTUQCEVKXQTGƀGZKXQCNVCOGPVG
participativo y constructivo, para contribuir con ello a mejorar sus prácticas de enseñanza de la
matemática en la escuela.
4
Estructura del Módulo para el Curso de Matemática y
Pensamiento Lógico
Estructura Global:
Unidades
Primer componente Segundo componente
4GƀGZKÎPUQDTGFKF¶EVKEC[FGUCTTQNNQ
del pensamiento lógico matemático Desarrollo de contenidos
(fundamentación teórica) matemáticos
0ÕENGQUFGTGƀGZKÎP Aplicación metodológica
Presentación
Estructura de la Unidad Temática:
El módulo está dividido en cinco unidades temáticas a desarrollar en el curso. Cada unidad temática la
EQPHQTOCPFQUEQORQPGPVGU
0ÕENGQUFGTGƀGZKÎP[
2TQRWGUVCOGVQFQNÎIKECRCTCGNFGUCTTQNNQ
de contenidos matemáticos básicos.
Descripción de los componentes:
Primer Componente:
0ÕENGQUFGTGƀGZKÎP
6GQTÈCHWPFCOGPVCNFGNRGPUCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQ[GPUGÌCP\CFGNCOCVGO¶VKEC
'UWPOQOGPVQFGTGƀGZKÎPKPKEKCNTGURGEVQCNQURTQDNGOCUO¶UEQOWPGUGPVQTPQCNCGPUGÌCP\CFGNC
OCVGO¶VKEC2CTCNCTGƀGZKÎPEQNGEVKXCQKPFKXKFWCNUGRCTVGFGRTGIWPVCUKPKEKCNGUSWGNNGXCPKPOGTUQ
GNVGOCOQVKXQFGTGƀGZKÎP
5GCRWPVCPWPCUGTKGFGKFGCUUWIGTGPVGURCTCEQPENWKTECFCWPCFGNCUTGƀGZKQPGUGPNCUSWGRQTNQ
general, va incluida una dosis de fundamentación teórica, básica para el desarrollo metodológico de los
contenidos matemáticos que se abordan en el segundo componente de cada unidad temática.
.CTGƀGZKÎPGUKORQTVCPVGRWGUCRCTVKTFGGNNCUGQDVGPFT¶PNQUGNGOGPVQUFGLWKEKQ[TGHGTGPVGUVGÎTKEQU
para comprender de mejor forma, la metodología sugerida en el desarrollo de contenidos matemáticos.
Se hace al inicio de cada unidad.
5
Segundo componente:
%QORQPGPVGOCVGO¶VKEQ[UWRTQRWGUVCOGVQFQNÎIKEC
5GIOGPVQEWTTKEWNCTFGNPKXGN[UWFKF¶EVKEC
En este componente se abordarán los contenidos matemáticos básicos que se establecen en el Curriculum
Nacional Base (CNB) y las sugerencias metodológicas de cómo abordarlos. Se espera poder conducir el
desarrollo de los contenidos en la forma como los niños (as) llegan a construir los conceptos matemáticos
y noNCHQTOCEQOQUGVTCPUſGTGPNQUEQPEGRVQU
Este componente está estructurado en las siguientes etapas:
Partamos de…
Es una breve descripción del tema a desarrollar que incluye ¿qué es?, ¿para qué se enseña?
5GEWGPEKCFKF¶EVKECFGCRTGPFK\CLG
Se indican los pasos o etapas generales para llegar a la construcción de un concepto; a la comprensión
Presentación
de un tema.
'LGTEKEKQUUWIGTKFQURCTCNCEQORTGPUKÎPFGNEQPEGRVQ
De acuerdo a cada uno de los pasos o etapas que establece la secuencia didáctica, se plantean ejemplos
sencillos, procurando la construcción del concepto. Dichos ejemplos van modelando una metodología
que privilegia la actividad de los niños (as); se basa en sus intereses y permite ir fomentando el
pensamiento matemático.
Asimismo, se sugieren materiales a utilizar, para reforzar en todo momento que se parta de lo concreto
para llegar a la abstracción.
'UKORQTVCPVGFGUVCECTSWGUÎNQUGRNCPVGCPWPQURQEQUGLGORNQUCOCPGTCFGJCEGTWPOQFGNCLG[Q
GZRGTKOGPVCEKÎPRGTQGNNQPQKORNKECSWGGPNCRT¶EVKECGPGNCWNCPQUGTGCNKEGPO¶UGLGTEKEKQURCTC
llegar a la construcción del concepto matemático y para reforzar los conocimientos adquiridos por
NQUPKÌQU
CU5GGURGTCSWGOGFKCPVGNCUTGƀGZKQPGU[NCUUWIGTGPEKCUFKF¶EVKECUFGNEWTUQUGNNGXGP
CNCRT¶EVKECGLGTEKEKQUNNGPQUFGUKIPKſECFQ[RGTVKPGPEKCOGVQFQNÎIKECCNFGUCTTQNNCTUWUENCUGUFG
matemática.
6CTGCU
Se sugieren algunas tareas que pueden contribuir a fortalecer el dominio conceptual y metodológico de
NQUEQPVGPKFQUCDQTFCFQU[TGƀGZKQPCFQU5GKPENW[GPEQOQGLGORNQUGPCNIWPQUECUQUNQUETKVGTKQUC
considerar al momento de evaluarlas.
Además, se sugiere la realización de clases de aplicación con el propósito de poner en práctica los
conocimientos y la metodología que se aprende en el curso. Esta actividad forma parte del proceso de
NCKPXGUVKICEKÎPCEEKÎPGPGNCWNC'PGNCPGZQ8+UGFGVCNNCPNQURCUQUFGGUVCVCTGC
6
ni a es e ticas
Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Unidad V

+%QORQPGPVG
Contribución del material

Mitos y realidades +PVTQFWEEKÎPCN Estrategias para didáctico en el desarrollo Generalidades de la
de la enseñanza pensamiento lógico la solución de pensamiento lógico administración de la
matemática matemático problemas matemático clase de matemáticas
Componente
Matemático
++%QORQPGPVG
Bases para el Medidas e

Operaciones
concepto de Números Geometría +PKEKCEKÎP
Básicas
número Estadística
Presentación
Metodología propuesta para el curso:
4GƀGZKÎP
.CTGƀGZKÎPTGURGEVQCNCRT¶EVKECRGFCIÎIKEC[NCTGCNKFCFGPGNCWNCCEGTECFGNCGPUGÌCP\CFGNC
matemática, es el punto de partida para la profundización teórica y la adquisición de nuevos enfoques
metodológicos en su enseñanza. Con ella se pretende el trabajo cooperativo y la producción de propuestas
metodológicas coherentes hacia una mejora en el ejercicio docente.
/QFGNCLG
2QUVGTKQTOGPVGCNCUTGƀGZKQPGUFGKPKEKQUGFGUCTTQNNCT¶PEQPVGPKFQUOCVGO¶VKEQUD¶UKEQUCUÈEQOQ
UWUGURGEKſEKFCFGUFKF¶EVKECU
Aplicación
Atendiendo a los propósitos del curso y a las competencias a desarrollar, se espera una permanente
GZRGTKOGPVCEKÎP[RWGUVCGPRT¶EVKECFGNQCRTGPFKFQCUÈEQOQNCEQPVTKDWEKÎPKPPQXCFQTCCRCTVKTFG
UWRTQRKCGZRGTKGPEKC
Simbología utilizada

Tarea.
tema.

7
ni a
8
/KVQU[TGCNKFCFGUFGNCGPUGÌCP\CCRTGPFK\CLG
FGNCOCVGO¶VKECŒ
1DLGVKXQUFGNCWPKFCF
4GƀGZKQPCTUQDTGNCUKFGCUO¶UHTGEWGPVGUGPVQTPQCNCGPUGÌCP\C[CRTGPFK\CLGFGNCOCVGO¶VKEC[
la razón de sus mitos.
#PCNK\CTNQURTQEGUQURTGPWOÃTKEQU
0ÕENGQVGO¶VKEQFGTGƀGZKÎP Segmento matemático
¿Para qué aprender Primeras bases para la construcción del concepto de

matemática? (mitos y número:
aciertos) .C ENCUKſECEKÎP LWPVQ EQP NC UGTKCEKÎP UQP QRGTCEKQPGU
mentales indispensables para que el niño adquiera
¿Puede enseñarse la posteriormente la noción de número y otros conceptos
matemática en cualquier matemáticos importantes.
orden?
ni a
%NCUKſECEKÎP
¿Qué caracteriza una
clase de matemática con Seriación
calidad?
esarr e a ni a
0ÕENGQFGTGƀGZKÎP
#NIWPQUCRWPVGUUQDTGNQSWGVQFQFQEGPVGFGDGTGƀGZKQPCTŗ
2CTCSWÃCRTGPFGTOCVGO¶VKEC!
4GƀGZKQPGCNTGURGEVQ
Lea y escuche algunas de las respuestas dadas, en una encuesta aplicada a estudiantes de todas las
GFCFGUFGNCEKWFCFFGő/')7/#6'Œ
PQODTGſEVKEKQ
Estas fueron algunas de las respuestas:
9
ő2CTCGPNQSWGEGTCOKURCFTGUEWCPFQNGUNNGXQOKECNKſECEKÎPŒ
“Para incrementar el nivel de suicidios en el mundo”
“Para incrementar el nivel de estrés en los estudiantes y así prepararlos en la vida estresada de
adultos”
“Para mutilar nuestra libertad”
“Para ponernos a pensar”
“Para poder contar y hacer cálculos”
“Para hacer operaciones matemáticas”
“Para saber lo pobre que está nuestra economía”
Cuántas veces no hemos escuchado o leído comentarios similares en torno a la matemática. Por
GZVTGOKUVCUSWGRCTG\ECPNCUTGURWGUVCUCPVGTKQTGUEQPUVKVW[GPGNTGƀGLQſGNFGNRTGLWKEKQSWGUGVKGPG
en torno a esta materia, como consecuencia de las malas prácticas en su enseñanza-aprendizaje.
Se puede intuir en ellas varios mitos reiterados:
Ŗ'NOKGFQ[GNHTCECUQGUEQNCTGPFKEJCOCVGTKC
Ŗ5GRGTEKDGCFGO¶UWPCRQDTGXKUKÎPFGNQUCNECPEGU[WVKNKFCFGUFGNCOKUOC
Ŗ7PCGUECUCQPWNCXKPEWNCEKÎPEQPNCXKFCEQVKFKCPC
Ŗ.COCVGO¶VKECGUUÎNQRCTCKPVGNKIGPVGU
Dado que se trata de una encuesta de opinión, todas y cada una de las respuestas dadas son valederas,
PQQDUVCPVGFGDGPUGTOQVKXQRCTCRTQHWPFCUTGƀGZKQPGURQTRCTVGFGVQFQGFWECFQT
ni a
+FGCUEQPENW[GPVGUFGNCTGƀGZKÎP
1. La matemática ha sido y es, en todas las sociedades civilizadas, “un instrumento imprescindible para
el conocimiento y transformación de la realidad que caracteriza la acción humana, “es considerada
como ciencia prototípica del razonamiento”.
5G UWRQPG SWG WP EQPEGRVQ Q WP RTQEGFKOKGPVQ OCVGO¶VKEQ RWGFG CRNKECTUG GP NC UQNWEKÎP FG
problemas que la persona enfrentará en su vida real. Esto requiere como condición haber aprendido
la matemática a partir del mundo real.
3. Quien aprende la matemática de manera adecuada, puede aprender a pensar. Pensar implica, entre
otras cosas, analizar una información, aprender a aprender, disfrutar el descubrir, argumentar
soluciones dadas a un problema, tomar decisiones, utilizar diferentes estrategias u opciones para
TGUQNXGTWPEQPƀKEVQQUKVWCEKÎPFGNCXKFC
10
1VTCRTGIWPVCRCTCTGƀGZKQPCTŗ
3WÃECTCEVGTK\CWPCENCUGFGOCVGO¶VKECFGUCTTQNNCFCEQPECNKFCF!
A continuación se presentan los referentes mínimos indispensables para desarrollar una clase de
matemática con calidad
C5G FGDG RNCPKſECT EWKFCFQUCOGPVG NC ENCUG RTQEWTCPFQ KOCIKPCT NC TGCEEKÎP FG PKÌQU
CU GNNQ
permitirá programar las actividades más importantes para el logro del objetivo de la clase y optimizar
el tiempo.
b) Cerciórese de dominar el contenido para que pueda orientar las reacciones e ideas de los niños (as).
c) Se debe seleccionar actividades y ejercicios que sean de interés de los niños (as) y vinculados a la
ni a
vida cotidiana de los mismos.
d) Desarrollar, mediante actividades (preferentemente lúdicas), a que ellos descubran el concepto más
que comunicárselos.
G'NOCVGTKCNFKF¶EVKEQPQGUWPſPGPUÈOKUOQRGTQRWGFGUGTWPOGFKQRCTCNNGICTCNNQITQFGNQU
objetivos de aprendizaje; selecciónelo cuidadosamente.
f) El docente debe realizar un rol de facilitador del aprendizaje y no un transmisor del conocimiento.
g) Se debe estimular la creatividad de los niños creando necesidades y partiendo de sus intereses.
h) Las actividades deben crear la necesidad de aprendizajes nuevos.
i) Las actividades de la clase deben implicar participación activa y continua de los niños (as).
j) La ejercitación abundante y constante son la base para llegar al dominio de habilidades matemáticas.
k) Una clase de matemática debe desarrollarse atendiendo uno o varios indicadores de logro. Debe
GZKUVKTENCTKFCFFGNQUKPFKECFQTGURCTCSWGVQFCUNCUCEVKXKFCFGUFGNCENCUGőCRWPVGPJCEKCGNNQUŒ
l) La evaluación del trabajo de los niños (as) debe realizarse constantemente.
O%WCPFQUGQDUGTXCPFKſEWNVCFGUUGFGDGRNCPKſECTTGHWGT\QUKPFKXKFWCNGUQITWRCNGU0QUGFGDG
“abandonar” a un niño (a).
11
n) El pizarrón debe utilizarse como medio para mostrar síntesis del contenido de clase y para que
los niños (as) muestren sus propuestas de solución y realicen ejercicios. Entonces, es importante
QTICPK\CTNQUGURCEKQUCFGEWCFCOGPVGRCTCSWGUGRWGFCWVKNK\CTCNſPCNFGNCENCUGRCTCIWKCTWP
resumen del trabajo realizado.
6CTGC
+PXGUVKIWGTGURGEVQCNQUTGUWNVCFQUFGNCURTWGDCUFGTGPFKOKGPVQGPOCVGO¶VKECGPGNPKXGNRTKOCTKQGP
nuestro país, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel internacional) y que escriban un breve
comentario respecto a las posibles causas.
ni a
12
Segmento matemático
$CUGURCTCGNCRTGPFK\CLGFGNEQPEGRVQFGPÕOGTQ
Generalidades:
Las situaciones en que los niños (as) hacen uso de los números son múltiples; “tengo 4 años”, “dame 3
lápices”, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida cotidiana, porque forman parte de una
sociedad en donde los números están presentes en la mayoría de las acciones que realizan todos los días.
Pero cabe destacar, por supuesto, que logran descifrar la información que los números les brindan en
forma progresiva.
Llevar a los niños (as) a la construcción del concepto de número es uno de los desafíos más inmediatos en
la introducción de conceptos matemáticos, para ello es preciso provocar en los primeros años escolares,
CEVKXKFCFGURTGPWOÃTKECUEQOQNCENCUKſECEKÎPNCUGTKCEKÎP[NCEQTTGURQPFGPEKC%CFCWPCFGGUVCU
actividades conlleva a diferentes conceptos:
Ŗ.CENCUKſECEKÎPNNGXCCNEQPEGRVQFGECTFKPCNKFCF
Ŗ.CUGTKCEKÎPNNGXCCNEQPEGRVQFGQTFGP
ni a
Ŗ.CEQTTGURQPFGPEKCNNGXCCNEQPEGRVQFGPÕOGTQ
Los temas relacionados que se desarrollarán en la unidad con su respectiva propuesta didáctica son los
siguientes:
Primeras bases para la construcción del concepto de número:

.CUGTKCEKÎPLWPVQEQPNCENCUKſECEKÎPUQPQRGTCEKQPGUOGPVCNGUKPFKURGPUCDNGURCTCSWGGNPKÌQ
C
adquiera la noción de número y pueda aprender matemática.
Partamos de....
La ENCUKſECEKÎP constituye la ordenación de objetos en función de sus semejanzas y diferencias; a partir

FGUWRQUKEKÎPVCOCÌQHQTOCEQNQTRGUQVGZVWTCQCNIWPCQVTCECTCEVGTÈUVKECH¶EKNOGPVGRGTEGRVKDNG
por los niños (as) con apoyo de sus sentidos.
La UGTKCEKÎP consiste también en ordenar los objetos, pero no sólo se separan las cosas por su semejanza
o diferencia, sino que efectuando un proceso más complejo, se les coloca por tamaño y grosor.
Básicamente la correspondencia es la relación que se da entre un elemento de un conjunto con

otro elemento de otro conjunto en términos de uno a uno, lo cual nos da el cálculo más directo de la
equivalencia, colocándose como el acto constitutivo del número. En la operación de correspondencia
RTQRKCOGPVGCDUVTCEVCNQURTQEGUQUFGUGTKCEKÎP[ENCUKſECEKÎPUGHWUKQPCP.CEQTTGURQPFGPEKCWPQC
uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son equivalentes en número si a cada objeto de
un conjunto le corresponde otro objeto en el segundo conjunto.
13
.CEQPUGTXCEKÎPUGTGſGTGCNJGEJQFGSWGUKFQUEQPLWPVQUUQPKIWCNGUGPPWOGTQRQPICEQOQRQPIC
los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilándolos en el primer conjunto y esparciéndolos
en el segundo conjunto), habrá siempre el mismo numero de objetos igual en ambos. En otras
RCNCDTCUGNPÕOGTQUGEQPUGTXCGUFGEKTPQUGCNVGTCRQTSWGUGCNVGTGNCEQPſIWTCEKÎPRGTEGRVWCN'N
establecimiento de correspondencias entre conjuntos es indispensable para la formación del concepto
de número. Asimismo, la habilidad de contar necesita de la seriación y la correspondencia. Establecer
correspondencia entre distintos objetos, prepara al niño y a la niña para que puedan realizar este mismo
proceso con el nombre del número, el número y objeto u objetos que se cuentan. Para que el niño o niña
construya el concepto de número, es necesario que desarrolle su capacidad de establecer correspondencia
entre conjuntos.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y grados. Por ello es difícil que un niño (a) que no ha
desarrollado esta habilidad pueda entender qué es una cantidad, es decir comprender dónde hay mayor
y dónde hay menor. Tampoco puede tener la noción de número, lo que implica saber que son series
ordenadas de símbolos que representan cantidades diferentes: así el número cuatro es mayor que el
número tres pero menor que el siete.
Para el desarrollo de estas dos competencias es importante que los niños (as) disfruten accionando
libremente (atendiendo el carácter lúdico de la etapa), para ir desarrollando habilidades y destrezas
que posteriormente le serán muy útiles para la construcción de conceptos matemáticos complejos. Es
preciso destacar la importancia que merece el uso de material manipulable (concreto), adecuado en
tamaño, forma y color, y que permita observar claramente sus diferencias. Es recomendable el uso de
colores primarios: rojo, azul y amarillo.
ni a
Los bloques o trozos de madera, plástico o cartón son muy utilizados, pero no se descartan pelotas de
FKHGTGPVGUVCOCÌQU[EQNQTGUQVTCUſIWTCUIGQOÃVTKECUFQOKPÎUFGEQNQTDQVGEKVQURCLKNNCURCNGVCU
ƀQTGUGVE
6CTGC
1) Plantee una serie de ejercicios que puedan contribuir al desarrollo de estos procesos
ENCUKſECEKÎPUGTKCEKÎP[EQTTGURQPFGPEKC
2QTNQOGPQURCTCECFCRTQEGUQKPFKECPFQGPUW
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
'P NC GUEWGNC FG 2KGFTCU 0GITCU FGN /WPKEKRKQ FG 7URCPV¶P NCU OCGUVTCU VKGPGP RGPUCFQ
organizar un día de mercado en la escuela. Quieren aprovechar para trabajar el concepto de
ENCUKſECEKÎP &GUETKDC WPC CEVKXKFCF C TGCNK\CT [ NQU TGEWTUQU SWG WVKNK\CTÈCP RCTC NQITCT UW
objetivo, aprovechando la ocasión.
Criterios a considerar en la realización de la tarea:
Ŗ 3WG NCU CEVKXKFCFGU RTQRWGUVCU UGCP RTQRKEKCU RCTC FGUCTTQNNCT NCU JCDKNKFCFGU UQNKEKVCFCU

ENCUKſECEKÎP[UGTKCEKÎP
Ŗ3WGKPFKSWGPNQUOCVGTKCNGUEQPNQUSWGUGVTCDCLCT¶
NQUOKUOQUFGDGPUGTEQPVGZVWCNK\CFQUC
su entorno de trabajo y factibles de elaborar o conseguir).
14
ni a
15
#NIWPQUCRWPVGUUQDTGGN2GPUCOKGPVQ.ÎIKEQ/CVGO¶VKEQ
1DLGVKXQUFGNCWPKFCF
1. Dar a conocer los fundamentos teóricos relativos al desarrollo del pensamiento lógico matemático
en el niño (a).
1HTGEGTWPCXKUKÎPTGPQXCFCUQDTGNCEQPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQFGPÕOGTQUCUÈEQOQNQUTGEWTUQU
metodológicos más adecuados para abordarlo.
0ÕENGQFG4GƀGZKÎP Segmento matemático
II. Pensamiento Tema Subtema Contenido

lógico
Números naturales hasta 10
Generalidades teóricas 5KIPKſECFQFGNEGTQ
Composición y descomposición de
del pensamiento lógico.
números hasta 10
0ÕOGTQUPCVWTCNGUFGJCUVC
Razones por las cuales Números naturales Números naturales hasta 100
aprender matemática se Números naturales hasta 1,000
ni a
torna difícil. Uso de la recta numérica

Característica del sistema de numeración
Estilos de enseñar y de decimal
aprender la matemática. Números
&GſPKEKÎPFGHTCEEKÎP
Fracciones Estructura de fracción
(TCEEKQPGURTQRKCOKZVCGKORTQRKC
Fracciones equivalentes
Números Décimos y centésimos

decimales Números decimales en la recta numérica
Numeración maya Escritura e interpretación hasta tercera

posición
16
esarr e a ni a
)GPGTCNKFCFGUFGN2GPUCOKGPVQ.ÎIKEQ/CVGO¶VKEQ
3WÃUKIPKſECTC\QPCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQ!
+FGCURCTCNCTGƀGZKÎP
ni a
Ŗ&GOCPGTCOW[UKORNGGNTC\QPCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQPQGZKUVGRQTUKOKUOQGUV¶GPNC
persona y surge mediante la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
Ŗ 'U GXKFGPVG SWG GP GUVG RTQEGUQ FG KPVGTCEEKÎP GN UWLGVQ RWGFG GZVTCGT KPHQTOCEKÎP FG FQU
GNGOGPVQUNCCEEKÎP[GNQDLGVQNCKPHQTOCEKÎPSWGGNUWLGVQGZVTCGFGNQDLGVQTGEKDGGNPQODTG
de conocimiento físico[NCKPHQTOCEKÎPSWGGZVTCGFGUWCEEKÎPUQDTGGNQDLGVQTGEKDGGNPQODTG
de conocimiento lógico-matemático.
Ŗ 'P GN ECUQ FG NQU PKÌQU

CU EQPUVTW[GP GN EQPQEKOKGPVQ NÎIKEQOCVGO¶VKEQ CN TGNCEKQPCT NCU
GZRGTKGPEKCUQDVGPKFCUGPNCOCPKRWNCEKÎPFGNQUQDLGVQUFGUWEQPVGZVQ
Ŗ %QPQEGT EÎOQ UG FGUCTTQNNCGN RGPUCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQGU KORTGUEKPFKDNGRCTC RQFGT

diseñar, crear e implementar actividades, materiales y condiciones favorables para la promoción
de dicho desarrollo.
Ŗ 6QFQ FKUGÌQEWTTKEWNCTFGDGEQTTGURQPFGTCNCUGVCRCUFGFGUCTTQNNQFGNRGPUCOKGPVQ NÎIKEQ

de ahí se deriva la importancia de otorgar una secuencia lógica a los contenidos. No podemos
enseñar un tema, cuyas condiciones previas no han sido desarrolladas.
1VTCRTGIWPVCFGTGƀGZKÎPŗ
Si el razonamiento lógico matemático está en el interior del sujeto ¿Cuáles son las razones para que
cueste tanto aprender matemáticas?
17
Algunas posibles respuestas.
Ŗ &GUEQPVGZVWCNK\CEKÎP
PQJC[TGNCEKÎPEQPNCEQVKFKCPKFCF[EQPVGZVQFGNPKÌQ
C
Ŗ 0QUGCVKGPFGCNOQOGPVQRUKEQGXQNWVKXQGPSWGUGGPEWGPVTCPNQUUWLGVQUFGDKGPFQUGTGNRWPVQFG
RCTVKFCFGNCEQPUVTWEEKÎPFGNEQPQEKOKGPVQOCVGO¶VKEQNCGZRGTKGPEKCRT¶EVKEC[EQVKFKCPCSWGNQU
niños y niñas posean.
Ŗ 7VKNK\CEKÎPFGWPNGPIWCLGHQTOCN
UCDKFQGUSWGGPRCTVGNCTC\ÎPFGNHTCECUQGPGNTGPFKOKGPVQFG
matemática, obedece a la falta de comprensión de lo que se escucha o lee).
Ŗ 8CNQTCEKÎPFGNRTQFWEVQKIPQTCPFQGNRTQEGUQUGIWKFQ
GUVQGUGNTGUWNVCFQFGVTCUOKUKÎPOGECPKEKUVC
de la matemática).
Ŗ /GVQFQNQIÈC FGFWEVKXC KPUVTWEVKXC [ TGRGVKVKXC

CDCPFQPCPFQ NC ETGCVKXKFCF [ QTKIKPCNKFCF UÎNQ
GZKUVGWPCUQNWEKÎP
ni a
#NIWPCUEQPENWUKQPGUFGNCTGƀGZKÎPEQPNCUUKIWKGPVGUKFGCU
Ŗ #EVWCNOGPVGGN¶TGCFGOCVGO¶VKECFGPVTQFGNCUCWNCUGUEQPUKFGTCFCRQTNCOC[QTÈCFGNCNWOPCFQ
como una materia difícil y las encuestas lo demuestran con un alto porcentaje de fracaso escolar; pero
en el escenario de la vida cotidiana, los mismos estudiantes resuelven problemas matemáticos, con
resultados diferentes, siendo capaces de realizar operaciones o razonamientos que no realizan en las
clases de matemáticas.
Ŗ .COC[QTÈCFGXGEGUCRGUCTFGUCDGTSWGGNPKÌQ
CFGDGRCTVKTFGUWGZRGTKGPEKCOCPKRWNCVKXC[
cotidiana para ir construyendo el conocimiento matemático, normalmente iniciamos abordando los
conceptos matemáticos de manera abstracta y mecanicista, olvidando muchas veces que la matemática
GUWPCHQTOCFGEQPQEGTCPCNK\CT[GZRNKECTPWGUVTQOWPFQ5ÎNQCRCTVKTFGGUVQUGRTQITGUCT¶JCEKC
una abstracción y formalización crecientes.
Ŗ 'NCRTGPFK\CLGFGNCOCVGO¶VKECPQUGFGDGHWPFCOGPVCTUÎNQGPNQHQTOCN[FGFWEVKXQUKPQVCODKÃP
GPNQGORÈTKEQGKPFWEVKXQ#UÈCVTCXÃUFGQRGTCEKQPGUEQPETGVCUEQOQEQPVCTEQORCTCTENCUKſECT
relacionar; se irán construyendo conceptos matemáticos y abstracciones formales.
18
1VTCTGƀGZKÎP
Entonces %ÎOQUGGPUGÌC[QCRTGPFGOCVGO¶VKEC!
.GCCNIWPCUTGURWGUVCU
GUVCURQFTÈCPUGTCNIWPCUFGNCUTGURWGUVCUO¶UHTGEWGPVGU
Uno de los problemas de la enseñanza en general y de las matemáticas en particular, es que el maestro
VKGPFG C SWG GN UWLGVQ ŎUGRC JCEGTŏ NQ SWG GSWKXCNG C FGEKT SWG UG ſLC EQPVGPKFQU RTQEGFKOGPVCNGU
descuidando los contenidos declarativos (conocer, comprender), con lo que está mutilando el sistema
cognitivo del individuo. Esta postura, si en todas las disciplinas es un error metodológico, en matemática
ni a
es un problema de enormes dimensiones.
Los profesores que ven su tarea como la transmisión de un conocimiento acabado y abstracto tienden a
CFQRVCTWPGUVKNQGZRQUKVKXQ5WGPUGÌCP\CGUV¶RNCICFCFGFGſPKEKQPGUGPCDUVTCEVQ[FGRTQEGFKOKGPVQU
CNIQTÈVOKEQU5ÎNQCNſPCNGPEQPVCFQUECUQUCRCTGEGWPRTQDNGOCOCVGO¶VKEQEQPVGZVWCNK\CFQEQOQ
aplicación de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Esta forma de entender la enseñanza tiene
nombre, se conoce como mecanicismo.
Permitir que los alumnos participen en la construcción del conocimiento es mucho más importante
SWGRTQRKCOGPVGGZRQPGTNQ*C[SWGEQPXGPEGTCNQUGUVWFKCPVGUSWGNCOCVGO¶VKECGUKPVGTGUCPVG[PQ
sólo un juego para los más aventajados. Por lo tanto, los ejercicios matemáticos deben mostrarse a los
GUVWFKCPVGUEQOQTGNGXCPVG[NNGPQUFGUKIPKſECFQ
La enseñanza de la matemática debe consistir en traducirlas a una forma que los niños puedan
EQORTGPFGTQHTGEGTGZRGTKGPEKCUSWGNGURGTOKVCPFGUEWDTKTTGNCEKQPGU[EQPUVTWKTUKIPKſECFQCUÈEQOQ
también crear oportunidades para desarrollar y ejercer el razonamiento matemático para la resolución
de problemas.
El constructivismo es una de las corrientes por las que más se aboga en la actualidad, supone una
EQPUVTWEEKÎP SWG UG TGCNK\C C VTCXÃU FG WP RTQEGUQ OGPVCN SWG ſPCNK\C EQP NC CFSWKUKEKÎP FG WP
conocimiento nuevo, lo que nos lleva a entender que los conocimientos previos que los niños (as),
posean serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
19
Los Números
Generalidades:
%QOQ[CUGJCXKUVQCPVGTKQTOGPVGNQUPÕOGTQUGUV¶PRTGUGPVGUGPPWGUVTCXKFCGPPWGUVTQEQPVGZVQ
diario, por lo que no son del todo desconocidos por los niños, pero es preciso aclarar que no es lo mismo
conocer la representación simbólica de un número, que comprender lo que representa cuantitativamente.
Toda iniciativa pedagógica para enseñar número a partir de la representación, es un acto inútil.
Tradicionalmente se ha enseñado a los niños (as) a recitar los números, memorizándolos, ejercitándolos,
se ha enfatizado en su aprendizaje mecánico obviando la red de relaciones lógicas que son necesarias
para realmente comprender este complejo concepto.
De acuerdo a lo planteado en la unidad anterior, la construcción del concepto de número se inicia a

RCTVKTFGNRNCPVGCOKGPVQFGQRGTCEKQPGUNÎIKECUEQOQNCENCUKſECEKÎPNCUGTKCEKÎP[EQTTGURQPFGPEKC
En este segmento matemático, se abordarán los números y su respectiva propuesta didáctica.
Números
ni a
1. Número natural 2. Fracciones 3. Número decimal 4. Numeración maya
a) Números naturales hasta 10 C&GſPKEKÎPFG a) Décimos y centésimos a) Escritura e interpretación

fracción Primera posición (hasta 19)
D5KIPKſECFQFGNEGTQ b) Números decimales en la Segunda posición (hasta
b) Estructura de recta numérica 399)
c) Composición y descompo- fracción Tercera posición (hasta
sición de números hasta 10 7,999)
c) Fracciones propia,
d) Números naturales de 11 KORTQRKC[OKZVC
JCUVC
d) Fracciones
e) Números naturales hasta equivalentes
100
f) Números naturales hasta

1,000
g) Uso de la recta numérica
h) Característica del sistema

de numeración decimal
20
1. Números Naturales
Tema: Números naturales hasta 10
Partamos de…
El aprendizaje de los números naturales de 1 a 10, surge a partir de la necesidad que tienen los niños (as)
de conocer la cantidad de elementos que tiene un conjunto y su representación a través de un símbolo.
5GEWGPEKCFKF¶EVKECFGUWCRTGPFK\CLG
a) Comparación de conjuntos: correspondencia de elementos

b) Conteo y representación simbólica en dos momentos ( del 1 al 5 y del 6 al 10)
'LGTEKEKQUUWIGTKFQURCTCNCEQPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQ
a.1) Comparar dos conjuntos por correspondencia 1 a 1
Ejemplo:
1DUGTXG NQU EQPLWPVQU
OCTKRQUCU [ ƀQTGU CNKPGCFQU GPWP ECTVGNGPNCRK\CTTCVQOGGP EWGPVC
SWGGPUWVTCDCLQGPGNCWNCFGDGJCEGTNQEQPECTVGNEWORNKGPFQCUÈEQPNCTGRTGUGPVCEKÎPIT¶ſECSWG
ni a
necesitan los niños (as) en esta etapa.
Responda:
2QTSWÃGUKORQTVCPVGKPKEKCTNCGPUGÌCP\CFGPÕOGTQCVTCXÃUFGNCEQORCTCEKÎPFGFQUQO¶U
EQPLWPVQU!
*C[KIWCNECPVKFCFFGOCTKRQUCUSWGFGƀQTGU!
Para mostrar la correspondencia se debe trazar la línea de un elemento a otro.

&GCEWGTFQEQPGNGLGORNQOQUVTCFQUGEQPENW[GGPSWGJC[O¶UƀQTGUSWGOCTKRQUCU
Conclusión:
La comparación de los conjuntos se hace por correspondencia 1 a 1 y no se utiliza el conteo, esto
permite determinar cuál es mayor, menor o igual; con lo cual se inicia con las primeras nociones de
cantidad.
21
Otro ejemplo:
Observe en el cartel tres conjuntos. Utilice el material manipulativo que pueden ser círculos o tapitas de
tres colores para facilitar el aprendizaje.
Responda. ¿De cuál conjunto hay más?
La forma en que se debe encontrar la respuesta (considerando que es una etapa prenumérica) es colocando
los círculos de un color sobre los nidos, otro color sobre los huevos y otro color sobre los pájaros.
2QUVGTKQTOGPVG UG FGDG CITWRCT NQU EÈTEWNQU GP ſNCU RQT EQNQT EQNQECPFQ NC UKIWKGPVG ſNC EQPUVTWKFC
debajo de la anterior y asi sucesivamente y establecer correspondencia uno a uno. De acuerdo con el
ejemplo mostrado se debe concluir en que hay más huevos.
Responda.
%W¶NGUNCFKſEWNVCFSWGRTGUGPVCGNGLGORNQRCTCJCEGTNCEQORCTCEKÎP!
ni a
Conclusión:
'PGUVGGLGORNQUGFKſEWNVCGNWUQFGNÈPGCRCTCJCEGTNCEQTTGURQPFGPEKCCRQTSWGNQUGNGOGPVQUUG
presentan de manera desordenada de ahí la necesidad de utilizar material concreto (tapitas o círculos).
a.2) Comparar dos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia
1a1
Ejemplo:
1DUGTXGNQUEQPLWPVQUFGGNGOGPVQU[VTGUEQPLWPVQUFGGNGOGPVQU
Responda. ¿Qué conjunto tiene la misma cantidad de elementos?
Se induce a los niños (as) a la utilización de tapitas o círculo y se va haciendo correspondencia uno a
uno.
Del ejemplo anterior se debe aprovechar aquellos conjuntos que tienen la misma cantidad de elementos
para introducir la noción de número que se pretende enseñar.
22
En este momento se introduce el conteo de los conjuntos hasta 3. Luego presentar la tarjeta de tres
puntos indicando que representa la cantidad de elementos y por último presentar el número 3 con la
tarjeta de número. Asociar la tarjeta de tres puntos y el número 3 con la cantidad de elementos de los
tres conjuntos.
Recuerde: La noción de número se construye a partir de la propiedad de los conjuntos que
tienen la misma cantidad de elementos por correspondencia uno a uno. La propiedad común es
KFGPVKſECFCEQPWPPÕOGTQ
Se inicia la construcción del concepto de número con los conjuntos de tres elementos, porque
es un conjunto que permite visualizar fácilmente la cantidad de elementos que tiene, sin recurrir
necesariamente al conteo. No se inicia la construcción del concepto de número con conjuntos
de un elemento, porque estos conjuntos no dan la idea de colección o grupo, sino que los niños
los pueden percibir como un solo elemento. Con dos elementos, tampoco es recomendable
utilizar porque da la idea de par o pareja.
b.1) Conteo y representación simbólica de los números de 1 a 5
Ejemplo:
Observe los conjuntos de 1 a 5 elementos y los pasos a seguir para llegar a la representación simbólicas
de los números de 1 a 5.
Realizar conteo, representar la cantidad de elementos con tarjeta de puntos y después con tarjeta de
ni a
PÕOGTQU'NUKIWKGPVGIT¶ſEQTGRTGUGPVCGNRTQEGUQ
Representación
IT¶ſEC
Representación
simbólica
b.2 Conteo y representación simbólica de los números de 6 a 10 (con uso de tarjetas de puntos y
tarjetas de números).
Ejemplo:
Observe los conjuntos de 6, 7, 8, 9 y 10 elementos.
Realizar conteo, relacionar la cantidad con las tarjetas de puntos y por último con la tarjeta del número.
23
Representación
IT¶ſEC
Representación
simbólica
6 7 8 9 10
Recuerde: El aprendizaje de los números de 1 a 10 se hace en dos etapas: de 1 a 5 y
FGC'NPÕOGTQUGRWGFGGPVGPFGTEQOQ[GNEQOQ[UWEGUKXCOGPVG
Esto permite realizar conteo fácilmente a partir de 5 y ciertas unidades (ver tarjeta
de puntos) y se profundiza la comprensión del número. Es una razón para dividir la
enseñanza de los números de 1 a 10 en dos etapas.
6CTGC
# RCTVKT FG NCU TGƀGZKQPGU TGCNK\CFCU GUETKDC VTGU CEVKXKFCFGU FKHGTGPVGU RCTC HQTVCNGEGT GN
ni a
aprendizaje de los números de 1 a 10.
'PNCGUETKVWTCFGNQUPÕOGTQUJCUVCUKGORTGUGGPEWGPVTCPCNWOPQUSWGGUETKDGPNQUPÕOGTQU
al revés. Escriba las técnicas que ha utilizado como docente para solucionar esta situación.
Criterios de evaluación de la tarea:
Ŗ.CUCEVKXKFCFGUFGDGPGUVCTECTCEVGTK\CFCUFGPVTQFGNEQPVGZVQFGNQCRTGPFKFQ
Ŗ0QUGFGDGTGRGVKTCEVKXKFCFGURTQRWGUVCU
Ŗ&GDGRTQRKEKCTNCCEVKXKFCFFGNQUPKÌQU
CU
Ŗ&GDGUGTHCEVKDNGUWTGCNK\CEKÎP[SWGRGTOKVCGNKPXQNWETCOKGPVQFGVQFQU
CU
Tema:5KIPKſECFQFGNEGTQ

Partamos de…
'N EGTQ GU GN PÕOGTQ SWG RTGUGPVC OC[QTGU FKſEWNVCFGU GP UW CRTGPFK\CLG 5G RWGFG WVKNK\CT RCTC
representar 3 situaciones distintas:
Ŗ.CKFGCFGEQPLWPVQXCEÈQ
Ŗ2CTCKPFKECTSWGWPNWICTPQGUV¶QEWRCFQGPWPPÕOGTQFGXCTKQUFÈIKVQU
[
Ŗ2CTCKPFKECTGNKPKEKQFGNCTGEVCPWOÃTKECRCTCGNECUQFGNQUPÕOGTQUPCVWTCNGU
24
5GEWGPEKCFKF¶EVKECRCTCUWCRTGPFK\CLG
C0QEKÎPFGGZKUVGPEKCQCWUGPEKC
b) Noción de “0”
c) Representación simbólica de ausencia de cantidad.
Para el desarrollo de este tema, se pueden cubrir las tres etapas de la secuencia didáctica, con una misma
situación planteada, pero debe provocarse la construcción del concepto por parte de los niños (as),
formulándoles las preguntas que les conduzcan al logro del objetivo.
a) Captar la noción de existencia y ausencia de cantidad
Ejemplo:
Presente las situaciones siguientes:

Responda. ¿Cuántas tapitas hay en cada plato?
ni a
b) Captar la noción de cero
Ejemplo:
Responda: ¿Cuántas tapitas hay en el último plato de la derecha?
c) Representar la ausencia de cantidad con el símbolo
Ejemplo:
+PFKECTSWGGNEQPLWPVQSWGECTGEGFGGNGOGPVQUUGTGRTGUGPVCEQP
EGTQ[OQUVTCTNCVCTLGVCFGN
&GNCUGEWGPEKCCPVGTKQTOGPVGGLGORNKſECFC
%W¶NGUNCXGPVCLCFGGPUGÌCTGNEGTQFGGUCHQTOC!
Conclusión:
.CEQPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQFGEGTQUGHCEKNKVCUKUGXKUWCNK\CNCRTGUGPEKCFGGNGOGPVQU
[NC
ausencia total (0). La idea es que capten la situación en la que no hay elemento y es el momento de
introducir la representación simbólica del 0 (el cero).
25
Tema:%QORQUKEKÎP[FGUEQORQUKEKÎPFGPÕOGTQU
Partamos de…
La composición y descomposición, permiten profundizar en el conocimiento del número. Es decir,

permite visualizar el número con varias posibilidades de construcción. Por ejemplo: el 5 se puede ver
EQOQ[WQVTCURQUKDKNKFCFGU
a) Partir de una situación concreta

b) Reforzamiento con material semi concreto
c) Reforzamiento de la descomposición sólo con números
a) Partir de una situación concreta
Ejemplo:
Realice el juego “sacando tapitas para descomponer el 5”
C+PVTQFWEKTGPWPCDQNUCPQVTCPURCTGPVGQECLCVCRKVCUFGEQNQTTQLQ[FGEQNQTC\WN
ni a
b) Pedir a un (a) alumno (a) que saque 5 tapitas (sin ver color).
c) Solicitar que indique cuántas de color rojo hay y cuántas de color azul. El total de cada color (que
representa la descomposición) se debe anotar en el pizarrón combinaciones resultantes, ej: 3 rojos y
C\WNGUHQTOCPVCRKVCU
d) Repetir pasos b) y c) anotando combinaciones diferentes a la que resultó anteriormente, hasta

completar las posibles descomposiciones del 5.
[HQTOCP [HQTOCP
[HQTOCP [HQTOCP
Recuerde: [[TGRTGUGPVCPUKVWCEKQPGUVQVCNOGPVGFKHGTGPVGU2WGFGPUGTVCRKVCU
TQLCU[C\WNGUQVCRKVCUTQLCU[C\WNGU
Para la descomposición de 5 se utilizaron 4 tapitas de cada color, para el 6 serán 5 tapitas
de cada color, así sucesivamente. Un caso particular de la descomposición de 5 es 5 y 0, se
obtiene si se utilizan 5 tapitas de cada color. Sin embargo, no es conveniente su aprendizaje en
GNKPKEKQRQTNCFKſEWNVCFSWGRTGUGPCUWEQORTGPUKÎP
2CTVKTFGNCGZRGTKGPEKCHCXQTGEGNNGICTCNCCDUVTCEEKÎP
26
b) Reforzar la descomposición con material semiconcreto
Ejemplo:
Realice composición y descomposición del número 7, utilizando tarjeta de puntos. Con los siguientes
pasos:
a) Organizar a los participantes en parejas.
b) Asegurar que cada pareja tenga dos
juegos de tarjetas de puntos de 1 a 6.
c) Colocar las tarjetas bocabajo formando
ſNC
F2QTVWTPQUXQNVGCTVCTLGVCU
Si las volteadas forman 7 se queda con
ellas. Si no forman las devuelven a su
lugar
e) Ganan quienes tengan más parejas de
tarjetas.
H.QULWICFQTGUFGDGPCPQVCTGPUWEWCFGTPQNCUFGUEQORQUKEKQPGUSWGXCPUCECPFQ[CNſPCNK\CTGN
juego, se deben presentar todas las descomposiciones en el pizarrón.
c) Reforzar la composición y descomposición sólo con números
ni a
Ejemplo:
Resuelva los ejercicios siguientes.
1) y 5 forman 6
[HQTOCP
3) 4 y 3 forman
4) y forman 9
Responda
%W¶PVCU RQUKDNGU TGURWGUVCU RWFKGTQP FCTUG FGN GLGTEKEKQ ! 3WÃ KORQTVCPEKC VKGPG RNCPVGCT
GLGTEKEKQUCNQUPKÌQU
CUEQOQGNKPEKUQ!
Conclusión:
'ZKUVGP HQTOCU FG FGUEQORQPGT GN PÕOGTQ RGTQ RTQDCDNGOGPVG NQU PKÌQU
CU PQ GPEWGPVTGP
tan fácilmente la respuesta ya que los ejercicios anteriores la respuesta era única. La composición y
descomposición de un número además de profundizar la comprensión del número, también contribuye a
desarrollar destrezas preparatorias para el cálculo mental de la suma y resta. Plantear problemas abiertos
(inciso 4) desarrolla la creatividad y búsqueda de diferentes procedimientos para llegar a la respuesta.
27
6CTGC
1) Encuentre todas las descomposiciones del 8 y 10

&KUGÌGWPCCEVKXKFCFRCTCTGHQT\CTNCEQORQUKEKÎP[FGUEQORQUKEKÎPFGPÕOGTQUJCUVC
con los niños (as)
Criterios de evaluación de la tarea:

Ŗ.CFGUEQORQUKEKÎPFGNFGDGEQPVGPGTRQUKDNGUFGUEQORQUKEKQPGU
Ŗ.CFGUEQORQUKEKÎPFGNFGDGEQPVGPGTRQUKDNGUFGUEQORQUKEKQPGU
Ŗ6QOGGPEWGPVCSWGNCCEVKXKFCFRTQRWGUVCNNGXCCEQORTGPFGTNCFGUEQORQUKEKÎPFGWPPÕOGTQ
Tema:0ÕOGTQUJCUVC
Partamos de…
*CUVC CJQTC UG JC CRTGPFKFQ NQU PÕOGTQU JCUVC 'UVG EQPQEKOKGPVQ GU D¶UKEQ RCTC CORNKCEKÎP [
profundización de los números hasta 100. Se utilizará como base para la comprensión del tema, el
conocimiento de las agrupaciones de 10 y unidades sobrantes, hasta llegar a la comprensión del valor
relativo de un número.
C%QPUVTWEEKÎPFGNQUPÕOGTQUFGC D%QPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQFGC

ni a
c) Construcción del concepto de 100 d) Construcción de números hasta 900

e) Construcción de números hasta 999 f) Construcción del concepto de 1,000
a) Construcción de los números de 11 hasta 20
Ejemplo:
1DUGTXGGNPÕOGTQEQPVKTCFGNNGPCFGEÈTEWNQU
XGTCPGZQ
material manipulable) y unidades sueltas a la derecha.
Responda: ¿Cuántos círculos hay en total?

Para la comprensión del tema se realiza las siguientes preguntas:
Ŗ%W¶PVQUEÈTEWNQUJC[GPWPCVKTCFG!

Ŗ%W¶PVQUEÈTEWNQUUWGNVQUJC[!

Ŗ%W¶PVQHQTOCP[!
4GRKVCNQURCUQURCTCEQPUVTWKTQVTQUPÕOGTQURQTGLGORNQ
15, 18 y otros.
28
Recuerde: El propósito de la actividad es comprender que en la tira de 10 hay 10 unidades y
basta agregar las unidades sueltas para saber el total. Esto es base para entender la estructura
FGPÕOGTQUOC[QTGUSWG2QTGLGORNQUGRWGFGXGTEQOQ[EQOQ['UVQ
C[WFCT¶RQUVGTKQTOGPVGRCTCNNGICTCNEQPEGRVQFGWPKFCFGUFGEGPCU[XCNQTTGNCVKXQ*CEGT
esto evita caer en la simple memorización de los números. Contar un conjunto de objetos entre
[UGT¶O¶UH¶EKNUKUGHQTOCWPITWRQFG[UGCITGICNCUWPKFCFGUTGUVCPVGU[PQJCEGTNQ
de 1 en 1. Estas son las ventajas que deben ir descubriendo los niños (as).
b) Construcción de los números de 21 hasta 99
Ejemplo:
Colocar 50 pajillas en el escritorio, pida a un alumno (a) que tome cierta cantidad con una mano sin
RTGUKQPCT HWGTVGOGPVG
UG GURGTC SWG VQOG GPVTG [ 2TGIWPVG %W¶PVCU RCLKNNCU ETGGP SWG UG
tomaron en total? ¿Cómo hacemos para saber el total?
Lea los pasos para la comprensión del tema
Ŗ2KFCCWP
CCNWOPQ
CSWGTGCNKEGGNEQPVGQDCUCFQGPCITWRCEKQPGUFG
10 en 10 (ejemplo: si tomó 34 pajillas se deben observar 3 grupos de
10 y 4 unidades).
ni a
Ŗ4GRTGUGPVGNCURCLKNNCU
EQPOCVGTKCNUGOKEQPETGVQ
DNQSWGUFG
[WPKFCFGUXGTCPGZQGPWPCVCDNCFGRQUKEKQPGU+PFKSWGSWGWP
bloque de 10 representa una decena y un bloque de 1 la unidad.
Ŗ .GC [ GUETKDC GN PÕOGTQ SWG TGRTGUGPVC NC ECPVKFCF FG RCLKNNCU
observando la cantidad de decenas y unidades.
Responda.
%ÎOQETGGSWGEQPVCTÈCPNQUPKÌQU
CUNCURCLKNNCU!%W¶NGUNCHQTOCO¶UH¶EKNFGJCEGTNQ!
Conclusión:
Por lo general los niños (as) realizan el conteo de 1 en 1, sin embargo se inducen a comprender que es
más fácil hacerlo formando grupos de 10.
Recuerde: El uso de los bloques de 10 y de 1 para la construcción de números hasta
99 permite formar en los alumnos una imagen del concepto de número, profundizar
en su comprensión y evitar la simple memorización. Trabajar de esa manera permite
además, la comprensión del concepto de la unidad, la decena y el valor relativo por
ejemplo: en 34 el número 3 representa 3 decenas (30) y 4 representa 4 unidades.
29
c) Construcción del concepto de 100
Responda.
%ÎOQJCPKPVTQFWEKFQNCGPUGÌCP\CFGNEQPEGRVQFG!
Ejemplo:
1DUGTXGNCUKVWCEKÎPEQOQNCSWGUGOWGUVTCGPNCIT¶ſEC
Responda: ¿Cuántas manzanas hay, sin tomar en cuenta la

manzana que se agrega?
8GTKſSWGSWGTGCNK\CPEQPVGQFGGPJCUVC[CRCTVKT
de 90 de 1 en 1 hasta 99. Pregunte: si se agrega 1 manzana más
¿cuántas manzanas hay? (100, cien)
Observe la formación de la decena y la centena.

ni a
1 10 100
Unidad Decena Centena
Recuerde: La construcción del concepto de 100 para niños (as) de primer grado, se
asociará con el resultado de agregar 1 a 99 o bien representar 10 decenas.
Los bloques de 1, 10 y 100 se puede representar con tarjetas numéricas de 1, 10 y
100 para dar un paso a la abstracción.
d) Construcción de números hasta 900
Responda.
%W¶NGUETGGPSWGUGTÈCPNCUXGPVCLCUFGNWUQFGVCTLGVCUPWOÃTKECURCTCNCEQPUVTWEEKÎPFGPÕOGTQU
JCUVC!
30
Ejemplo:
Se presentan las tarjetas numéricas y se realiza conteo de 100 en 100, puede ser un ejercicio interesante
para los niños (as).
Realizar conteo de 100 en 100.

100 100 cien 100 100 100 100 100
100 600 seiscientos
100 100 200 doscientos

100 100 100 100 100
700 setecientos
Conclusión: 100 100 100
100 100
Ŗ)GPGTCXKUKÎPFGECPVKFCF 300 trescientos

100 100 100 100 100
Ŗ2GTOKVGNCUGEWGPEKC[RTQITGUKÎPPWOÃTKEC 100 100 100 100 100 100 100 800 ochocientos
400 cuatrocientos
Ŗ'UWPCHQTOCFGXKUWCNK\CTNCEQORQUKEKÎP
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
de centenas. 500 quinientos 100 100 100 100 900 novecientos
e) Comprensión de la estructura de los números hasta 999
Ejemplo:
8GTOQFGNQ
Observe los bloques en la tabla de posiciones. ampliado en
ni a
Responda: ¿Qué número representan? CPGZQ
Responda: ¿Cuántas centenas, decenas y unidades hay? ¿Cuál es el total?
Responda.
%W¶NGUNCFKſEWNVCFSWGRTGUGPVCPNQUPKÌQU
CUGPNCGUETKVWTCFGNPÕOGTQ!
Conclusión:
7PCFKſEWNVCFSWGUGRTGUGPVCGPNCGUETKVWTCFGPÕOGTQUPCVWTCNGUGUEWCPFQJC[EGTQGPWPCFGNCU
posiciones (decena o unidad), los niños (as) escriben por ejemplo: setecientos cuatro como 7004 o
trescientos cinco como 35. El error se puede reducir utilizando los bloques y la tabla de posiciones. Por
ejemplo: 704 como 7 centenas, 0 decenas y 4 unidades.
f) Construcción del concepto de 1,000.
Realice el conteo de 100 en 100 utilizando tarjetas numéricas hasta 900 (colocarlas en el pizarrón en
grupos de 5). Agregue otra tarjeta de 100. Pregunte: ¿Qué número se formó? (1,000).
31
Responda.
3WÃFKHGTGPEKCJC[GPVTGNCGPUGÌCP\CFGN[GN!
Conclusión:
Evidentemente es la misma metodología la que se utiliza, pues se puede facilitar la percepción de la cantidad
mediante la conformación de 10 grupos de 100 para llegar a 1,000. Si se parte de lo conocido para el niño
(a) será más facil comprender que 1,000 está formado por 900 y una centena más ó 999 y una unidad.
6CTGC
1) Escriba 3 ventajas de realizar la enseñanza según esta propuesta.

'ZRNKSWGRQTSWÃGUKORQTVCPVGGNWUQFGOCVGTKCNUGOKEQPETGVQGPGNCRTGPFK\CLGFGNQU
números.
Tema:7UQFGNCTGEVCPWOÃTKECGPNCGPUGÌCP\CFGNQUPÕOGTQUJCUVC

ni a
Partamos de …
La recta numérica es una línea recta en la que se puede asociar un número con cada punto que la forma.
Los usos que se le pueden dar en el nivel primario, son variados, pero algunos de ellos son: indicar orden
o secuencia de los números, comparar números y facilitar la representación de situaciones matemáticas
para su comprensión.
a) Secuencia 1 en 1 y de 10 en 10 en la recta
b) Secuencia de 100 en 100 en la recta
a) Secuencia de 1 en 1 y de 10 en 10
¿Qué importancia tiene el aprendizaje de la recta numérica?
Ejemplo:
Escriba el número en cada cuadro
32
Responda: en la primera recta numérica que observa ¿Cuál es el número mayor entre 15 y 18? (18) ¿Por qué?
Recuerde: En el primer grado, cuando las y los niños utilizan por primera vez la recta
numérica, se debe introducir de forma sencilla. Tiene como propósito el aprendizaje de la
secuencia y comparación de números. En este grado la secuencia de intervalos es de 1 en 1 y
ni a
de 10 en 10.”
Observe la recta numérica y responda: ¿Qué número representa la letra “a”?
Responda.
%W¶NGUUGTÈCPNCUFKſEWNVCFGUSWGRTGUGPVCTÈCPNQUPKÌQU
CUCNTGCNK\CTGNGLGTEKEKQ!
Conclusión:
7PCFGNCUFKſEWNVCFGUGUSWGPQNQITCPFGUEWDTKTNCUGEWGPEKCGUFGEKTFGEWCPVQGPEWCPVQXCPNQU
KPVGTXCNQU+PVGPEKQPCNOGPVGUGJCRTQRWGUVQGNGLGTEKEKQRCTCFGVGTOKPCTNCPGEGUKFCFFGRCTVKTFGWPC
TGHGTGPEKC[FGſPKTNQUKPVGTXCNQUFGNCUGEWGPEKC
b) Secuencia de 100 en 100
Ejemplo:
Escriba el número en cada cuadro.
33
6CTGC
'UETKDC GLGTEKEKQU EQP FKHGTGPVGU ITCFQU FG FKſEWNVCF RCTC HQTVCNGEGT GN WUQ FG NC TGEVC
numérica hasta 1,000.
Responda.
3WÃOCVGTKCNGUUGRWGFGWVKNK\CTRCTCNCGPUGÌCP\CFGNCTGEVCPWOÃTKEC!'NCDQTGGLGORNQU
Criterios de evaluación de la tarea.
Los ejercicios propuestos deben estar comprendidos en el ámbito numérico. Los mismos deben propiciar
el descubrimiento de la secuencia y fortalecer la comprensión del número.
Tema: %CTCEVGTÈUVKECUFGNUKUVGOCFGPWOGTCEKÎPFGEKOCN
Partamos de…
ni a
El sistema de numeración decimal tiene como base el 10. Utiliza diez símbolos llamados cifras o
FÈIKVQUSWGUQP2CTCGUETKDKTPÕOGTQUFGFKG\GPCFGNCPVGUGWVKNK\CWPOQFGNQ
determinado por el valor de posición.
5GEWGPEKCFKF¶EVKECFGNCRTGPFK\CLG
a) Cambio de posición hacia la izquierda

b) Cambio de posición hacia la derecha
a) Cambio de posición hacia la izquierda
Ejemplo:
Observe la tabla de posiciones como la siguiente.
34
Responda.
¿Qué podemos hacer para pasar a la posición inmediata que está a la izquierda (a la decena)?
Lea los siguientes pasos:
Ŗ Completar a diez tarjetas numéricas de 1 en la posición de la unidad (como se sabe no pueden haber
10 unidades en la posición de las unidades, convierta a una decena)
Ŗ Colocar una tarjeta de 10 en la decena (diez unidades forman una decena)
Ŗ Completar a diez tarjetas numéricas de 10 en la posición de la decena (no pueden haber 10 decenas
en la posición de las decenas, convierta a una centena)
Ŗ Colocar una tarjeta de 100 en la centena.
Responda:
3WÃFGUEWDTGP!2CTCSWÃUKTXGEQPQEGTNCECTCEVGTÈUVKECFGNUKUVGOCFGEKOCN!
Recuerde: A medida que un número en una posición se multiplica por 10 cambia una
posición desde la de menor valor hacia la de mayor valor. Si un número se multiplica por

ZECODKCFQURQUKEKQPGUFGUFGNCFGOGPQTXCNQTCNCFGOC[QTXCNQT
ni a
Conocer la característica del sistema decimal tiene utilidad para la comprensión del
procedimiento de cálculo para multiplicación y división de números decimales en grados
posteriores.
b) Cambio de posición hacia la derecha
Ejemplo:
Con la misma tabla de posición de la actividad anterior (con una tarjeta de 100 en la centena) trabaje el
proceso inverso. Responda: ¿Qué cálculo podemos hacer para pasar a la posición inmediata que está a
la derecha?
Lea los siguientes pasos:
Ŗ5GÌCNGNCVCTLGVCFGGPNCRQUKEKÎPFGNCUEGPVGPCURTGIWPVGEW¶PVQGUFKXKFKFQ!
Respuesta 10 (coloque una tarjeta de 10 en la posición de las decenas).
Ŗ5GÌCNGNCVCTLGVCFGGPNCRQUKEKÎPFGNCUFGEGPCURTGIWPVGEW¶PVQGUFKXKFKFQ!
Respuesta 1 (coloque una tarjeta de 1 en la posición de las unidades)
Ŗ4GURQPFC3WÃFGUEWDTGP!
Recuerde: A medida que un número en una posición se divide entre 10, se da un

cambio de posición desde la de mayor valor hacia la de menor valor. Esta característica
es útil para la comprensión de la multiplicación y división de números decimales.
35
Ejercicios de refuerzo:
8GTOQFGNQFGJQLCUFGVTCDCLQGPCPGZQ
+%QORNGVGNCUVCDNCUOWNVKRNKECPFQGNPÕOGTQRQT
++%QORNGVGNCUVCDNCUFKXKFKGPFQGPVTG
ni a
+++%CNEWNG
Z ZZZ Z
+8%CNEWNG

6CTGC
+PXGUVKIWGEÎOQTGCNK\CPGNE¶NEWNQFGZNQUPKÌQU
CU#PCNK\CTUKCRNKECPNCECTCEVGTÈUVKEC
FGN UKUVGOC FGEKOCN *CIC CNIWPCU UWIGTGPEKCU RCTC OGLQTCT NC EQORTGPUKÎP FGN UKUVGOC
decimal.
2. Fracciones
Partamos de…
2CTCHCEKNKVCTNCEQORTGPUKÎPFGNEQPEGRVQFGHTCEEKQPGUUGVTCDCLCGPDCUGCWPKFCFGUFGſPKFCU2QT
ejemplo: metro, galón, litro y otras unidades utilizadas en la vida diaria. Es más fácil captar la idea de
1 metro que simplemente decir 1 . Una fracción representa una cantidad, al igual que los números naturales.

36
C4GRTGUGPVCEKÎPIT¶ſECFGNCUHTCEEKQPGU
b) Representación numérica de las partes de una unidad (lectura y escritura de fracciones).
c) Comprensión de la estructura de una fracción.
F%QORTGPUKÎPFGNCGUVTWEVWTCFGHTCEEKQPGURTQRKCUOKZVCUGKORTQRKCU
e) Comprensión de fracciones equivalentes.
'LGTEKEKQURCTCNCEQPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQ
Responda.
%ÎOQJCKPVTQFWEKFQGNVGOCFGHTCEEKQPGU!'UEWEJG[UQEKCNKEGTGURWGUVCU
C4GRTGUGPVCEKÎPIT¶ſECFGNCUHTCEEKQPGU
Ejemplo:
Observe la tira de papel (cinta) que representa 113 m.
ni a
8GTOQFGNQ
ampliado en
CPGZQ
2TGIWPVG%W¶PVQOKFGNCRCTVGGZVTCFGNOGVTQQNCRCTVGSWGGUV¶FGO¶U!
¿Cómo cree que pensarían los niños (as) para dar la respuesta?
Pasos para llegar a la respuesta:
C4GEQTVGNCRCTVGGZVTC[EQNÎSWGNCFGDCLQFGNCEKPVCFGWPOGVTQ
b) Responda ¿cuántas veces cabe esta parte en el metro?
c) Responda ¿cómo lo comprobamos?
1
F.CRCTVGGZVTCUGNNCOCT¶WPVGTEKQFGOGVTQ[UGGUETKDGORQTSWGGUWPCFGVTGURCTVGU
3
iguales en las que se dividió el metro.
Recuerde: 2CTCKPVTQFWEKTNCPQEKÎPFGHTCEEKÎPUGFGDGVTCDCLCTGPHWPEKÎPFGWPCWPKFCFFGſPKFCRCTC
que los niños (as) capten la cantidad que representa una fracción. Estas unidades pueden ser: el metro,
el galón o el litro. Tradicionalmente se introduce la fracción utilizando unidades como una manzana, un
pastel, y otras; si bien es cierto pueden trasladar de una manera concreta la noción de fracción, presentan
el inconveniente que varían de tamaños, por lo que la percepción de cantidad se distorciona. Por ejemplo
no es lo mismo 1 de una manzana pequeña que 1 de una manzana grande, por lo que no logran captar la
cantidad que representa una determinada fracción.
37
b) Representación numérica de las partes de una unidad (lectura y escritura)
Ejemplo:
Observe las cintas siguientes. Escriba debajo de cada una, cuánto mide la parte pintada de cada cinta.
0 1m 0 1m
a) b)
c) d)
0 1m 2m
e)
ni a
c. Comprensión de la estructura de la fracción
1 Numerador (Número de partes que se toma de la unidad)
3 Denominador (Número de partes iguales en que está dividida la unidad)
Responda.
%W¶NGUNCKORQTVCPEKCFGEQORTGPFGTNCGUVTWEVWTCFGWPCHTCEEKÎP!
38
Ejemplo:
Observe lo siguiente:
1
4GURQPFC%W¶PVQGUXGEGUO!
5
Recuerde: 'NRTQRÎUKVQFGNCCEVKXKFCFGUCſCP\CTGNEQPEGRVQ[GUVTWEVWTCFGHTCEEKÎP
el niño (a) debe comprender que una fracción es la repetición de otra que se toma
como base. Por ejemplo 35 se debe entender que es 3 veces 15 , 45 es 4 veces 15 . Captar
la estructura que tienen las fracciones permite facilitar la comprensión de temas
posteriores como las operaciones con fracciones.
ni a
d) Comprensión de las fracciones mixtas, propias e impropias.
Ejemplo:
Observe lo siguiente:
Escriba cuánto mide cada cinta.
A_____________ B_______________ C________________
39
Conclusión:
Una fracción propia representa una cantidad menor que la unidad, por ejemplo: 14 , 4 , 34 .
Una fracción impropia representa una cantidad igual o mayor que la unidad, por ejemplo:44 , 5 , 6 .
1 1 4 34
7PCHTCEEKÎPOKZVCGUV¶HQTOCFCRQTWPPÕOGTQPCVWTCN[WPCHTCEEKÎPRQTGLGORNQ
4 5 7
Responda.
3WÃ XGPVCLCU VKGPG WVKNK\CT GN OCVGTKCN OQUVTCFQ CPVGTKQTOGPVG RCTC NC GPUGÌCP\C FG HTCEEKQPGU
RTQRKCUOKZVCUGKORTQRKCU!
e) Comprensión de fracciones equivalentes
Observe las rectas numéricas siguientes.

ni a
8GTOQFGNQ[TGURWGUVCCORNKCFQGPCPGZQ
Responda: ¿Cuáles son las fracciones que representan la misma cantidad?
Conclusión: Este tipo de fracciones se llaman fracciones equivalentes.
40
Recuerde: Las fracciones equivalentes representan la misma cantidad. Por ejemplo
1 3
, 4 , 6 etc. También se puede decir que dos o más fracciones son equivalentes si
corresponden el mismo punto en la recta numérica (aproveche la ilustración
anterior para comprobar). Captar el sentido de las fracciones equivalentes
permite profundizar el tema y construir bases para temas posteriores, tales como:
UKORNKſECEKÎP FG HTCEEKQPGU EQORCTCT HTCEEKQPGU FG FKHGTGPVG FGPQOKPCFQT UWOC
y resta de fracciones de diferente denominador.
6CTGC
+'UETKDCNCHTCEEKÎPSWGTGRTGUGPVCNCRCTVGRKPVCFCFGECFCEKPVC
8GTOQFGNQFGJQLCUFGVTCDCLQGP
CPGZQ
a) b)
+++PFKSWGUKNCHTCEEKÎPGUOKZVCRTQRKCQKORTQRKC
ni a

+++'UETKDCFQUHTCEEKQPGUGSWKXCNGPVGUC
C[ÕFGUGEQPNCTGEVCPWOÃTKEC
3
+8#FGOCUFGEKPVCUSWÃQVTQUOCVGTKCNGUUGRWGFGPWVKNK\CTRCTCNCEQORTGPUKÎPFGHTCEEKQPGU!
3. Números decimales
Partamos de…
Para facilitar la comprensión del tema, al igual que en el tema de fracciones, se utilizan unidades
FGſPKFCUVCNGUEQOQGNOGVTQGNNKVTQ[QVTCUWPKFCFGUEQPQEKFCURQTNQUPKÌQU
CU'NWUQFGNOGVTQ
EQOQWPKFCFFGſPKFCGPGNVGOCFGPÕOGTQUFGEKOCNGUGUFGH¶EKNCRNKECEKÎPRQTSWGUGRWGFGFKXKFKT
en 10, 100 y 1,000 partes iguales, lo que permite hablar de los décimos, centésimos y milésimos
con propiedad. (Aunque en este segmento se desarrollará únicamente la construcción de décimos y
centésimos.)
a) Aprendizaje de los décimos.

b) Aprendizaje de enteros y décimos.
c) Aprendizaje de centésimos.
d) Aprendizaje de décimos y centésimos en la recta numérica.
41
a) Aprendizaje de los décimos
Ejemplo:
Observe la cinta de 1 metro.
Responda. ¿Cuánto mide la parte pintada? ¿Cuál cree que sería la respuesta que darían los niños (as)?
Responda: ¿En cuántas partes está dividido el metro? (10 partes).
%QPENW[C
.QUPKÌQU
CURWGFGPWVKNK\CTUWUEQPQEKOKGPVQUUQDTGHTCEEKQPGU[GZRTGUCTGNTGUWNVCFQEQOQHTCEEKÎP
1

10 O5KPGODCTIQNCTGƀGZKÎPSWGUGFGDGTGCNK\CTGUSWGNCEKPVCFGWPOGVTQGUV¶FKXKFCGPFKG\
partes iguales. La parte pintada del metro en este ejemplo, es una de diez partes y se dice que es un
ni a
décimo metro, se escribe 0.1m.
Si hay 3 veces 0.1 m, ¿cómo se escribe y se lee?
Conclusión: 3 veces 0.1m se escribe 0.3 m y se lee tres décimos metro o cero punto tres metros.
Esta forma de interpretar los decimales permite profundizar su estudio y facilita la comprensión de
contenidos posteriores tales como las operaciones.
'LGTEKEKQ
Si hay 4 veces 0.1m, ¿cómo se escribe y se lee? Si hay 5 veces 0.1m, ¿cómo se escribe y se lee?
Si hay 10 veces 0.1m, ¿cómo se escribe y se lee?”
b. Aprendizaje de enteros y décimos
Responda.
3WÃEQPVGPKFQUGRQFTÈCFGUCTTQNNCTEQPGUVCEKPVC!
42
Observe la siguiente cinta:
Responda las preguntas siguientes:
¿Cuántos metros mide la cinta?
%W¶PVQUOGVTQUEQORNGVQUJC[!%W¶PVQUOGVTQUOKFGNCRCTVGGZVTC!%ÎOQNQEQORTQDCOQU!
La cinta mide 1 metro y 3 décimos más. Se escribe 1.3 m y se lee uno y tres décimos metros o
uno punto tres metros. En un metro hay 10 décimos metro, en 1.3 m habrán 13 décimos metro.
Conclusión:
ni a
Este aprendizaje es fundamental desarrollarlo con los niños (as) para que realmente logren una
EQORTGPUKÎPFGNQUFGEKOCNGU[PQWPCUKORNGOGOQTK\CEKÎPUKPGPVGPFGTGNUKIPKſECFQ
'LGTEKEKQ
1. Escriba el número decimal que corresponde.

!"

"

#

$%&

'
*

+/

$%&

'
*

+2/
c) Aprendizaje de los centésimos (con uso de la cinta y recta numérica)
Responda.
%ÎOQJCPGPUGÌCFQNQUEGPVÃUKOQU!
Observe el material y responda.

¿Cuánto mide la cinta?
¿En cuántas partes está dividido un décimo metro?
¿Qué nombre recibe cada parte? ¿Cómo se escribe?

¿Cuántos centésimos mide la cinta?
43
Recuerde: Si un décimo metro se divide en diez partes iguales, cada parte representa
WPEGPVÃUKOQOGVTQU[UGGUETKDGEQOQO.CGZRTGUKÎPOUGNGGEGPVÃUKOQ
metro o cero punto cero 1 metro.
d) Aprendizaje de décimos y centésimos en la recta numérica
Ejemplo:
Escriba el número decimal que corresponde a cada cuadro.
Responda.
¿Qué utilidad tiene la recta numérica
8GTOQFGNQ
GPGNCRTGPFK\CLGFGFÃEKOQU[EGPVÃUKOQU! ampliado en
CPGZQ
Conclusión:
.CTGEVCPWOÃTKECGUWPCJGTTCOKGPVCÕVKNRCTCHCEKNKVCTNCEQORTGPUKÎPFGNCUGEWGPEKC[GNUKIPKſECFQ
de los números decimales. En ella se observa el número de partes iguales en que se divide la unidad.
ni a
6CTGC
+'UETKDCGNPÕOGTQFGEKOCNSWGEQTTGURQPFGCECFCNGVTC
++4GURQPFC
%W¶PVQUJC[GP! %W¶PVQUJC[GP!
¿Cuántos 0.01 hay en 0.07? ¿Cuántos 0.01 hay en 0.15?
%W¶PVQUJC[GP! %W¶PVQUJC[GP!
4. 0WOGTCEKÎP/C[C
Partamos de…
'NUKUVGOCFGNQUPÕOGTQUOC[CUGUXKIGUKOCNGUFGEKTCRNKECGNXCNQTRQUKEKQPCNFGDCUGCWOGPVC
de abajo hacia arriba. Es un sistema de numeración aditivo, porque se suman los valores de los símbolos
para ir construyendo nuevas cantidades. Se desarrolla básicamente a través de 3 símbolos (punto, barra
y cero).
44
'PNCPWOGTCEKÎPOC[CUGWVKNK\CPVTGUUÈODQNQURCTCGZRTGUCTNCUECPVKFCFGUNQUEWCNGUUQP
El punto, representa el número uno ( ) Nak’

La barra, representa el número cinco ( ) Juch’
El caracol, semilla, representa el cero ( 9CŏKZKLCŏ
%CFCUKIPQRQUGGWPUKIPKſECFQOCVGO¶VKEQ[EQUOQIÎPKEQGPNCEWNVWTC/C[C
Secuencia didáctica para el aprendizaje:
a) Conversión de a barra ( )
b) Comprensión y representación simbólica en la primera posición
c) Comprensión y representación simbólica en la segunda posición
d) Comprensión y representación simbólica en la tercera posición
Ejercicios sugeridos para la construcción del concepto.
a) Conversión de a barra ( )
En la numeración maya los primeros cinco números son: , , , y .
ni a
Observe que para la representación de los números de 1 a 4 se agregaron puntos conforme aumenta
la cantidad, pero para representar el número 5 se utilizó una barra que representa cinco puntos y es
la primera regla de conversión del sistema vigesimal. Para demostrar el cambio se puede hacer con
semillas y palillos en una tabla de cálculo.
Observe la siguiente secuencia:
b) Comprensión y representación simbólica de los números a (1 a 19 primera posición)
Para escribir los números de a , la regla de agrupación se da con los numerales , , (5, 10
y 15).
El siguiente número después de cada uno de ellos se obtiene agregándole de uno a cuatro puntos
conforme aumenta la cantidad, por ejemplo, para los números de 6 al 9 se escribe: , , y . De
igual forma para escribir los números de 11 a 14 ( , , , ) y de 16 a 19 ( , , y ).
c) Comprensión y representación simbólica de la segunda posición
Si al número se le agrega , ¿qué número se obtiene? y ¿cómo se representa simbólicamente?
45
Observe la secuencia:
Al agregar a se obtienen cuatro barras ( ); las cuatro barras en primera posición se transforman
en un punto en la segunda posición quedando vacío la primera posición, por lo tanto se escribe cero
en la primera posición, esta es la representación simbólica del número veinte. La transformación de
cuatro barras en un punto en la posición inmediata superior es la segunda regla para la escritura de la
numeración vigesimal. Esta regla aplica cada vez que se agrupen cuatro barras en cualquier posición.
'NTCPIQPWOÃTKEQFGNCUGIWPFCRQUKEKÎPGUFGC2QTGLGORNQRCTCGUETKDKTGNPÕOGTQUG
procede así:
a 20 a 399
Para escribir en numeración vigesimal el número 43 se utilizan dos puntos en la segunda posición (dos
ni a
veintenas) y tres puntos en la primera posición (tres unidades) así:
Tanto en la primera posición como en la segunda posición se pueden escribir números hasta 19 para
GUETKDKTEWCNSWKGTPÕOGTQFGPVTQFGNKPVGTXCNQC
d) Comprensión y representación simbólica de la tercera posición
La construcción de números en la tercera posición se apoya en las reglas utilizadas en los incisos
anteriores.
Por ejemplo, si a se le agrega se forman cuatro barras en primera posición, aplicando la segunda
regla se convierte en un punto en la segunda posición, dando como resultado cinco puntos, luego
forman cuatro barras. Estas se convierten en un punto en tercera posición que equivale a cuatro cientos.
Como en segunda y primera posición no queda nada se coloca cero. La tercera posición es para escribir
PÕOGTQUFGC6CNEQOQUGOWGUVTCGPNCIT¶ſECUKIWKGPVG
a 400 a 7,999
46
'NEGTQUGWVKNK\CRCTCGUETKDKTVQFQUNQUPÕOGTQUOÕNVKRNQUFG&QURWPVQUGPUGIWPFCRQUKEKÎPUQP
dos veintenas que equivale a 40 unidades. Dos puntos en tercera posición son dos veces cuatrocientos
que equivalen ochocientas unidades.
Observe los ejemplos para lectura y escritura de números mayas.

+PVGTRTGVGGNPÕOGTQOC[C Escriba 1,486 en números mayas
Z
Z GPVTGTGUKFWQ
Z GPVTGTGUKFWQ
(jun)

4GURWGUVC (jun) 6 entre 1 = 6 residuo 0
6CTGC
Realice otro cuadro cambiando la columna de idioma kaqchikel por el idioma maya de la comunidad
en la que se encuentra.
Este cuadro servirá para realizar los ejercicios de lectura y escritura de números mayas.
ni a
'UETKDCGPPÕOGTQUOC[CUNCUUKIWKGPVGUECPVKFCFGU
CDEFGH
3. Escriba en números decimales las siguientes cantidades.

8GTGPCPGZQ
47
ni a
48
Resolución de problemas como estrategia
RCTCCRTGPFGTOCVGO¶VKEC
1DLGVKXQFGNCWPKFCF
4GƀGZKQPCTUQDTGNCKORQTVCPEKCFKF¶EVKECSWGTGRQTVCWPRTQDNGOCOCVGO¶VKEQ
+FGPVKſECTGNRTQEGUQRCTCTGUQNXGTWPRTQDNGOC
4GƀGZKQPCTUQDTGNCURTQRWGUVCUFKF¶EVKECURTGUGPVCFCURCTCGNCRTGPFK\CLGFGNCUQRGTCEKQPGUD¶UKECU
Unidad temática
0ÕENGQFGTGƀGZKÎP Aplicación matemática

¿Qué es un problema? Tema Subtema Contenido
+ORQTVCPEKCFG Sentidos de la suma
los problemas en Suma Suma de U + U hasta CDU + CDU,
llevando
el desarrollo del
pensamiento lógico. Sentidos de la resta
Resta Resta de DU - U hasta CDU - CDU,
ni a
Aspectos a considerar prestando
al plantear problemas
Sentidos de la multiplicación
matemáticos. Multiplicación Construcción de las tablas de multiplicar
Operaciones Cálculo de multiplicación
Pasos para la resolución básicas
de problemas. Sentidos de la división
División División con 0 y 1
División con residuo
Cálculo de la división
Suma y resta con Suma con números decimales
decimales Resta con números decimales
Suma y resta Suma sin llevar y llevando.

con números mayas Resta sin prestar.
esarr e a ni a
0ÕENGQFGTGƀGZKÎP
Responda.
3WÃGUWPRTQDNGOC!
49
Lea algunos aportes a través de los tiempos:
Ŗ 2TQDNGOCGUNCDÕUSWGFCEQPUEKGPVGEQPCNIWPCCEEKÎPCRTQRKCFCRCTCNQITCTWPCOGVCENCTCOGPVG
EQPEGDKFCRGTQPQKPOGFKCVCFGCNECP\CT
2QN[C
Ŗ 7PCVCTGCFKHÈEKNRCTCGNKPFKXKFWQSWGGUV¶VTCVCPFQFGTGUQNXGTNC
5EJQGPHGNF
Ŗ 'UWPCUKVWCEKÎPGPNCSWGUGKPVGPVCCNECP\CTWPQDLGVKXQ[UGJCEGPGEGUCTKQGPEQPVTCTWPOGFKQRCTC
conseguirlo (Glaser, 1986).
Ŗ 5KVWCEKÎPKPJGTGPVGCWPQDLGVQSWGFGVGTOKPCWPCPGEGUKFCFGPWPUWLGVQGNEWCNFGUCTTQNNCWPC
actividad para transformarla. (Álvarez de Zayas, 1995).
Ŗ 6QFC UKVWCEKÎP GP NC SWG JC[ WP RNCPVGQ KPKEKCN [ WPC GZKIGPEKC SWG QDNKIC C VTCPUHQTOCTNQ
(Campistrous, 1998).
Ŗ 5KVWCEKÎPGPNCSWGGZKUVGPPGZQUTGNCEKQPGUEWCNKFCFGUFG[GPVTGNQUQDLGVQUSWGPQUQPCEEGUKDNGU
directa o inmediatamente a la persona (Labarrere, 1994).
Ŗ 5KVWCEKÎPPWGXCUQTRTGPFGPVGFGUGTRQUKDNGKPVGTGUCPVGQKPSWKGVCPVGGPNCSWGUGEQPQEGGNRWPVQ
de partida y de llegada, pero no los procesos mediante los cuales se puede llegar. Es una situación
abierta que admite varias vías de solución (Pozo, 1995).
ni a
'NCP¶NKUKUFGGUVCUFGſPKEKQPGURGTOKVGRTGEKUCTCNIWPQUGNGOGPVQUKORQTVCPVGURCTCNCEQORTGPUKÎPFGN
concepto de problema matemático, dentro de los que resalta:
Ŗ .CGZKUVGPEKCFGWPCFKſEWNVCF
Ŗ .CCWUGPEKCFGWPECOKPQEQPQEKFQ
RWGUUKUGEQPQEGUGEQPXKGTVGGPRT¶EVKEC
Ŗ .CRTGUGPEKCFGWPKPVGTÃURQTTGUQNXGTNCFKſEWNVCF
Ŗ .CFGOCPFCFGWPTC\QPCOKGPVQ
El pensamiento, por ser un proceso creativo, está supeditado a la resolución de problemas; por esto es
necesario que para desarrollar procesos de pensamiento lógico y creativo nos enfrentemos a situaciones
problemáticas.
Responda.
%QPSWÃHTGEWGPEKCRQPGOQUCNQUCNWOPQU
CUCTGUQNXGTRTQDNGOCUOCVGO¶VKEQU!
50
4GƀGZKQPGDCU¶PFQUGGPNQUCRQTVGUFGNUKIWKGPVGUGIOGPVQ
Ŗ #NIWPQUFQEGPVGUSWGXGPUWVCTGCEQOQNCVTCPUOKUKÎPFGWPEQPQEKOKGPVQCECDCFQ[CDUVTCEVQ
VKGPFGPCCFQRVCTWPGUVKNQGZRQUKVKXQ5WGPUGÌCP\CGUV¶KORTGIPCFCEQPFGſPKEKQPGU[CNIQTKVOQU
5ÎNQCNſPCN[GPEQPVCFQUECUQUCRCTGEGWPRTQDNGOCEQPVGZVWCNK\CFQEQOQCRNKECEKÎPFGNQSWG
supuestamente se ha aprendido en clase. Por drástica que parezca la aseveración anterior, suele
ocurrir con mucha frecuencia en las clases de matemática y en los diferentes niveles educativos.
Ŗ 5KRQTGNEQPVTCTKQEQPUKFGTCOQUSWGGNEQPQEKOKGPVQOCVGO¶VKEQPQGUCNIQVQVCNOGPVGCECDCFQ
UKPQGPRNGPCETGCEKÎPSWGO¶USWGEQPEGRVQUSWGUGCRTGPFGPGZKUVGPGUVTWEVWTCUEQPEGRVWCNGUSWG
UGCORNÈCP[GPTKSWGEGPCNQNCTIQFGVQFCNCXKFCGPVQPEGU[CPQDCUVCT¶EQPNCGZRQUKEKÎP%QOQ
ya se ha dicho en más de una ocasión, es preciso hacer partícipe a los alumnos del propio aprendizaje,
[UÎNQJC[WPCHQTOCFGJCEGTRCTVÈEKRGCNQUCNWOPQUFCTUKIPKſECFQCVQFQNQSWGUGGPUGÌC[
despertando su interés.
Ŗ 'UKORQTVCPVGVQOCTGPEWGPVCSWGEWCPFQGNPKÌQ
CUGGPHTGPVCPWGXCOGPVGCCNIQRCTGEKFQ[CPQ
constituye un problema pues puede resolverlo evocando situaciones parecidas y llega a un resultado
por la vía repetitiva; sin embargo, si a ese problema cada vez le introducimos elementos nuevos, o
ni a
variantes el niño (a) tiene que razonar, aplicar habilidades y conocimientos. Cuando los niños (as)
se enfrentan a problemas cuya forma de resolver ya conocen, están en ejercitación de lo aprendido,
cuyo valor didáctico también es grande, pero es bueno saber la diferencia.
+ORQTVCPVGTGƀGZKÎP
Entre más vinculados estén los problemas a la cotidianidad del niño, mayor
será el interés por buscar su solución. Los problemas y la teoría deben
OQUVTCTUGCNQUGUVWFKCPVGUEQOQTGNGXCPVGU[NNGPQUFGUKIPKſECFQFGNQ
contrario el interés por resolverlo es poco o casi nulo.
4GƀGZKQPGCEGTECFGŗ
Como ya se ha visto, una situación problemática es aquella capaz de colocarnos en una situación de
FWFCFGUGPECFGPCPVGGPWPCCEVKXKFCFFGETGCEKÎPQEQPUVTWEEKÎPFGEQPQEKOKGPVQU*C[SWGVGPGT
presente que todo problema debe despertar el interés de los niños (as) para que llene su cometido, pues
la activación del conocimiento matemático mediante la resolución de problemas, demanda que sea
UKIPKſECVKXQ
La solución satisfactoria de un problema, está directamente vinculada con un adecuado planteamiento

del problema: “Un problema planteado correctamente es un problema prácticamente resuelto”. Es
RTGEKUQSWGCNRNCPVGCTWPRTQDNGOCUGTGƀGZKQPGUQDTGCNIWPCUKPVGTTQICPVGU
'NPKXGNFGFKſEWNVCFFGNRTQDNGOCTGURQPFGCNFGUCTTQNNQEQIPKVKXQFGNQUCNWOPQU!
¿Qué tan interesante puede resultar el problema?
'UUWſEKGPVGNCKPHQTOCEKÎPUWOKPKUVTCFC!
51
De la información suministrada ¿cuál es fundamental para resolver el problema?
¿Qué relaciones podemos esperar que establezcan los alumnos, con la información proporcionada?
¿Qué conocimientos son necesarios para resolver el problema? ¿Cuentan los (as) alumnos con
conocimientos previos como para resolverlo? ¿Generará nuevos aprendizajes el problema planteado?
Al diseñar los problemas, se debe procurar que estén estrechamente vinculados con las habilidades que
queremos desarrollar en los estudiantes, no pueden ser seleccionados al azar; ellos tienen que permitir
SWG GN CNWOPQ
C EQORTGPFC GZRNKSWG FGOWGUVTG QDUGTXG OQFGNG FGſPC EQPEGRVQU EQORCTG

UGOGLCP\CU[FKHGTGPEKCUGZRGTKOGPVGGVE
La solución de problemas como un medio para la construcción de conceptos matemáticos, requiere

considerar aspectos como los siguientes:
3WGNCQDVGPEKÎPFGNCUQNWEKÎPFGWPRTQDNGOCPQFGDGEQPUKFGTCTUGEQOQNCGVCRCſPCNFGNOKUOQ7PC
XG\SWGUGJC[CQDVGPKFQUWUQNWEKÎPUGFGDGTGCNK\CTWPCP¶NKUKUFGNCUXGPVCLCUECNKFCFQFGſEKGPEKCU
de las estrategias o métodos utilizados en el proceso de resolución. Este tipo de análisis desempeña un
papel fundamental en el desarrollo y aprendizaje de la matemática.
Que los problemas sean adecuados, que motiven y faciliten la formación y desarrollo de conceptos.
Que en la solución del problema presentado, sean los alumnos (as) quienes deben proponer ideas de
solución en primera instancia. Después, la o el docente las aprovecha para desarrollar la clase.
ni a
Responda.
%W¶NGUUQPNQURCUQURCTCNCUQNWEKÎPFGWPRTQDNGOC!
La solución de problemas podría sintetizarse en cuatro momentos clave en los que han consensuado
muchos autores; a continuación se citan los pasos descritos por Polya:
1. Comprender el problema
6TC\CTWPRNCPRCTCTGUQNXGTNQ
GUETKDKTGNRNCPVGCOKGPVQ
3. Ejecutar el plan (cálculo)
4. Comprobarlo
Lea en qué consiste cada paso:
1. Comprender el problema.
Se debe leer detenidamente todo el problema; ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos); ¿Cuáles
UQP NCU KPEÎIPKVCU!
NQ SWG DWUECOQU *C[ SWG VTCVCT FG GPEQPVTCT NC TGNCEKÎP GPVTG NQU FCVQU [ NCU
incógnitas; Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.
52
2. Trazar un plan para resolverlo. (Escribir el planteamiento)
.CGZRTGUKÎPGPNCSWGUGWVKNK\CUKODQNQIÈCOCVGO¶VKECRCTCTGRTGUGPVCTWPCUKVWCEKÎPRNCPVGCFCGPWP
RTQDNGOC2QTGLGORNQ GUWPRNCPVGCOKGPVQRCTCWPCUKVWCEKÎPGPNCSWGUGVKGPGVTGUGNGOGPVQU
de una grupo al cual se agregan dos.
¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos? Aquí el niño (a) se apoyará en conocimientos
RTGXKQU 5G RWGFG RNCPVGCT GN RTQDNGOC FG QVTC HQTOC! +OCIKPCT WP RTQDNGOC RCTGEKFQ RGTQ O¶U
sencillo. Suponer que el problema ya está resuelto ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de
partida?
¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan? Escribir el planteamiento matemático que resuelve el
RTQDNGOC'NRNCPVGCOKGPVQGUNCGZRTGUKÎPGPNCSWGUGWVKNK\CUKODQNQIÈCOCVGO¶VKECRCTCTGURTGUGPVCT
WPCUKVWCEKÎPRNCPVGCFCGPWPRTQDNGOC'LGORNQ GUWPRNCPVGCOKGPVQRCTCWPCUKVWCEKÎPGPNCSWG
se tiene tres elementos de un grupo al que se agreagan dos.
3. Ejecutar el plan (cálculo).
Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos ¿Se puede ver claramente que cada paso
es correcto? Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto? Se debe acompañar cada
QRGTCEKÎP OCVGO¶VKEC FG WPC GZRNKECEKÎP EQPVCPFQ NQ SWG UG JCEG [ RCTC SWÃ UG JCEG %WCPFQ UG
ni a
VTQRKG\CEQPCNIWPCFKſEWNVCFSWGPQUFGLCDNQSWGCFQUUGFGDGXQNXGTCNRTKPEKRKQTGQTFGPCTNCUKFGCU
y probar de nuevo.
4. Comprobarlo.
Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado; debemos
ſLCTPQUGPNCUQNWEKÎP2CTGEGNÎIKECOGPVGRQUKDNG!5GRWGFGEQORTQDCTNCUQNWEKÎP!*C[CNIÕP
otro modo de resolver el problema? ¿Se puede hallar alguna otra solución? Se debe acompañar la
UQNWEKÎPFGWPCGZRNKECEKÎPSWGKPFKSWGENCTCOGPVGNQSWGUGJCJCNNCFQUGFGDGWVKNK\CTGNTGUWNVCFQ
obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos problemas.
Resumiendo...
Lo que típicamente enseñamos a los niños y niñas en la clase de matemática, no se aparta de los pasos
vistos anteriormente, pero muchas veces la forma mecánica en que se los enseñamos, no les permite
GPVTCTGPTGƀGZKÎPFGNQSWGUKIPKſECFCTECFCWPQFGFKEJQURCUQUCNTGUQNXGTWPRTQDNGOC
Planteo Operación Respuesta
2TQDNGOCUKPVGTGUCPVGURCTCVTCDCLCTGPENCUGŗ
1. Pablo y Tomás son de la misma edad, pero si bien es cierto que Pablo es mayor que Juanita, esta
última nació después que Alberto. Para saber quién es mayor entre Pablo y Alberto, ¿qué información
es necesaria?
53
5G VKGPG WPC JQLC FG RCRGN EWCFTCFC 5K UG EQTVC RQT NC OKVCF HQTOC FQU TGEV¶PIWNQU KIWCNGU GN
perímetro de cada uno de ellos es de 18 centímetros. ¿Cuál es el perímetro de la hoja original?
3. Se reparten 8 naipes distintos, uno por uno, en dos montones: primero se coloca una carta en el montón
de la izquierda, luego una en el de la derecha, luego en el de la izquierda, y así sucesivamente.
.WGIQUGEQNQECNCſNCFGNCK\SWKGTFCGPEKOCFGNCFGTGEJC[UGTGRKVGGNOKUOQRTQEGUQFGTGRCTVKEKÎP
(sin voltear las cartas). ¿Cuántas veces debe repetirse el proceso para que las cartas vuelvan al orden
original?
7UVGFJCEQPUGIWKFQWPGORNGQFGſPFGUGOCPCGPWPTGUVCWTCPVG&GDGCVGPFGTCNQUENKGPVGUGP
estricto orden de llegada. Esto sin embargo, no siempre es fácil. Durante una hora, por ejemplo, usted
debe recordar el orden de llegada de cinco clientes diferentes. Le hace una pregunta a uno de ellos
para determinar el orden de llegada. Esta es la respuesta que obtiene:
El hombre con el bigote llegó antes que la joven del cabello rizado, pero después que yo. La joven del
ECDGNNQTK\CFQNNGIÎCPVGUSWGNCPKÌCTWDKC.CFCOCFGC\WN[CGUVCDCCSWÈEWCPFQ[QGPVTÃ+PFKEC
el orden de llegada de los clientes.
5. El vidrio de la señora Dora fue roto por alguno de los niños que jugaban en la calle. Cada niño, en su
momento, hizo una declaración, pero sólo uno dijo la verdad:
Ana dijo: “Yo no rompí el vidrio”

ni a
Leo dijo: “Ana miente”

Carlos dijo: “Leo miente”
+X¶PFKLQő.QTQORKÎ.GQŒ
¿Quién dijo la verdad?. ¿Quién rompió el vidrio?
8GTGPCPGZQCNIWPCUUQNWEKQPGU
Es importante recordar que los problemas matemáticos que se plantean a los niños (as) deben ser
acordes a la edad y conocimientos de los que disponga.
54
5GIOGPVQOCVGO¶VKEQ
Operaciones Básicas
Generalidades:
En cuanto al aprendizaje y práctica de las cuatro operaciones básicas, se deben considerar dos aspectos:
NCEQORTGPUKÎPFGNUKIPKſECFQFGNCUQRGTCEKQPGU[GNRTQEGFKOKGPVQFGNCUQRGTCEKQPGU
Para que los niños (as) puedan alcanzar estas destrezas: comprender y operar, es determinante la
interiorización que hicieron de los conceptos anteriores.
'PGNECUQFGNCUWOCPQUWGNGRTGUGPVCTUGFKſEWNVCFGU2QTNQIGPGTCNGORKG\CPEWCPFQGNVQVCNRCUCFG
10. En la multiplicación pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas sucesivas y es necesario el
dominio de las tablas de multiplicar.
'PNCTGUVCGNITCFQFGFKſEWNVCFCWOGPVCCRCTVKTFGNCPGEGUKFCFFGFGUITWRCTGPCNIWPCRQUKEKÎP[O¶U
cuando hay ceros en algunas posiciones del minuendo. La división es la operación con más alto grado
FGFKſEWNVCFFGPVTQFGNCUQRGTCEKQPGUD¶UKECU[CSWGTGSWKGTGFQOKPKQFGNCTGUVC[NCOWNVKRNKECEKÎP
ni a
'PGUVGUGIOGPVQUGCDQTFCT¶PNCURTKOGTCUPQEKQPGUFGNCUEWCVTQQRGTCEKQPGUD¶UKECU[UWGURGEKſEKFCF
didáctica:
Operaciones Básicas
5. Suma y resta 6. Suma y resta con
1. Suma 2. Resta 3. Multiplicación 4. División con decimales números mayas
a) Sentidos de la a) Sentidos de la a) Sentido de la a) Sentido de la a) Suma con números a) Suma

suma resta multiplicación división decimales
b) Resta
b) Aprendizaje b) Aprendizaje b) Construcción b) División con b) Resta con números
del cálculo de del cálculo de de las tablas de 0y1 decimales
la suma la resta multiplicar
c) División con
c) Cálculo de la residuo
multiplicación
d) Cálculo de
la división
55
1. La suma
Partamos de…
El aprendizaje de la suma se inicia en primer grado. El concepto de suma se relaciona con acciones
de “agrupar y agregar”, que son situaciones que se le presentan al niño (a) en su vida cotidiana.
'UPGEGUCTKQFGURGTVCTGPGNNQUNCPGEGUKFCFFGGZRTGUCTWPCUKVWCEKÎPCVTCXÃUFGWPRNCPVGCOKGPVQ
OCVGO¶VKEQ
GZRTGUKÎPGPNCSWGUGWVKNK\CUKODQNQIÈCOCVGO¶VKEC[FGURWÃUTGCNK\CTGNE¶NEWNQSWG
demanda el planteamiento.
.COCPKRWNCEKÎPFGOCVGTKCNUGOKEQPETGVQUGT¶WPCGZRGTKGPEKCXKVCNRCTCEQORTGPFGTGſEC\OGPVGNQU
sentidos de la suma (agrupar y agregar). Por ejemplo: el sentido de agrupar se presenta como la acción
en que dos conjuntos separados se juntan al mismo tiempo para formar un solo conjunto. El sentido de
agregarUGRTGUGPVCEQOQNCCEEKÎPGPGNSWGWPEQPLWPVQ[CGZKUVG[UGCITGICQVTQRCTCHQTOCTWPUQNQ
conjunto.
Los contenidos vistos anteriormente, como la descomposición y composición de los números hasta 10
[NCHQTOCEKÎPFGNQUPÕOGTQUJCUVCUGTXKT¶PFGDCUGRCTCHCEKNKVCTNCEQORTGPUKÎPFGNE¶NEWNQFGNC
suma.
a) Sentidos de la suma.
b) Aprendizaje del cálculo de la suma.
ni a
a) Sentidos de la suma
4GURQPFCFGCEWGTFQCUWGZRGTKGPEKC
3WÃRTQEGFKOKGPVQWVKNK\CRCTCNCGPUGÌCP\CFGNCUWOC!
Ejemplo
Observe los dos problemas. Lea y escriba el planteamiento.
Carlos tiene 5 manzanas y Ana tiene 3 En un plato hay 5 manzanas. Juana coloca
manzanas. ¿Cuántas manzanas tienen 3 manzanas más. ¿Cuántas manzanas hay
Carlos y Ana en total? en total?
56
Responda.
'PSWÃUGRCTGEGP[GPSWÃUGFKHGTGPEKCPNQUFQURTQDNGOCUCPVGTKQTGU!
#ODCUUKVWCEKQPGUEQPFWEGPCNOKUOQRNCPVGCOKGPVQOCVGO¶VKEQ
RGTQECFCUKVWCEKÎPTGƀGLC
diferente sentido de la suma: agrupar y agregar. Para la conducción de la clase con niños (as) y lograr
la respuesta, se pueden utilizar tapitas que representen las cantidades de las situaciones planteadas: En
el primer caso se muestra juntando al mismo tiempo las 5 tapitas de Carlos y 3 tapita de Ana (sentido
de juntar o agrupar). En el segundo caso a las 5 tapitas se agregan 3 tapitas más (sentido de agregar).
Responda
3WÃQVTQUUGPVKFQURWGFGVGPGTNCUWOC!
ni a
Conclusión:
ŖObtener un número mayor con base en un número menor. Ejemplo: Pedro tiene 5 canicas. Su
hermana Candelaria tiene 3 canicas más que él. ¿Cuántas canicas tiene Candelaria? Planteamiento: 5 + 3
Ŗ Cambios en la misma dirección. Ejemplo: Ana participó en tres competencias. En la segunda
competencia corrió 5 km más que la primera. La tercera competencia corrió 3 km más que la segunda.
¿Cuántos km más corrió en la tercera competencia en relación a la primera? Planteamiento: 5 + 3
Ŗ&GWPQTFKPCNQDVGPGTQVTQQTFKPCN'LGORNQ*C[WPCſNCFGCNWOPQU'UVWCTFQGUV¶GPSWKPVQ
lugar desde el frente. Carmen está 3 alumnos detrás de Estuardo. ¿En qué lugar está Carmen desde
el frente? Planteamiento: 5 + 3
Recuerde: Conocer los sentidos de la suma permite aplicarla
GſEKGPVGOGPVGGPNCTGUQNWEKÎPFGRTQDNGOCUFGNCXKFCEQVKFKCPC
b) Aprendizaje del cálculo de la suma
En esta etapa de la secuencia didáctica, es preciso trabajar con dos niveles de complejidad de ejercicios:
b.1) Un dígito más un dígito ( U + U) sin llevar y llevando

D&QUFÈIKVQUO¶UFQUFÈIKVQUNNGXCPFQ
&7 &7
b.1) Un dígito más un dígito (U + U) sin llevar y llevando.
Ejemplo:
1DUGTXGNCUUWOCUUKIWKGPVGU [
57
Responda.
%ÎOQETGGSWGTGCNK\CTÈCPGNE¶NEWNQNQUPKÌQU
CUFGRTKOGTITCFQ!%W¶NFGNQUE¶NEWNQUVKGPG
OC[QTFKſEWNVCF![2QTSWÃ!
Conclusión:
2QTNQIGPGTCNNQUPKÌQU
CUWVKNK\CPGNEQPVGQRCTCJCNNCTWPVQVCNCWZKNK¶PFQUGFGNQUFGFQUWQDLGVQU
(no realizan cálculo). Por ejemplo para 4 + 3, piensan en 4 dedos u objetos y van agregando de 1 en 1
JCUVCNNGICTCNVQVCN'UVCHQTOCFGTGCNK\CTNCUWOCFKſEWNVCGNCRTGPFK\CLG[RTQHWPFK\CEKÎPFGNVGOC
posteriormente. Las sumas de un dígito más un dígito se puede dividir en dos grupos, con total menor
o igual que 10 y total mayor que 10 (sumas llevando). El desafío es lograr que los niños (as) realicen
NCU UWOCU D¶UKECU OGPVCNOGPVG CWZKNK¶PFQUG FG NQ CRTGPFKFQ GP NC EQORQUKEKÎP [ FGUEQORQUKEKÎP
de números. Se les denomina sumas básicas porque son las que se utilizan en el cálculo vertical de
sumandos de dos o más dígitos que se aprenderán posteriormente.
Tome en cuenta que para trabajar las sumas de unidad más unidad con total menor o igual que 10, se aplica
el procedimiento de la composición y descomposición de los números hasta 10, visto anteriormente;
esto evita realizar el conteo de 1 en 1 para hallar el total. Por ejemplo si se sabe que 7 se forma con 4 y
ni a
3 ó 3 y 4, entonces 4 + 3 = 7 ó 3 + 4 = 7 ó 8 + 0 = 8 ó 0 + 8 = 8 (ver diferentes sumas en pag. 105 Guía

RCTCGN&QEGPVGFGRTKOGTITCFQUGTKG)7#6'/6+%#
El otro caso de suma: unidad más unidad con total mayor que 10, tiene la particularidad de ser suma
NNGXCPFQRQTNQSWGRTGUGPVCOC[QTFKſEWNVCFGPUWCRTGPFK\CLG#EQPVKPWCEKÎPGPEQPVTCT¶WPGLGORNQ
de suma a partir de la composición y descomposición de números visto anteriormente.
¿Cómo calcular 9 + 4?
9 + 4 = 13
Recuerde: Esta forma de pensar la suma implica: descomponer el sumando menor para
completar el otro sumando a 10. El 10 resultante y el otro número de la descomposición se suman
para obtener el total. Este es un cálculo muy sencillo y además ya se tiene conocimiento de la
HQTOCEKÎPFGNQUPÕOGTQUJCUVC'UVCGUVTCVGIKCFGE¶NEWNQGNPKÌQ
CNQTGCNK\COGPVCNOGPVG
Realice los cálculos utilizando el procedimiento anterior. a) 8 + 7 b) 5 + 7 c) 8 + 9 d) 6 + 8
58
b.2) Dos dígitos más dos dígitos llevando (DU + DU)
Observe y lea el cálculo: 15 + 19:
Responda.
3WÃEQPQEKOKGPVQURTGXKQUUQPPGEGUCTKQURCTCTGCNK\CTGUVGVKRQFGUWOC!
Previo a trabajar la forma vertical, es recomendable realizar los siguientes pasos manipulando material:
1) Represente con bloques de 10 y de 1, los sumandos en una tabla de posición.
5WOGWPKFCFGU
3) Muestre el cambio de 10 bloques de unidad en 1 bloque de decena y pase éste bloque a la posición
de las decenas.
4) Sume las decenas.
5) Lea el resultado según lo indicado por los bloques.
6) Escriba la suma en su forma vertical y realice el cálculo ya sólo con números y relaciónelo con lo
GZRGTKOGPVCFQGPNQUDNQSWGU
ni a
Apóyese con esta imagen:
Paso 1 Paso 2 Paso 3
59
Responda.
2QTSWÃETGGPSWGGUKORQTVCPVGGNWUQFGOCVGTKCN
DNQSWGFG[RCTCGUVGVGOC!
Conclusión:
El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar al proceso abstracto de la suma
llevando, por lo que su manejo adecuado brindará los niños (as) una imagen de todo el procedimiento,
especialmente en la formación de una decena en las unidades y llevarla al lugar de las decenas. Esto, a
diferencia de la forma mecánica, permitirá comprender el procedimiento de suma llevando.
2CTCTGƀGZKQPCT
La enseñanza de la suma tiene un orden didáctico y lógicamente establecido, atendiendo a su nivel de
FKſEWNVCF
Responda.
%W¶NETGGPSWGGUGNQTFGPO¶UEQPXGPKGPVGRCTCGNCRTGPFK\CLGFGNCUWOCGPRTKOGTITCFQ!
ni a

Conclusión:
#PCNK\CTNCUGEWGPEKCRTGUGPVCFCGPGNGLGORNQPQPGEGUCTKCOGPVGTGƀGLCWPQTFGPXKPEWNCPVGRGTQ
por la estructura de las sumas que aparecen, se puede decir que el orden más apropiado es el siguiente:
(A partir de lo más simple a lo más complejo)
1) 3 + 1 Es fácil de comprender, ambos dan un resultado menor que 10. Se puede

}
WVKNK\CTGNRTQEGFKOKGPVQFGNCEQORQUKEKÎP[FGUEQORQUKEKÎP
2QTEQORQUKEKÎPGUH¶EKNFGECNEWNCTRQTSWGJC[WPCFGEGPCEQORNGVC
4) 8 + 7 El resultado de la suma supera (10) lo que implica llevar a la decena.
'UUWOCFGFQUFÈIKVQU0QUGRWGFGUWOCTH¶EKNOGPVGGPHQTOCJQTK\QPVCN[TGSWKGTG
conocimiento y práctica de cálculos básicos.
Recuerde: Para cumplir con el principio pedagógico básico de ir de lo simple a lo complejo,

es importante que se determine la complejidad que presenta cada cálculo.
60
Responda.
%W¶N GU GN QTFGP O¶U EQPXGPKGPVG RCTC GN CRTGPFK\CLG FGN E¶NEWNQ FG NCU UKIWKGPVGU UWOCU JCUVC
VGTEGTITCFQ!

Conclusión:
El orden más conveniente es el siguiente:
5WOCFGFQUFÈIKVQUO¶UFQUFÈIKVQUUKPNNGXCT
5WOCFGFQUFÈIKVQUO¶UFQUFÈIKVQUNNGXCPFQ
5WOCFGFQUFÈIKVQUO¶UWPFÈIKVQNNGXCPFQ
FKſEWNVCFGPEQNQECTGNUGIWPFQUWOCPFQRQTSWG
solo tiene un dígito).
5WOCFGVTGUFÈIKVQUO¶UVTGUFÈIKVQUNNGXCPFQFGFGEGPCCEGPVGPC
CPVGTKQTOGPVG[CUG
trabajó el caso de llevando de unidad a decena).
5) 149 + 153 Suma de tres dígitos más tres dígitos llevando dos veces (de unidad a decena y de decena
a centena).
ni a
2. La resta
Partamos de…
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta se inicia en primer grado. En este grado es donde se
FGUCTTQNNCPNCURTKOGTCUPQEKQPGUFGNCTGUVC.QUUKIPKſECFQUFGNCTGUVCSWGUGCDQTFCPUGTGNCEKQPCP
con acciones como quitar, separar y diferenciar; que son situaciones que se presentan en la vida cotidiana
del niño (a). Cabe aclarar que no se espera que los niños (as) memoricen el sentido de la resta, sino que
capten la idea de que la resta implica esas acciones.
'U PGEGUCTKQ FGURGTVCT GP NQU PKÌQU

CU NC PGEGUKFCF FG GZRTGUCT WPC UKVWCEKÎP C VTCXÃU FG WP
planteamiento matemático de resta y después realizar el cálculo. Los contenidos vistos anteriormente
como la descomposición y composición de los números hasta 10 y la formación de los números hasta
UGTXKT¶PFGDCUGRCTCHCEKNKVCTNCEQORTGPUKÎPFGNE¶NEWNQFGTGUVC
%QPNCOCPKRWNCEKÎPFGOCVGTKCNUGOKEQPETGVQUGRQFT¶EQPVTKDWKTCNCEQORTGPUKÎPFGNUKIPKſECFQQ
sentidos de la resta y también el aprendizaje del cálculo. El uso de material permitirá la transferencia a
un razonamiento abstracto.
a) Sentido de la resta
b) Aprendezaje del cálculo (U – U y DU) y (DU – DU)
61
a) Sentido de la resta
Observe y analice los problemas siguientes.

*C[ OCP\CPCU GP WP RNCVQ *C[RGTUQPCUUQPJQODTGU *C[ UKNNCU [ OGUCU
4QUC UG EQOG OCP\CPCU ¿Cuántas son mujeres? ¿Cuántas sillas más hay?
¿Cuántas manzanas quedan?
Escriba el planteamiento de cada situación.
Responda.
3WÃUGPVKFQFGNCTGUVCTGRTGUGPVCECFCUKVWCEKÎP!
ni a
Conclusión:
En que la primera situación remite al sentido de quitar; la segunda de separar y la tercera de diferenciar
para la conducción de la clase con los niños (as) y lograr la respuesta, se pueden utilizar tapitas o círculos
de colores, que representen las cantidades de las situaciones planteadas, esto permitirá que descubran
los sentidos de esta operación. La manipulación de los materiales se hará de la siguiente manera:
ŖSentido de quitar: En el pizarrón represente las manzanas con 5 círculos.

2CUQUKIWKGPVGSWKVGEÈTEWNQU[SWGFCP
TGURWGUVCOCP\CPCU
ŖSentido de separar4GRTGUGPVGNCURGTUQPCUEQPEÈTEWNQU
WPEQNQTRCTCNQUJQODTGU[QVTQEQNQT
para las mujeres). Paso siguiente, muestre la separación de hombres y mujeres utilizando un pedazo
de cartón o bien una línea trazada. Por último quite los círculos que representan a los hombres para
saber cuántas mujeres hay (respuesta: 3 mujeres)
ŖSentido de diferenciar: Represente la cantidad de sillas y mesas con círculos de colores diferentes
(en horizontal una debajo de la otra). Paso siguiente establezca correspondencia 1 a 1 entre los
círculos que representan las sillas y los que representan las mesas; por último, quite los pares que se
correspondieron y queda la cantidad que es la diferencia (respuesta: 3 sillas)
Tome en cuenta que hay otros sentidos de la resta que se trabajan en grados posteriores, los cuales son:
1. Buscar el número que falta

'LGORNQ'PWPCLCWNCJCDÈCEKGTVCECPVKFCFFGEQPGLQUOGVKGTQPEQPGLQUO¶U[CJQTCUQPEQPGLQU
¿Cuántos conejos había al inicio?
62
2. De un ordinal obtener otro ordinal
'LGORNQ*C[WPCſNCFGCNWOPQU
CU%CTNQUGUV¶GPGNSWKPVQNWICTFGUFGNCK\SWKGTFC5WJGTOCPC
(¶VKOCGUV¶CRGTUQPCUCNCK\SWKGTFCFGÃN'PSWÃRQUKEKÎPGUV¶(¶VKOCUKVQOCEQOQTGHGTGPEKC
la primera posición desde la izquierda?
Recuerde: El docente debe tener claro cuáles son los sentidos de la resta
para poder plantear problemas que sean interesantes a los niños (as). Con el
uso de material concreto se mejora la comprensión.
+PXGPVGQVTQURTQDNGOCUEQPNQUUGPVKFQUXKUVQUCPVGTKQTOGPVG
b) Aprendizaje del cálculo (En esta etapa de la secuencia didáctica, es preciso trabajar con dos
niveles de complejidad de ejercicios)
b.1) Uno o dos dígitos menos un dígito (U – U y DU – U)

b.2) Dos dígitos menos dos dígito prestando (DU – DU)
b.1) Uno o dos dígitos menos un dígito (U – U y DU – U)
Ejemplo:
Lea y analice las restas siguientes:
Ō
ni a
Responda.
%ÎOQRKGPUCPSWGTGCNK\CTÈCPGNE¶NEWNQNQUPKÌQU
CUFGRTKOGTITCFQ!
%W¶NFGNQUE¶NEWNQUVKGPGOC[QTFKſEWNVCF![2QTSWÃ!
Recuerde: Los niños (as) deben lograr dominio de la resta de U – U sin recurrir al uso de los dedos u otros
materiales, porque es la base de cálculos posteriores de mayor complejidad (dos o más dígitos sin prestar.
2QTGLGORNQŌ.CUTGUVCU&7Ō7UQPE¶NEWNQUSWGRTGUGPVCPFKſEWNVCFGUGPUWCRTGPFK\CLGRQTSWG
pueden ser restas prestando.
Tome en cuenta que en las restas U - U se aplica el procedimiento de la composición y descomposición

de los números hasta 10, visto anteriormente.
Por ejemplo en 8 – 3, se sabe que 8 se forma 3 y 5 ó 5 y 3, entonces 8 – 3 = 5.
En la resta 10 – 6 también se aplica la descomposición porque se sabe que 10 se forma de 6 y 4 ó 4

y 6, entonces 10 – 6 = 4. Plantear previamente este tipo de casos es importante para poder realizar
posteriormente restas DU – U prestando.
Responda: ¿Cómo calcular 14 – 8? Observe lo que a continuación se muestra.
14 - 8 = 6
63
Del ejemplo anterior se procede así:
1) 14 se descompone en 10 y 4
ŌGU
[UQP
4) Entonces 14 – 8 = 6
Recuerde: .QGZRNKECFQCPVGTKQTOGPVGUÎNQTGRTGUGPVCGNTC\QPCOKGPVQOGPVCNSWG
los niños (as) deben realizar, para llegar a la respuesta de 6.
Esta forma de pensar puede contribuir a que en los temas posteriores no encuentren
FKſEWNVCFGUVCNGUGNECUQFGNCTGUVCRTGUVCPFQ
D&QUFÈIKVQUOGPQUFQUFÈIKVQRTGUVCPFQ
&7Ō&7
Ejemplo:
Lea y analice la siguiente resta.
Ō
Responda
%ÎOQUGTGCNK\CGNE¶NEWNQWVKNK\CPFQDNQSWGU!
Pasos para resolver manipulando materiales:

ni a
4GRTGUGPVGEQPDNQSWGUGNOKPWGPFQ
GPWPCVCDNCFGRQUKEKQPGU
4GUVGNCUWPKFCFGU
PQUGRWGFGSWKVCTRQTSWGUÎNQJC[DNQSWGUFG
3) Preste una decena y pase a la posición de las unidades (utilice el bloque de 10 dividido en 10 partes).
+PFKSWGGNVQVCNFGWPKFCFGU[TGCNKEGNCTGUVCSWKVCPFQDNQSWGUFG
5) Reste las decenas (quite 1 decena).
6) Lea el resultado según los bloques que quedaron.
7) Escriba la resta en forma vertical y realice el cálculo solo con números relacionando con lo
GZRGTKOGPVCFQEQPGNOCVGTKCN
Paso 1 Paso 2 3 Paso 4

d u d u d u
Quitar
Paso 5 Paso 6
d u d u Paso 7
Quitar 2 12
32
- 13
19
64
Responda: ¿Qué ventajas tiene aprender el cálculo según la sugerencias presentada?
Conclusión:
El uso de material (bloques de 10 y de 1) es un medio para llegar a la abstracción de la resta prestando.
Su manejo adecuado brindará a los niños (as) una imagen de todo el procedimiento, especialmente
EWCPFQUGRTGUVCWPCFGEGPC5GTGKVGTCNCPGEGUKFCFFGVGPGTNCGZRGTKGPEKCRTGXKCOCPKRWNCPFQUWU
materiales.
2QTÕNVKOQUGVTCDCLCT¶NCGLGTEKVCEKÎPFGE¶NEWNQRCTCſLCTGNEQPQEKOKGPVQ
2CTCTGƀGZKQPCT
Al igual que la suma, el aprendizaje de la resta debe tomar en cuenta un orden o secuencia lógica, para
que los niños alcancen paulatinamente el dominio procedimental.
Responda: ¿Cuál es la secuencia didáctica para el aprendizaje de la resta en primer grado, de los cálculos
que se presentan a continuación?
ŌŌŌŌ[Ō
ni a
Conclusión:
La secuencia didácticamente correcta es la siguiente:
Ō
Ō
3) 10 – 6
} Es fácil calcular mentalmente utilizando composición y
descomposición de números.
4) 14 – 9
5) 16 – 7 } Es resta prestando, se calcula por descomposición del minuendo.
Ō'UTGUVCFGNVKRQ&7Ō&7UKPRTGUVCT2CTCGNE¶NEWNQUGWVKNK\CNCHQTOCXGTVKECN
Recuerde: El orden en que los niños (as) aprenden diferentes situaciones de resta,
FGDGVQOCTGPEWGPVCGNITCFQFGFKſEWNVCFSWGTGRTGUGPVCUWE¶NEWNQ
Responda:
¿Cuál es el orden más conveniente de la siguiente secuencia de restas en tercer grado?
ŌŌŌŌŌ[Ō
65
Conclusión:
El orden más conveniente de los cálculos anteriores es el siguiente: (Siempre atendiendo el criterio de
lo más simple a lo más complejo)
1) 71 – 54 Resta DU – DU prestando.
Ō4GUVC&7Ō&7RTGUVCPFQEQPEGTQGPNCWPKFCFFGNOKPWGPFQ
Ō4GUVC%&7Ō%&7UKPRTGUVCT
Ō4GUVC%&7Ō%&7RTGUVCPFQCNCEGPVGPC
Ō4GUVC%&7Ō%&7RTGUVCPFQCNCFGEGPC[CNCEGPVGPC
XGEGU
6) 800 – 635 Resta C00 – CDU prestando con cero en la unidad y decena del minuendo.
6CTGC
+'UETKDCRTQDNGOCURQTECFCUGPVKFQFGNCUWOC
++'UETKDCGLGORNQUFGE¶NEWNQRCTCECFCWPQFGNQUUKIWKGPVGUVKRQUFGUWOC
Ŗ7 7UKPNNGXCT
Ŗ&7 7NNGXCPFQ
Ŗ&7 &7UKPNNGXCT
ni a
Ŗ&7 &7NNGXCPFQ
Ŗ%&7 %&7UKPNNGXCT
Ŗ%&7 %&7NNGXCPFQCNCFGEGPC
Ŗ%&7 %&7NNGXCPFQCNCFGEGPC[CNCEGPVGPC
+++5KWPCNWOPQUGGSWKXQECFGNCUKIWKGPVGOCPGTCSWÃVTCVCOKGPVQFCTÈCEQOQFQEGPVG!

+'UETKDCRTQDNGOCURQTECFCUGPVKFQFGNCTGUVC
++'UETKDCGLGORNQUFGE¶NEWNQRCTCECFCWPQFGNQUUKIWKGPVGUVKRQUFGTGUVC
Ŗ77
Ŗ77
Ŗ&7&7UKPRTGUVCT[RTGUVCPFQ
Ŗ&7&7RTGUVCPFQEQPEGTQGPNCWPKFCFFGNOKPWGPFQ
Ŗ%&7%&7UKPRTGUVCT[RTGUVCPFQ
+++5KWPCNWOPQUGGSWKXQECFGNCUKIWKGPVGOCPGTCSWÃVTCVCOKGPVQFCTÈCEQOQFQEGPVG!

66
3. La multiplicación
Partamos de…
El aprendizaje de la multiplicación se inicia formalmente en segundo grado. Aunque las primeras ideas
SWGVKGPGPNQUPKÌQU
CUFGGUVGE¶NEWNQGUV¶TGNCEKQPCFQEQPGNEQPVGQGPUGEWGPEKCUFGGPGP
ó 5 en 5 que se trabaja en primer grado. Para construir el concepto de multiplicación se aprovecha la
necesidad que tienen los niños (as) de hallar un total realizando conteos en secuencias, por ejemplo de
GPÎGPFGWPCHQTOCH¶EKN2QTÕNVKOQUGCUQEKCT¶NCOWNVKRNKECEKÎPEQPNCUWOCFGUWOCPFQ
repetida.
El dominio de las tablas de multiplicar es otro aspecto muy importante dentro del aprendizaje de la
multiplicación, porque se sabe que si los niños (as) no tienen dominio sobre las tablas, presentarán
FKſEWNVCFGU GP GN E¶NEWNQ 'N RTQEGUQ FG CRTGPFK\CLG FG NCU VCDNCU UG FC GP FQU OQOGPVQU SWG UQP
construcción de la tabla y memorización de la tabla. El orden como se inicia el aprendizaje de las tablas
GUFGN['UVQVKGPGUGPVKFQRQTGNJGEJQFGSWGNQUPKÌQU
CUVKGPGPHCEKNKFCFGPGNEQPVGQ
sucesivo en esos números, después se abordarán las tablas del 6, 7, 8 y 9 respectivamente. Las tablas
FGN[UGCRTGPFGT¶PFGURWÃUFGNCVCDNCFGNRQTSWGTGRTGUGPVCPOC[QTFKſEWNVCFFGEQORTGPUKÎP
ni a
a) Comprender el sentido de la multiplicación
b) Aprender las tablas de multiplicar
c) Aprender el cálculo de la multiplicación
a) Comprender el sentido de la multiplicación
Responda
%ÎOQUGKPKEKCGNCRTGPFK\CLGFGNCOWNVKRNKECEKÎPUGIÕPUWGZRGTKGPEKC!
Observe y analice la siguiente situación.
67
¿Cuántas canastas hay en la mesa?
¿Cuántas cajas de manzanas hay en el suelo?
¿Cuántas manzanas hay en cada canasta?
¿Es igual la cantidad de manzana en cada canasta?
La conclusión es que para facilitar el conteo en secuencia se debe tener la misma cantidad en cada grupo
(situación que no se dio en el caso de los grupos de la mesa), por lo que es necesario hacer un arreglo
RCUCPFQOCP\CPCFGNITWRQFGCNITWRQFGOCP\CPCU
Es recomendable pedir a los niños (as) que completen enunciados como los que se presentan a
continuación: (esto puede ayudar a que determinen la cantidad de grupos y la cantidad por cada grupo
para saber el total)
1. En la carreta hay____ canastas. Cada canasta tiene ____ manzanas. En total hay____manzanas.
'PGNUWGNQJC[AAAAECLCU%CFCECLCVKGPGAAAAAOCP\CPCU'PVQVCNJC[AAAAAOCP\CPCU
Estas son ideas importantes para captar el sentido de la multiplicación. El total se halla realizando
conteos en secuencias, por ejemplo: 3 en 3, 4 en 4 ó 5 en 5.
Tome en cuenta que:
Para introducir el planteamiento de la multiplicación se aprovecha lo aprendido anteriormente, por

ni a
ejemplo, se puede hacer la siguiente pregunta: ¿Cuántas manzanas hay en las canastas que están en la
carreta? (ver dibujo inicial)
5GIÕPNQSWGQDUGTXCPNQUPKÌQU
CUGUETKDKT¶PGNPÕOGTQSWGEQTTGURQPFGGPECFCſIWTC
UGWVKNK\CP
KPVGPEKQPCNOGPVG FKHGTGPVGU ſIWTCU RCTC CPQVCT NCU ECPVKFCFGU FG ECFC UKVWCEKÎP GUVQ HCXQTGEGT¶ NC
escritura del planteamiento.
En la carreta hay canastas. Cada canasta tiene manzanas. En total hay manzanas.
Planteamiento: X =
Conclusión:
Para escribir el planteamiento se debe comprender lo que representa cada número. Por ejemplo en
el planteamiento anterior, el número en el cuadrado representa la cantidad de canastas (cantidad de
grupos) que hay; el signo X da la idea de repetición (veces); el número en el triángulo representa la
ECPVKFCFFGOCP\CPCURQTECFCECPCUVC
ECPVKFCFRQTWPKFCF[GNPÕOGTQGPGNJGZ¶IQPQTGRTGUGPVCGN
total de manzanas.
68
El sentido de la multiplicación como suma abreviada o repetitiva:
Escriba el planteamiento y total de las siguientes situaciones:
Responda.
%ÎOQUGRWGFGEQPFWEKTCNQUPKÌQU
CUCFGUEWDTKTNCTGNCEKÎPSWGJC[GPVTGNCUWOC[NCOWNVKRNKECEKÎP!
Para que los niños comprendan la relación presente este modelo:
ni a
Conclusión:
En que con la multiplicación se representa la cantidad de veces que se repite un mismo sumando, éste
conocimiento puede facilitar el aprendizaje de las tablas de multiplicar.
Responda.
4GRTGUGPVCNCOKUOCUKVWCEKÎPGNE¶NEWNQZ[Z!2QTSWÃ!
69
Escriba el planteamiento de cada caso y calcule.
Responda. ¿Qué descubre?
Conclusión:
El orden de los números (factores) en la multiplicación no cambia el resultado aunque representan
situaciones diferentes (esto ayuda a inducir la noción de conmutatividad en la multiplicación).
b) Aprendizaje de las tablas de multiplicar
Responda:
3WÃVÃEPKECUJCPWVKNK\CFQRCTCNCGPUGÌCP\CEQORTGPUKXCFGNCUVCDNCUFGOWNVKRNKECEKÎP!
Ejemplo:
Observe.
1DUGTXG[CPCNKEGGNOQFGNQFGNCEQPUVTWEEKÎPFGNCVCDNCFGN
%W¶PVQUDCPCPQUJC[GPECFCſNC!
ni a
2CTCGUVCGZRGTKGPEKCUGRWGFGWVKNK\CTUGOKNNCUQVCRKVCU
Estos son los pasos:
(QTOGITWRQUEQPUGOKNNCUQVCRKVCUECFCWPQ4GURQPFC%W¶NGUGNRNCPVGCOKGPVQFGNCUKVWCEKÎP!
y ¿Cuánto es el total?
(QTOG ITWRQU EQP UGOKNNCU Q VCRKVCU ECFC WPQ 4GURQPFC %W¶N GU GN RNCPVGCOKGPVQ FG NC
situación? y ¿Cuánto es el total?
(QTOGITWRQEQPUGOKNNCUQVCRKVCUECFCWPQ4GURQPFC%W¶NGUGNRNCPVGCOKGPVQFGNCUKVWCEKÎP!
70
(QTOGITWRQUEQPUGOKNNCUQVCRKVCUECFCWPQ4GURQPFC%W¶NGUGNRNCPVGCOKGPVQFGNCUKVWCEKÎP!
4GRKVCGNRTQEGUQRCTC[ITWRQUFGUGOKNNCUQVCRKVCUECFCWPQJCUVCEQORNGVCTNCVCDNC
FGN
Pregunte a los participantes:

3WÃFKHGTGPEKCJC[GPVTGNCVCDNCEQPUVTWKFCEQPNCSWGVTCFKEKQPCNOGPVGUGGPUGÌC!
Cocnlusión:
6TCFKEKQPCNOGPVGUGJCVTCDCLCFQNCVCDNCFGNEQOQUKIWGZZZZ
ŗZRGTQUGIÕPNCGZRGTKGPEKCGPNCCEVKXKFCFCPVGTKQTGUVCVCDNCPQTGƀGLCTGCNOGPVGGN
concepto de multiplicación, en donde el primer número es la cantidad de grupos (cantidad de veces)
y el segundo número la cantidad de elementos por grupo (cantidad por unidad).
ni a
%QPHQTOGUGCXCP\CGPNCEQPUVTWEEKÎPFGNCVCDNCUGQDUGTXCSWGNCUWOCQGNEQPVGQXCFGGP
esto ayuda en el cálculo y posteriormente su memorización (Si fuera la tabla del 3 el conteo sería de
3 en 3, si fuera el 4 el conteo de 4 en 4 y así sucesivamente).
%QPGNECUQZUGKPKEKCNCEQPUVTWEEKÎPFGNCVCDNCFGOWNVKRNKECEKÎPCVTCXÃUFGNCOCPKRWNCEKÎPFG
material semiconcreto. Porque permite visualizar fácilmente la repetición de la cantidad de grupos y
NCECPVKFCFGPECFCITWRQSWGPQUWEGFGCUÈEQPGNECUQZ[CSWGUGXKUWCNK\CTÈCUQNQWPITWRQ
FGGNGOGPVQU#FGO¶UNCUKVWCEKÎPSWGTGRTGUGPVCZRCTGEGPQETGCTNCPGEGUKFCFFGGUETKDKTWP
planteamiento de multiplicación.
4. La construcción de las tablas con material concreto se puede realizar hasta con la tabla del 5; a
partir de la tabla del 6 se puede utilizar otra estrategia como la que se muestra a continuación (puede
elaborar los círculos en cartel y un pedazo de cartón rectangular para cubrir todos los círculos).
Estos son los pasos:
1. Tape (con un pedazo de cartón) de manera que quede a la vista sólo

*

>
la primera columna de círculos (de izquierda a derecha). Responda:
¿Cuál es el planteamiento? ¿Cuánto es el total? .
6CRGFGOCPGTCSWGSWGFGCNCXKUVCNCUFQURTKOGTCUEQNWOPCU
FG
izquierda a derecha). Responda: ¿Cuál es el planteamiento?
¿Cuánto es el total? .

*

2

"

2
@H

*

I

"
3. Continúe hasta terminar la tabla.

I
@HV
71
Responda: ¿Qué ventajas tiene memorizar las tablas a partir de su construcción?
Recuerde: Para la construcción de las tablas del 6 al 9 ya no se utiliza material concreto,
RQTSWGNCUECPVKFCFGUUQPOW[ITCPFGU[FKſEWNVCUWOCPKRWNCEKÎP
Es importante considerar que una vez construida la tabla de multiplicar, los niños (as) ya
tienen el concepto por lo que les será más fácil memorizarlas. Para ello se puede tornar más
divertido: formando parejas para memorizar, organizar concursos, elaborar carteles con las
tablas para pegar en las paredes del aula, resolver hojas de ejercicio de las tablas, etc.
c) Aprendizaje del cálculo de la multiplicación
Tome en cuenta que para el cálculo de la multiplicación se busca desarrollar su comprensión y no

NC OGE¶PKEC RCTC JCEGTNQ 'N E¶NEWNQ FG NC OWNVKRNKECEKÎP GU RTQITGUKXQ GP UW PKXGN FG FKſEWNVCF C
EQPVKPWCEKÎPUGRTGUGPVCPCNIWPQUGLGORNQUEQPFKHGTGPVGPKXGNFGFKſEWNVCF
c.1) Multiplicación de 1 dígito por un 1 dígito seguido de uno o dos ceros
E/WNVKRNKECEKÎPFGFÈIKVQRQTQFÈIKVQU
E/WNVKRNKECEKÎPFGFGEGPCUEQORNGVCURQTFÈIKVQU
E/WNVKRNKECEKÎPFGFÈIKVQURQTFÈIKVQU
Lea esta serie de ejercicios:
c.1) Multiplicación de 1 dígito por 1 dígito seguido de 1 ó 2 ceros
Lea el problema siguiente:

ni a
Si compro 3 libros y cada uno vale 20 quetzales, ¿cuánto gastaré?
Responda.
%ÎOQECNEWNCTZ!
Observe y analice la forma de hacerlo.
Conclusión:
2CTCGNE¶NEWNQFGZUGFGDGEQORTGPFGTSWGUGHQTOCEQPITWRQUFGRQTNQSWGUGVKGPG
XGEGUFG'UVQGUKIWCNCXGEGUSWGFCEQOQTGUWNVCFQ
72
Otro ejemplo:
Responda.
%ÎOQECNEWNCTZWVKNK\CPFQGNOQFGNQCPVGTKQT!
Compartia su respuesta.
Conclusión:
2CTCGNE¶NEWNQFGZUGFGDGEQORTGPFGTSWGUGHQTOCFGFGRQTNQSWGUGVKGPGXGEGU
FG'UVQGUKIWCNCXGEGUSWGFCEQOQTGUWNVCFQ.CUKIWKGPVGIT¶ſECKNWUVTCOGLQT
el procedimiento:
Z
FG
Z
ni a
Responda.
3WÃXCNQTFKF¶EVKEQVKGPGGPUGÌCTNCOWNVKRNKECEKÎPFGGUVCOCPGTC!
Conclusión:
El procedimiento de cálculo utilizado debe llevar a la comprensión del por qué se agrega o se agregan
ceros al resultado. Tradicionalmente se enseñan estos tipos de cálculo diciendo que se multiplican los
FÈIKVQUFKHGTGPVGUFGEGTQ[UGCITGICPÎEGTQU
UGIÕPNCECPVKFCFFGEGTQUSWGVGPICWPQFGNQU
factores) sin saber el por qué.
c.2) Multiplicación de 1 dígito por 3 dígitos
Ejemplo:
.GCGUVCUKVWCEKÎP7PCEJWORCEWGUVCSWGV\CNGU5KCRGTUQPCUUGNGEQORTCWPCRCTCECFCWPC
¿cuánto se gastará?
¿Cuál es el planteamiento? .
Recuerde: En que muchos niños (as) escriben el planteamiento, según orden de
NCUECPVKFCFGUGPGNRTQDNGOC
ZRGTQGUVQPQTGƀGLCGNRNCPVGCOKGPVQFGNC
situación.
73
Tome en cuenta esta forma de comprender el cálculo.
'NRTQEGFKOKGPVQFGE¶NEWNQFGZUGFGUEQORQPGGP 'PVQPEGUUGVKGPGPVTGU

E¶NEWNQUZZ[Z/WGUVTGNCUKIWKGPVGIT¶ſEC
Observe el procedimiento en forma vertical, la escritura y lectura de los factores (números que se
multiplican) es de abajo hacia arriba y que el orden de colocar los dígitos o cifras (unidad con unidad y
NCFGEGPCGPQVTCEQNWOPC2CTCKNWUVTCTGUVCGZRNKECEKÎPUGUWIKGTGNQUUKIWKGPVGURCUQU
8GC[CPCNKEGGUVGRTQEGUQ
ni a
Conclusión:
'P SWG GN E¶NEWNQ FG OWNVKRNKECEKÎP FG FÈIKVQ RQT FÈIKVQU UKP NNGXCT UGIÕP GN GLGORNQ XKUVQ
Z
TGCNOGPVGKORNKECVTGUE¶NEWNQU
ZZ[Z'UVQNQFGDGPEQORTGPFGTNQUPKÌQU
CU
para no caer sólo en la mecanización. Este procedimiento es aplicable a la multiplicación de un dígito
RQTÎO¶UFÈIKVQUUKPNNGXCT[NNGXCPFQ
Otro ejemplo:
%¶NEWNQFGOWNVKRNKECEKÎPNNGXCPFQEQOQZUGIÕPNQURCUQUUKIWKGPVGU
74
Recuerde: En la multiplicación de 1 dígito por 3 dígitos llevando, el número que se lleva

VCODKÃPNNCOCFQPÕOGTQCWZKNKCTCNCFGEGPCQCNCEGPVGPCUGGUETKDGEQPPÕOGTQRGSWGÌQ
arriba del resultado y se tacha una vez sumado. Esto se hace para evitar errores de los niños
(as) cuando se escribe arriba de los números que se multiplican (como es tradicional).
c.3) Multiplicación de decenas completas por 2 dígitos
ni a
Ejemplo:
.GCGNRTQDNGOCUKIWKGPVG7PXGPFGFQTEQORTÎRCRC[CU%CFCRCRC[CEQUVÎSWGV\CNGU
¿Cuántos quetzales gastó en total?
2KGPUGGPEÎOQTGRTGUGPVCTÈCITCſECOGPVGGNE¶NEWNQFGZ
'NE¶NEWNQFGZUGRKGPUCEQOQXGEGUITWRQUFG6CNEQOQUGOWGUVTCGPNCUKIWKGPVG
IT¶ſEC
ZZ
ZXGEGU
ITWRQUFG
Z
4GURWGUVCSWGV\CNGU
Recuerde: 6TCFKEKQPCNOGPVG UG GPUGÌC GN E¶NEWNQ FG Z KPFKECPFQ SWG UG
OWNVKRNKECZ[CNTGUWNVCFQUGCITGICEGTQRGTQGUVQPQICTCPVK\CSWGNQUPKÌQU
(as) comprendan lo que están haciendo. Por eso, para romper el mecanismo se parte
del modelo desarrollado anteriormente.
75
c.4) Multiplicación de 2 dígitos por 2 dígitos
Ejemplo:
Lea:
7PXGPFGFQTEQORTÎUCPFÈCU%CFCUCPFÈCEQUVÎSWGV\CNGU%W¶PVQUSWGV\CNGURCIÎGPVQVCN!
Responda: ¿Cuál es el planteamiento?
Responda.
%ÎOQUGRQFTÈCWVKNK\CTNCFGUEQORQUKEKÎPRCTCGUVGE¶NEWNQ!
Conclusión:
2CTCWPCOGLQTEQORTGPUKÎPFGNRTQEGFKOKGPVQFGE¶NEWNQFGZUGFGUEQORQPG
GP 'PVQPEGUUGVKGPGPFQUE¶NEWNQUSWGUQPZ[Z
1DUGTXGNCUGEWGPEKCGPNCIT¶ſECRCTCVTCDCLCTNCEQORTGPUKÎPEQPPKÌQU
CU
ni a
A partir del proceso anterior ya se puede introducir el cálculo vertical, con muchas posibilidades de que
se comprenda fácilmente.
Observe los pasos del cálculo vertical.
76
Conclusión:
'N RTQEGFKOKGPVQ FG Z KORNKEC TGCNK\CT FQU OWNVKRNKECEKQPGU SWG UQP Z SWG UG TGſGTG
C NC OWNVKRNKECEKÎP FG FGEGPCU [ Z SWG UG TGſGTG C NC OWNVKRNKECEKÎPFG WPKFCFGU Z GU GN
RTKOGTRTQFWEVQRQTSWGRTKOGTQUGOWNVKRNKECPNCUWPKFCFGUZGUGNUGIWPFQRTQFWEVQ'PNC
multiplicación de decenas (con descomposición del número) siempre hay un cero en la posición de las
unidades, ésta es la razón del por qué en la forma vertical siempre lleva cero, aunque habitualmente se
omite y se dice que se corre una posición hacia la izquierda.
2CTCTGƀGZKQPCT
.QU GLGORNQU CPVGTKQTGU TGƀGLCP WP CWOGPVQ ITCFWCN FG FKſEWNVCF [ CWPSWG PQ UG RTGUGPVCP VQFCU
las posibles situaciones que pueden darse, la enseñanza de la multiplicación, al igual que las otras
operaciones, tiene un orden didáctico y lógicamente establecido:
Responda.
De acuerdo a la secuencia que se presenta: ¿%W¶N ETGGP SWG GU GN QTFGP O¶U EQPXGPKGPVG RCTC GN
ni a
CRTGPFK\CLGFGNQUUKIWKGPVGUE¶NEWNQU!(de tercero a cuarto grado):
ZZZZZZZZZZ!
Conclusión:
En que el orden más conveniente para la enseñanza, atendiendo el orden de complejidad, es el
siguiente:
Z
Z } Endiferentes
estos cálculos, uno de los factores es 10 ó múltiplo de 10, basta multiplicar los dígitos
de cero y agregar el cero.
Z 'UWPE¶NEWNQFGFÈIKVQRQTFÈIKVQUUKPNNGXCTGUH¶EKNFGTGCNK\CTEQPGUVGUGKPVTQFWEG
el cálculo vertical.
Z 'UWPE¶NEWNQFGFÈIKVQRQTFÈIKVQNNGXCPFQXG\FGFGEGPCCEGPVGPC5GKPVTQFWEGNC
idea de multiplicación llevando.
Z 'UWPE¶NEWNQFGFÈIKVQRQTFÈIKVQUNNGXCPFQXGEGUFGWPKFCFCFGEGPC[FGFGEGPCC
centena.
Z Es un cálculo de 1 dígito por 3 dígitos sin llevar.
77
Z Es un cálculo de 1 dígito por 3 dígitos llevando, 1 vez de decena a centena.
Z 'UWPE¶NEWNQFGFÈIKVQRQTFÈIKVQUNNGXCPFQXGEGUFGWPKFCFCFGEGPC[FGFGEGPCC
centena.
Z 'UWPE¶NEWNQFGFÈIKVQURQTFÈIKVQUUKPNNGXCTKPVTQFWEEKÎPFGGUVGVKRQFGE¶NEWNQ
Z 'UWPE¶NEWNQFGFÈIKVQURQTFÈIKVQUNNGXCPFQ
6CTGC
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los niños (as) en la memorización de las tablas de
multiplicar.
2NCPVGGGLGTEKEKQURQTECFCVKRQFGE¶NEWNQVQOCPFQGPEWGPVCGNQTFGPFGGPUGÌCP\C
'UETKDCWPRTQDNGOCEW[QRNCPVGCOKGPVQUGCZ[QVTQRCTCZ
4. Elabore una tabla de multiplicación como la siguiente: (ver tarea completa en anexo)
4. División
Partamos de…
El aprendizaje de la división se inicia en tercer grado, esta se abordará en dos sentidos, que son:
1) División equitativa: para encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una repartición,
FCFCNCECPVKFCFCTGRCTVKT[NCECPVKFCFFGRGTUQPCUWQDLGVQUGPVTGNQUSWGUGTGRCTVKT¶[FKXKUKÎP
incluida o de medida: para encontrar para cuántos alcanza una repartición en partes iguales, dada la
ni a
cantidad a repartir y la cantidad que se repartirá entre cada una.
'PGNRTQEGUQFGCRTGPFK\CLGFGNQUUGPVKFQUFGNCFKXKUKÎPUGCRTQXGEJCT¶NCGZRGTKGPEKCCEWOWNCFCFG
repartición que tienen los niños (as) en la vida cotidiana y se complementará con la manipulación de
material semiconcreto.
a) Sentidos de la división.
b) División con 0 y 1.
c) División con residuo.
d) Cálculo de la división.
a) Sentidos de la división
Responda: ¿Qué sentidos de la división conocen?
Primer sentido: División equitativa

Encontrar la cantidad igual de elementos que corresponde a una repartición, dada la cantidad a repartir
y la cantidad de personas u objetos entre los que se repartirán.
78
Ejemplo:
ICNNGVCUUGTGRCTVKT¶PGPVTGPKÌQU6QFQUTGEKDKT¶PNCOKUOCECPVKFCF%W¶PVCUICNNGVCUNGVQECPC
cada uno?
Observe la manera en que manipularían material concreto los niños (as) para representar y resolver el
RTQDNGOC
RWGFGPUGTEÈTEWNQUQVCRKVCUTGRCTVKGPFQWPQCWPQ[CUÈUWEGUKXCOGPVGGNUKIWKGPVGIT¶ſEQ
ilustra los pasos:
5GTGEQOKGPFCTGCNK\CTNCTGRCTVKEKÎPXKXGPEKCNOGPVGEQPNQU
CUPKÌQU
CURCTCSWGGZRGTKOGPVGPGN
UGPVKFQFGNCFKXKUKÎP7PCHQTOCFGJCEGTNQGUTGEQNGEVCTN¶RKEGU[TGRCTVKTC
Recuerde: Se debe tomar en cuenta que la manipulación de material en este tipo de división
ni a
es repartición uno a uno.
&GURWÃUFGNCGZRGTKGPEKCFGNCOCPKRWNCEKÎPUGRTGUGPVCT¶GNRNCPVGCOKGPVQOCVGO¶VKEQFGFKXKUKÎP
SWGRCTCGUVGECUQGUÒ4GURWGUVCICNNGVCUECFCWPQ
Tome en cuenta que es importante que los niños (as) comprendan que representa cada uno de los números del
RNCPVGCOKGPVQRQTGLGORNQGUNCECPVKFCFFGICNNGVCUNCECPVKFCFFGPKÌQU
CU[NCECPVKFCFFG
galletas que le tocó a cada uno.
Es conveniente que los niños (as) establezcan relación entre la división y la multiplicación, con el
propósito de que utilicen las tablas de multiplicar para encontrar respuesta de una división.
El siguiente cuadro muestra el proceso:
t l an o
Conclusión:
En que las multiplicaciones que se presentan en el cuadro no representan la construcción de una tabla
de multiplicar, sino que representa la situación de las galletas repartidas.
79
Ejemplo:
Segundo sentido: División incluida o de medida
Para cuántos alcanza una repartición en partes iguales, dada la cantidad a repartir y la cantidad que se
repartirá entre cada una.
Lea el siguiente problema:
*C[RCPGU5KTGRCTVQRCPGUCECFCRGTUQPCRCTCEW¶PVCURGTUQPCUCNECP\C!
Piense cómo manipularían material concreto los niños (as) para representar y resolver el problema.
'NUKIWKGPVGIT¶ſEQOWGUVTCGNRTQEGUQ
Tome en cuenta que en este ejemplo de división, la repartición es en grupos de 3 en 3.

ni a
Escribir el planteamiento de la repartición en una tabla, permite establecer la relación entre división y
multiplicación y facilita encontrar el resultado de una división.
ane
Responda.
3WÃFKHGTGPEKCJC[GPVTGNQUFQUUGPVKFQUFGNCFKXKUKÎP!
Conclusión:
El primer sentido distribuye 1 en 1 para saber cuánto corresponde a cada uno; mientras, el segundo
sentido distribuye por medida (según divisor) para saber para cuántos alcanza.
80
b) División con 0 y 1
Responda.
3WÃFKſEWNVCFGURTGUGPVCPNQUPKÌQU
CUGPNCFKXKUKÎPEQPTGUWNVCFQ[!
Ejemplo:
Observe un ejemplo como el siguiente:
*C[EKGTVCECPVKFCFFGEWDKNGVGUGPECFCECLC.QUTGRCTVKT¶PGPVTGRGTUQPCU[ECFCWPCTGEKDGNCOKUOC
cantidad.
ni a
no a lete nto lete le
to a a a a er ona
Responda.
3WÃXGPVCLCVKGPGGNRTGUGPVCTNCFKXKUKÎPEQPTGUWNVCFQ[FGGUVCOCPGTC!
Tome en cuenta que tradicionalmente se enseña la división con resultado 0 de forma mecánica, por ejemplo
UQNQUGFKEGSWGÒUKPEQORTGPFGTGNUGPVKFQ7VKNK\CTWPRTQEGUQKPFWEVKXQEQOQGNGLGORNQ
anterior, partiendo de una cantidad conocida hasta llegar a dividendo 0, se comprende mejor por qué el
resultado da 0. Además ayuda a comprender cuando el dividendo y el divisor son iguales y dan como
resultado 1.
c) División con residuo.
Ejemplo:
Lea y analice el siguiente problema:

5GEQNQECPRCUVGNGUGPECLCU'PECFCECLCUG
coloca 5 pasteles. ¿Cuántas cajas completas se
utilizan? ¿Cuántos pasteles sobran?
Resuelva el problema manipulando material.

Respuesta:
81
Responda.
%W¶NGUGNRTQRÎUKVQFGOQUVTCTNCUUQNWEKQPGUFGOCPGTCIT¶ſEC!
Conclusión:
'P SWG NCU IT¶ſECU UG RTGUGPVCP RCTC SWG NCU Q NQU PKÌQU
CU FGUEWDTCP [ EQORTGPFCP SWG GP WPC
división no puede haber un sobrante mayor que la cantidad en que se está dividiendo. Siendo entonces éste, el
valor didáctico del uso de ilustraciones.
Escriba el residuo de las siguientes divisiones:

ni a
Recuerde: Que los ejercicios como estos permiten: profundizar la comprensión

del residuo; compararlo con el divisor y evidenciar que el residuo de una división
siempre es menor que el divisor.
d) Cálculo de la división
5GGLGORNKſECT¶NCFKXKUKÎPXGTVKECNEQPFKXKUQTFGWPFÈIKVQ[FQUFÈIKVQU
Recuerde: Los pasos para la división vertical.
Ŗ%QNQECTGNEQEKGPVGGPGNNWICTSWGEQTTGURQPFG
UGIÕPRQUKEKÎPGPNCSWGUGFKXKFG
Ŗ/WNVKRNKECTRCTCQDVGPGTGNRTQFWEVQFGNFKXKUQTRQTGNEQEKGPVG
Ŗ4GUVCTGNRTQFWEVQRCTEKCNFGNFKXKFGPFQ
Ŗ$CLCTGNFÈIKVQSWGEQTTGURQPFGCNNCFQFGTGEJQFGNCFKHGTGPEKCGPEQPVTCFC
UGTGRKVGP
estos pasos hasta terminar la división).
A continuación se presentan algunos ejemplos del cálculo vertical:
82
d.1) División con divisor de un dígito
Ejemplo:
Lea los dos problemas siguientes, escriba el planteamiento y realice el cálculo:
a) Reparto 734 papeles entre 5 personas. Todas recibirán la misma cantidad. ¿Cuántos papeles son
para cada persona? ¿Cuántos sobran?
D5GTGRCTVGPVCTLGVCUGPVTGRGTUQPCU6QFCUTGEKDKT¶PNCOKUOCECPVKFCF%W¶PVCUVCTLGVCU
recibirá cada una?
Responda
3WÃFKHGTGPEKCJC[GPVTGNQUFQUE¶NEWNQU!
Observe la secuencia de los cálculos:
ni a
Conclusión:
Ambos cálculos tienen la misma cantidad de dígitos en dividendo y divisor, sin embargo, el segundo
cálculo inicia el cociente en la posición de las decenas, porque no era posible dividir la cantidad de
EGPVGPCU
GPVTGGNFKXKUQT

'UVGECUQGUFQPFGNQUPKÌQU
CURTGUGPVCPFKſEWNVCFGURQTNQSWGNCEQORTGPUKÎPFGNRTQEGFKOKGPVQ
es muy importante para evitar que coloquen el cociente en cualquier posición. El uso del cuaderno de
cuadrícula ayudará a mantener un orden en la escritura de los números que se dividen y el cociente.
83
Otros ejemplos:
4GCNKEGNQUE¶NEWNQUUKIWKGPVGUÒÒ[Ò
20 1, 2 0 6 504
362 3 3, 6 1 9 52523
6 3 25
2 6 2
0 6 0
2 1 23
0 20
19 3
18
1
Responda
%W¶N GU NC FKſEWNVCF SWG EQOÕPOGPVG GPHTGPVCP NQU PKÌQU
CU CN TGCNK\CT E¶NEWNQU EQOQ NQU
CPVGTKQTGU!
ni a
Conclusión:
'PSWGNCFKſEWNVCFSWGRTGUGPVCPNQUE¶NEWNQUGUGNEGTQGPGNEQEKGPVG2QTGLGORNQUKGNEQEKGPVGKPKEKC
en la posición de las centenas, debe haber un número en las decenas y otro en las unidades, si en el
cálculo no sale un número en una de esas posiciones se escribe el cero.
Se recalca entonces en qué posición se inicia el cociente y a partir de ello se deduce el número de cifras
que tendrá el cociente.
d.2) División con divisor de dos dígitos: (División entre decenas completas)
Ejemplo:

.COCGUVTC-CTKPCVKGPGJQLCUFGRCRGN3WKGTGTGRCTVKTJQLCURCTCECFCWPQFGUWUCNWOPQU2CTC
cuántos alumnos le alcanza?
Responda.
%ÎOQGPUGÌCTÈCPGPHQTOCEQORTGPUKXCGUVGVKRQFGE¶NEWNQ!
84
Tome en cuenta que es primera vez que los niños (as) trabajan con divisiones de decenas completas en
FQPFGGNFKXKUQTGUFGFÈIKVQU5GRWGFGPWVKNK\CTVCTLGVCUPWOÃTKECURCTCOQUVTCTGUVGVKRQFGFKXKUKÎP
Lea el procedimiento para trabajar con los niños.
Ŗ /WGUVTG SWG NCU JQLCU UG RWGFGP TGRTGUGPVCT EQP VCTLGVCU FG
EQNQECPFQ GP GN RK\CTTÎP
tarjetas de 10).
ni a
Ŗ 'PEKGTTG EQP WP EÈTEWNQ FQU VCTLGVCU FG SWG TGRTGUGPVCP NCU JQLCU SWG UG TGRCTVKT¶ C ECFC
CNWOPQ[CUÈUWEGUKXCOGPVGCNECP\CT¶CHQTOCTUGITWRQUFG
Ŗ2TGIWPVGCNQUPKÌQU
CU2CTCEW¶PVQUCNWOPQUCNECP\C!
[UGT¶O¶UGXKFGPVG[H¶EKNEQPENWKTGP
que alcanza para 3 alumnos).
%QPENW[C
'PSWGVKGPGITWRQUFG[VKGPGITWRQUFGGPVQPEGURWGFGECNEWNCTÒ[UGQDVKGPG
NCTGURWGUVCFGÒ
Recuerde: Tradicionalmente se indica que para dividir decenas completas se eliminan tantos
ceros en dividendo y divisor sin saber por qué se hace. Mientras que resolver pensando en
grupos de 10 se comprende mejor la razón por la cual se eliminan los ceros.
#RCTVKTFGNOQFGNQCPVGTKQTTGCNKEGGNE¶NEWNQÒWVKNK\CPFQGNRTQEGFKOKGPVQFGITWRQUFG
d.3) División con dividendo de 3 dígitos y 2 dígitos en el divisor
Ejemplo:
.COCGUVTC(CDKQNCVKGPGJQLCUFGRCRGN3WKGTGTGRCTVKTNCUJQLCUGPVTGUWUCNWOPQU%W¶PVCU
hojas le tocan a cada uno? ¿Cuántas hojas sobran?
85
4GƀGZKQPGCEGTECFGNCUFKſEWNVCFGUSWGRTGUGPVCPNQUCNWOPQU
CUCNTGCNK\CTGUVGVKRQFGE¶NEWNQ
.QUE¶NEWNQUEW[QFKXKUQTGUFGFÈIKVQURTGUGPVCUKGORTGFKſEWNVCFGUCNQUPKÌQU
CU2QTGLGORNQNC
posición donde inicia el cociente y cuando hay cero en el cociente.
Observe y analice los pasos sugeridos para realizar el cálculo.

P sa 3 as a a 32 21 Pa a a a 111 2 1 P a a
21 3 21 s o o a a s a o a a s a o
s o 3 s a a s o3 a a s o1
o 21 2 s o1 2
P sa 3 2 2 1 32 3 2 1 1 2 5
as s os s o o a 1 o P o a 5 a
o s o a s a
o a a a s a
a a s s a a 1 a 15
a
21 321
1 21
21 321 111
21 321 21 1 5
111 6
ni a
Respuesta: 15 hojas y sobran 6

4GƀGZKQPGCEGTECFGNCUXGPVCLCUFGGPUGÌCTUGIÕPNQRTGUGPVCFQCPVGTKQTOGPVG
6CTGC
Ver tarea en anexo.

5.5WOC[TGUVCEQPFGEKOCNGU
Partamos de…
El aprendizaje de la suma y resta con números decimales se inicia desde cuarto grado de primaria como
ampliación y profundización de los conocimientos matemáticos de las y los alumnos.
2CTCNQITCTNCEQORTGPUKÎPFGFKEJCUQRGTCEKQPGUUGRCTVGFGUKVWCEKQPGUTGCNGURTQRKQUFGNEQPVGZVQ
En el proceso de aprendizaje se utilizan materiales semiconcretos, tales como: los bloques y las tarjetas
numéricas, con el propósito de facilitar la comprensión del procedimiento del cálculo. Los conocimientos
previos necesarios para el aprendizaje de la suma y resta de decimales son: comprensión de los números
decimales, suma y resta con números enteros entre otros.
a) Suma con números decimales.

b) Resta con números decimales.
Ejercicios sugeridos para la construcción de los conceptos.
86
a) Suma con números decimales
Lea el problema y escriba el planteamiento
'PWPCQNNCUGGEJCPNKVTQUFGCIWC&GURWÃUUGGEJCPNKVTQU
¿Cuántos litros de agua hay en total?
Planteamiento:
1DUGTXG[CRTGPFCEÎOQECNEWNCT WVKNK\CPFQOCVGTKCNGU
ni a
Lea los siguientes pasos para sumar decimales.
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
Colocar los números Calcular desde la posi- Al llegar al punto Terminar el cálculo
de manera que los ción de la derecha. decimal, colocar un hasta la última
puntos decimales estén punto decimal en el posición de la
en la misma columna. resultado. izquierda.

7 .67 5.67
Entonces ¿cuál es la respuesta a la pregunta del problema?
Conclusión:
En la suma con números decimales, puede aplicar un procedimiento parecido al de la suma con números
enteros o naturales. Sólo hay que tomar en cuenta dónde se coloca el punto decimal.
87
b) Resta con números decimales.
Lea el problema y escriba el planteamiento.
6GTGUCVKGPGNKVTQUFGCIWC6QOCNKVTQU%W¶PVQUNKVTQUFGCIWCNGSWGFCP!
Planteamiento:
1DUGTXG[CRTGPFCEÎOQECNEWNCTWVKNK\CPFQOCVGTKCNGU
Lea los pasos para el cálculo vertical.

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
Colocar los números Calcular desde la Al llegar al punto Terminar el cálculo
ni a
de manera que los posición de la derecha. decimal, colocar un hasta la última

puntos decimales estén punto decimal en el posición de la
en la misma columna. resultado. izquierda.

33 .33 1.33
Entonces ¿cuál es la respuesta a la pregunta del problema?
6CTGC
Calcule. Utilice la forma vertical.

88
6. 5WOC[TGUVCEQP0ÕOGTQU/C[CU
C5WOCEQPPÕOGTQUOC[CU
Partamos de…
Para la realización de operaciones básicas con números mayas, se utiliza una tabla de cálculo para
ordenar de mejor manera los números.
Para el caso de la suma en una posición es básicamente unir dos ó más cantidades en la tabla de cálculo.
%WCPFQUGVTCVCFGUWOCFGPÕOGTQUFGÎO¶URQUKEKQPGUUKIWGNCOKUOCNÎIKECRGTQJC[SWGVGPGT
en cuenta las siguientes reglas:
1) Se comienza a sumar en la primera posición hacia arriba.

%CFCRWPVQUUGVTCPUHQTOCPGPWPCDCTTC
3) Cada cuatro barras, o sea una veintena, se convierten en un punto en la posición inmediata superior.
a.1) Sumas sin llevar

C5WOCUNNGXCPFQ
ni a
a.1) Suma sin llevar:
Ejemplo:
En una escuela hay dos secciones de cuarto grado de primaria. La sección A tiene alumnos(a) y
la B tiene alumnos(as). ¿Cuántos alumnos (as) hay en las dos secciones.
'ZRNKSWGGNRTQEGUQ
Sección A Sección B Paso 1 Paso 2
20
1
Responda.
3WÃFKHGTGPEKCUGFKQGPVTGNQURCUQU[!
Conclusión:
Se cambió 5 puntos por 1 barra en la misma posición.
89
C) Suma de números mayas llevando a la segunda posición.
Ejemplo:
Responda, ¿cuánto es + ?
Observe el proceso:
A B Paso 1 Paso 2 Paso 3
20
1
'ZRNKSWGSWGGNGLGTEKEKQCPVGTKQTGUWPCUWOCNNGXCPFQGPGNUKUVGOCXKIGUKOCNRQTSWGNCUDCTTCUFG
la primera posición se convierten en un punto en la segunda posición.
D4GUVCFGPÕOGTQUOC[CU
2CTVCOQUFGŗ
El sentido de la resta de números mayas es quitar o diferenciar una cantidad menor de una mayor. Para
efectuar esta operación, en la primera columna de una tabla de cálculo se coloca el minuendo y en la
segunda el sustraendo; se realizan los pasos contrarios a la suma, es decir, se restan puntos. Si se tiene
ni a
menor cantidad de puntos en el minuendo que en el sustraendo, una barra se transforma en 5 puntos
GPNCOKUOCRQUKEKÎPUKPQGUUWſEKGPVGNCECPVKFCFFGDCTTCGPGUCRQUKEKÎPWPRWPVQFGNCRQUKEKÎP
superior se transforma en cuatro barras al descender a la posición inmediata.
Observe el siguiente modelo de solución paso a paso:
Recuerde: 5G FGDG EQPſTOCT EQP NQU PKÌQU

(as) que el minuendo se escribe en la primera
columna y el sustraendo en la segunda.
8GTOQFGNQ
ampliado en
PGZQ
Ver tarea en anexo.
90
ni a
91
%QPVTKDWEKÎPFGNOCVGTKCNFKF¶EVKEQGPGNFGUCTTQNNQ
FGNCENCUGFGOCVGO¶VKEC
1DLGVKXQUFGNCWPKFCF
4GƀGZKQPCTUQDTGGNXCNQTFGNOCVGTKCNFKF¶EVKEQGPNCENCUGFGOCVGO¶VKEC
+FGPVKſECTNCUECTCEVGTÈUVKECUSWGFGDGTGWPKTGNOCVGTKCNFKF¶EVKEQRCTCSWGEWORNCUWEQOGVKFQ
3. Conocer diversas estrategias de enseñanza sobre geometría.
Unidad Temática:

Contribución del
Tema Subtema Contenido
material didáctico en el
razonamiento matemático Ángulos Concepto de ángulo
del niño (a). Medición y trazo de ángulo
Líneas rectas Líneas rectas perpendiculares

Funciones del material Líneas rectas paralelas
didáctico en la clase de
ni a
matemática. Geometría Triángulo %NCUKſECEKÎPRQTNCOGFKFCFGUWUNCFQU

%NCUKſECEKÎPRQTNCOGFKFCFGNQU¶PIWNQU
Condiciones de un buen
Cuadriláteros %NCUKſECEKÎPRQTRCTGUFGNCFQURCTCNGNQU
material didáctico. %NCUKſECEKÎPFGRCTCNGNQITCOQURQTNC
longitud de los lados
Área Concepto de área

Área de rectángulo y cuadrado
TGCFGſIWTCUEQODKPCFCU
92
esarr e a ni a
0ÕENGQFG4GƀGZKÎP
Responda.
%W¶NGUNCTC\ÎPRQTNCSWGGUKORQTVCPVGGNWUQFGOCVGTKCNEQPETGVQGPNCENCUGFGOCVGO¶VKEC!
Lea algunas conclusiones:
Ŗ 2CTCNCGPUGÌCP\CFGNCOCVGO¶VKECUGFGDGRCTVKTFGNWUQFGNOCVGTKCNEQPETGVQRQTSWGGUVQRGTOKVG
SWGGNPKÌQ
CGZRGTKOGPVGGNEQPEGRVQFGUFGNCGUVKOWNCEKÎPFGUWUUGPVKFQUNQITCPFQCUÈNNGICTC
interiorizarlos.
Ŗ .C KPVGTCEEKÎP EQP OCVGTKCNGU EQPETGVQU PQ RWGFG SWGFCT TGFWEKFC ÕPKEC [ GZENWUKXCOGPVG C NC
manipulación o al juego, es preciso conducir hacia la construcción de conceptos matemáticos y la
CDUVTCEEKÎPKPKEKCPFQEQPWPCGVCRCGZRNQTCVQTKC
OCPKRWNCEKÎPFGOCVGTKCNEQPETGVQ[UKIWKGPFQ
ni a
EQPCEVKXKFCFGUSWGHCEKNKVCPGNFGUCTTQNNQEQPEGRVWCNCRCTVKTFGNCUGZRGTKGPEKCUTGEQIKFCUFWTCPVG
NCGZRNQTCEKÎP
Ŗ &GCEWGTFQCNFGUCTTQNNQFGNRGPUCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQGNPKÌQ
CCRTGPFGRCTVKGPFQGPRTKOGT
lugar de lo concreto, luego concluye en abstracción; de aquí la importancia que merece el material
didáctico en la etapa concreta.
Ŗ 5GIÕP NQU CRQTVGU FG 2KCIGV

EQP TGURGEVQ CN XCNQT FGN OCVGTKCN FKF¶EVKEQ GN PKÌQ
C PQ NNGIC C
realizar abstracciones por el mero hecho de manejar objetos concretos. La abstracción comienza a
producirse cuando el niño (a) llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material.
Sin ningún material didáctico, el niño (a) puede por sí solo llegar a realizar operaciones intelectuales,
pero la utilización de dicho material favorece el proceso para llegar a ellas.
.GCCNIWPCUFGNCUHWPEKQPGUFGNOCVGTKCNFKF¶EVKEQGPNCGPUGÌCP\CFGNCOCVGO¶VKEC
Conclusión:
Ŗ 'N OCVGTKCN FKF¶EVKEQ GU FG XKVCN KORQTVCPEKC para dar sentido a los contenidos matemáticos
facilitando su comprensión.
Ŗ Coadyuva en el desarrollo del pensamiento lógico matemático.
Ŗ Facilitan la transición del mundo concreto al mundo abstracto.
93
Ŗ Promueven la motivación GP NQU GUVWFKCPVGU UKGORTG [ EWCPFQ UGCP CVTCEVKXQU UKIPKſECVKXQU [
acordes al tema que apoyan.
Responda.
%W¶NGUFGDGTÈCPUGTNCUECTCEVGTÈUVKECUFGWPDWGPOCVGTKCNFKF¶EVKEQRCTCGPUGÌCTOCVGO¶VKEC!
Conclusión:
1. Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.
La percepción y la acción son procesos fundamentales en la educación matemática. Un material no
es bueno ni malo por si mismo, será adecuado o inadecuado, dependiendo del uso que se haga de él.
3WGHCEKNKVGCNPKÌQ
CNCCRTGEKCEKÎPFGNUKIPKſECFQFGUWURTQRKCUCEEKQPGU
Esto es, que el niño (a) pueda interiorizar los procesos que realiza a través de la manipulación y
ordenación de los materiales.
3. Que prepare el camino a nociones matemáticamente valiosas.

ni a
Si un material no cumple esta condición de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto
OCVGO¶VKEQPQRWGFGUGTFGPQOKPCFQFKF¶EVKEQGPNQSWGUGTGſGTGCPWGUVTQECORQ
4. Que propicia la abstracción.

*C[ SWG VGPGT GP EWGPVC SWG GN OCVGTKCN FKF¶EVKEQ RWGFG UGTXKT FG DCUG EQPETGVC GP WPC GVCRC
determinada, pero debe impulsar el paso a la abstracción.
3WGUGCEQPVGZVWCNK\CFQCNCTGCNKFCFEKTEWPFCPVGFGNPKÌQ
C[CNVGOCSWGCRQ[C
.QUOCVGTKCNGUFKF¶EVKEQUCWVKNK\CTGPNCENCUGFGOCVGO¶VKECFGDGPUGTEQPVGZVWCNK\CFQUCNCTGCNKFCF
de los niños (as) y que represente un apoyo al tema a enseñar.
6. Que tenga valor formativo.

Se debe tener presente que el material didáctico lo pueden constituir piezas muy sencillas y de bajo
costo. Será el ingenio con el que se usa, lo que determine su calidad o valor formativo.
94
Geometría:
Generalidades:
'NRTKOGTCEGTECOKGPVQCNCIGQOGVTÈCUGTGCNK\CFGUFGNCO¶UVGORTCPCGFCF[UGGZRGTKOGPVCEQPNCU
HQTOCUFGNQUQDLGVQUFGNEQPVGZQ
[CUGCPLWIWGVGUQWVGPUKNKQUHCOKNKCTGU.CIGQOGVTÈCEQOQEWGTRQ
de conocimientos, es la rama de la matemática que tiene por objeto analizar, organizar y sistematizar los
conocimientos espaciales. En un sentido amplio se puede considerar a la geometría como la matemática
del espacio.
En este segmento matemático se abordarán los siguientes temas relacionados con geometría y su
GURGEKſEKFCFFKF¶EVKEC
ni a
1. Ángulos
Partamos de…
'N¶PIWNQUGFGſPGEQOQNCCDGTVWTCHQTOCFCRQTFQUNCFQUEQPWPXÃTVKEGGPEQOÕP'UEQPXGPKGPVG
iniciar su aprendizaje en tercer grado, sin embargo en segundo grado se puede trabajar la noción de
ángulo recto relacionando con la esquina de objetos rectangulares. El ángulo es un concepto difícil de
ECRVCTRQTRCTVGFGNQUPKÌQU
CURQTNCFKſEWNVCFFGGLGORNKſECTQOQUVTCTWVKNK\CPFQWPQDLGVQFGN
EQPVGZVQ
Es por eso que para su aprendizaje se parte de la manipulación de material, representándolo también de
OCPGTCIT¶ſECRCTCNNGICTCNCCDUVTCEEKÎP
a) Construcción del concepto del ángulo.

D+FGPVKſECEKÎPFG¶PIWNQ
a) Construcción del concepto del ángulo.
95
Ejemplo:
Para realizar este ejercicio es preciso contar con el siguiente material:
ŖEÈTEWNQUFGEOFGTCFKQFGFKHGTGPVGEQNQT
Ŗ%CFCEÈTEWNQFGDGGUVCTTGEQTVCFQFGNCQTKNNCJCEKCGNEGPVTQGPNÈPGCTGEVC
Ŗ'PVTGETW\CTNQUEÈTEWNQU
Practique la forma en que puede conducirse la manipulación del material.
1) Gire uno de los círculos para mostrar diferentes ángulos. Se debe observar la abertura generado por
los lados para dar la idea de ángulo.
(QTOGWP¶PIWNQTGEVQFGURWÃUIKTGRCTCEGTTCTWPRQEQNCCDGTVWTC+PFKSWGSWGGUWP¶PIWNQOGPQT
ni a
que el ángulo recto, se llama ángulo agudo.
(QTOGPWGXCOGPVGWP¶PIWNQTGEVQIKTGWPQFGNQUEÈTEWNQURCTCCDTKTO¶UNCCDGTVWTC+PFKSWGSWG
es un ángulo mayor que el ángulo recto, se llama ángulo obtuso.
Recuerde: Los ángulos agudos y obtusos se construyen tomando como referencia el ángulo
TGEVQ*CUVCCSWÈPQUGJCFCFQNCFGſPKEKÎPRQTNCOGFKFCFGNQU¶PIWNQURQTSWGUGVTCVC
de introducción y construcción del concepto.
Tome en cuenta que hay otros materiales que se podrían utilizar para la introducción del concepto de
ángulo. Por ejemplo una pajilla doblada a la mitad y otros.
D+FGPVKſECEKÎPFG¶PIWNQ
Ejemplo:
Observe como se forman diferentes ángulos:

Es necesario contar con una tira de papel de 40 cm por 1 cm o un hilo de 40 cm de largo.
Siga estos pasos:
C6TCEGWPCNÈPGCTGEVCGPGNRK\CTTÎP'UETKDCGPNQUGZVTGOQUFGNCNÈPGCNCUNGVTCU#[$+PFKSWGSWG
la línea se llama línea AB. Coloque sobre la línea AB la tira de papel o hilo.
96
b) Gire la tira de papel o hilo que está sobre la línea
#$JCEKCNCK\SWKGTFCUKPOQXGTGPGNGZVTGOQ
A (sentido contrario a las agujas del reloj) hasta
formar un ángulo agudo (como el ángulo 1).
Trace líneas punteadas e indique que el ángulo
se llama ángulo agudo.
c) Siga girando la tira o hilo para formar un ángulo

TGEVQ
KPEKUQ[VTCEGNÈPGCURWPVGCFCUGKPFKSWG
que se llama ángulo recto. Continuar con el giro
hasta formar otros ángulos.
Responda.
%W¶PVQU¶PIWNQUTGEVQUUGHQTOCPEWCPFQUGIKTCWPNCFQ[FCOGFKCXWGNVC!2CTCWPCXWGNVCEQORNGVC!
'PRCTGLCUCPCNKEGPNCUFKſEWNVCFGUSWGRTGUGPVCPNQUPKÌQU
CURCTCNCEQORTGPUKÎPFGNEQPEGRVQFG
ni a
¶PIWNQ'ZRQPICCNIWPCUEQPENWUKQPGU
Recuerde:'UVCCEVKXKFCFRGTOKVGEQPGEVCTNCGZRGTKGPEKCCFSWKTKFCEQPNCOCPKRWNCEKÎP
de materiales, con la construcción del concepto de ángulo. Además permite mostrar que un
ángulo es la abertura que se forma al girar la tira de papel o hilo. Con esto se evita que las o
los alumnos piensen que ángulo son las dos líneas únicamente, situación que suele ocurrir
cuando sólo presentamos el dibujo.
Tema: /GFKEKÎP[VTC\QFG¶PIWNQU
Partamos de…
.COGFKEKÎPFG¶PIWNQGUWPRTQEGUQSWGEQPUKUVGGPGZRTGUCTGNVCOCÌQFGWP¶PIWNQRQTOGFKQFGWPC
cantidad y utilizando una unidad de medida. Se inicia el aprendizaje por la necesidad de comparar dos
ángulos y saber cual es mayor o menor. A través de un proceso de inducción se llega al establecimiento
de la unidad de medida estándar (el grado) y a la manipulación del transportador como herramienta de
medición.
5GEWGPEKCFKF¶EVKECRCTCGNCRTGPFK\CLG
a) Medición de ángulos.
b) Trazo de ángulos.
a) Medición de ángulos
97
Ejemplo:
Observe los ángulos a y b del siguiente

dibujo:
¿Cuál es el ángulo mayor?

¿Cómo lo comprobamos?
Considere los participantes que comparar ángulos plantea la necesidad de buscar unidades de medición.
Por ejemplo, en el ejercicio anterior se puede utilizar como unidad un sector, como aparece en la
ilustración.
Porque se puede determinar cuántos de estos sectores circulares cabe en cada ángulo e indicar en cual
cabe más; que será el que tiene mayor abertura.
Responda. ¿Cuál es el propósito de realizar la actividad anterior?
Recuerde: Utilizar como unidad de medida el sector circular visto anteriormente, ya que
PQUKGORTGECDGWPPÕOGTQFGXGEGUGZCEVQGPEWCNSWKGT¶PIWNQRQTUGTWPKFCFCTDKVTCTKC
Por lo que es necesario utilizar la unidad de medida estándar que es el grado.
ni a
Lea las generalidades del transportador:
1. Es una herramienta estándar para medir ángulos.

'UV¶FKXKFKFQGPITCFCEKQPGUNNCOCFQUITCFQU
3. Uno de los ángulos que se forma al dividir un ángulo
recto en noventa partes iguales es un grado (1º) (también
puede dividir el círculo en 360 partes iguales y obtener
un grado) (1º).
4. La lectura del transportador se puede hacer de izquierda
a derecha o viceversa (0 a 180º).
5. Ubicar el centro del transportador.
4GƀGZKQPGUQDTGNCKORQTVCPEKCFGFGUCTTQNNCTGPNQUPKÌQU
CUNCJCDKNKFCFFGGUVKOCT¶PIWNQUCPVGU
de la medición.
%QPENW[C
Estimar ángulos fortalece el razonamiento lógico matemático y se realiza basándose en el conocimiento
de que un ángulo recto es de 90º, un ángulo agudo es menor a 90º y un ángulo obtuso es mayor a 90º.
98
Ejemplo:
Observe el ángulo siguiente. Estime y después mida.
Responda.
%W¶NGUUQPNQURCUQURCTCOGFKTWP¶PIWNQ!
Los pasos se muestran a continuación:
ni a
4GƀGZKQPGUQDTGNCUFKſEWNVCFGUSWGRTGUGPVCPNQUPKÌQU
CUGPNCOGFKEKÎPFG¶PIWNQU2QTGLGORNQ
Ŗ'ZRTGUCPGNTGUWNVCFQFGNCOGFKEKÎPGPEO[PQGPITCFQU
Ŗ .GGP KPEQTTGEVCOGPVG NC ITCFCEKÎP FGN VTCURQTVCFQT FGDKFQ C NCU FQU HQTOCU FG NGEVWTC FG
izquierda a derecha y de derecha a izquierda. Del ejercicio anterior se puede leer erroneamente
como 140º y lo correcto es 40º.
6CTGC
+'NCDQTGWPTGUWOGPUQDTGNCHQTOCGPSWGUGKPVTQFWEGNCOGFKEKÎPFG¶PIWNQ[SWGKPFKSWGPRCTCSWÃ
contenido posterior sirve de base este tema.
++3WÃCURGEVQUUGFGDGEQPQEGTFGNVTCPURQTVCFQT!
+++/GPEKQPGCNIWPQUGTTQTGUSWGEQOGVGPNQUPKÌQU
CUGPNCOGFKEKÎPFG¶PIWNQ!
99
Otro ejemplo (Medición de ángulos):
Cuando se plantea la medición de un ángulo mayor a 180º, el uso del transportador se hace
KPUWſEKGPVGRQTNQSWGGURTGEKUQCRNKECTUWOCQTGUVCUGIÕPEQPXGPKGPEKC
¿Cuánto mide el ángulo?
Se mide la parte que pasa Se mide la parte que falta

de 180º y luego se suma. de 360º y luego se resta.

Mida los siguientes ángulos

ni a
Responda.
%W¶NGUNCFKſEWNVCFSWGRTGUGPVCPCNQUPKÌQU
CUGPNCOGFKEKÎP!%ÎOQUGRWGFGUWRGTCTGUCU
FKſEWNVCFGU!
Si los lados del ángulo son cortos, será necesario prolongarlos para medir con el trasnportador. Porque
al prolongar lados no altera el tamaño del ángulo.
b) Trazo de un ángulo
Ejemplo:
Trace un ángulo de 40 grados.

8GTKſSWGNQURCUQU
100
ar ar el nto
en la ra a n e
a art r e
8GTOQFGNQCORNKCFQGPCPGZQ
Otro Ejemplo:
ni a
6TCEGWP¶PIWNQFG
Lea las dos maneras de solución que se presentan a continuación.
n n n n n n
u n n un n u
Conclusión:
.CUFKſEWNVCFGUO¶UEQOWPGUSWGRTGUGPVCPNQUPKÌQU
CUGPGNVTC\QFG¶PIWNQU2QFTÈCPUGT
Ŗ6TC\QFG¶PIWNQUOC[QTGUC
Ŗ.GEVWTCKPEQTTGEVCFGNVTCPURQTVCFQT2QTGLGORNQGPNWICTFGUGNGCRQTSWGVKGPGPGNRWPVQ
en común, pero vistos desde diferente origen.
Ŗ/CNCEQNQECEKÎPFGNVTCPURQTVCFQT2QTGLGORNQGNEGPVTQFGNVTCPURQTVCFQTPQEQKPEKFGEQPGNRWPVQ
que va a ser el vértice del ángulo o el (0º) no coincide con el lado del ángulo.
101
2. .ÈPGCUTGEVCU
Partamos de…
El aprendizaje de las líneas rectas perpendiculares requiere que los niños (as) tengan claro el concepto
FG¶PIWNQTGEVQRWGFCPKFGPVKſECTNQRQTOGFKQFGNCGUVKOCEKÎP[FGNCOGFKEKÎP'UVGVGOCUGCDQTFC
en cuarto grado. Se espera que comprendan que dos líneas rectas son perpendiculares, si al cortarse
forman un ángulo recto. Este conocimiento es básico para trazar la altura del triángulo y trapecio en
grado posterior.
Es imprescindible para el abordaje de este tema, que los participantes tengan un transportador y dos
escuadras.
C+FGPVKſECEKÎPFGNÈPGCURGTRGPFKEWNCTGU
b) Trazo de líneas perpendiculares.
C+FGPVKſECEKÎPFGNÈPGCURGTRGPFKEWNCTGU
Ejemplo:
ni a
Observe los siguientes pares de líneas.
Responda.
3WÃVKRQFG¶PIWNQUGHQTOCGPECFCRCTFGNÈPGCU!
Conclusión:
Cuando dos líneas rectas se cruzan formando un ángulo recto, se llaman líneas perpendiculares.
Se utilizan dos pares de líneas (un par perpendicular y otro no) en la introducción del concepto de
perpendicularidad. Para que el niño (a) pueda diferenciar la característica que tienen las líneas
perpendiculares
102
b) Trazo de líneas perpendiculares
Ejemplo:
Observe el trazo de líneas perpendiculares, tal como se muestra en los siguientes dibujos.
17 1
16
1
15 2
3
14
4
13
5
12
1
6
7 11
12
11
1 7
7
6 11 13
6
5 12
5
1
13
1
4
4
4
14
15
3
3
15
1
16
2
2
16
11
7
17
1
17
1
12
6
1
13
1
5
14
4 15
3 16
17 1
2
1
Trace un par de líneas perpendiculares en su cuaderno siguiendo los pasos mostrados con anterioridad.
6CTGC
+'UETKDCNQUQDLGVQUFGNEQPVGZVQKPOGFKCVQFQPFGUGRWGFCQDUGTXCTNCKFGCFGNÈPGCURGTRGPFKEWNCTGU
++6TCEGEWCVTQRCTGUFGNÈPGCURGTRGPFKEWNCTGUGPFKHGTGPVGURQUKEKQPGU
ni a
++++PFKSWGNQURCTGUFGNÈPGCUSWGUQPRGTRGPFKEWNCTGUGPGNUKIWKGPVGEWCFTQ
b) Líneas rectas paralelas
Partamos de …
Para el aprendizaje de las líneas paralelas es indispensable que los niños (as) tengan conocimientos de
¶PIWNQU[OGFKEKÎPFG¶PIWNQU.ÈPGCURCTCNGNCUUGFGſPGPEQOQNÈPGCUTGEVCUSWGCNUGTEQTVCFCURQT
otra línea recta forman ángulos iguales.
'UVGGUEQPQEKOKGPVQRTGXKQRCTCNCENCUKſECEKÎPFGEWCFTKN¶VGTQUGPRCTCNGNQITCOQU[PQRCTCNGNQITCOQU
C+FGPVKſECEKÎPFGNÈPGCUTGEVCURCTCNGNCU
b) Trazo de líneas rectas paralelas.
103
C+FGPVKſECEKÎPFGNÈPGCUTGEVCURCTCNGNCU
Responda.
¿Qué entiende por líneas paralelas?
Ejemplo:
Observe las líneas rectas que se muestran en el siguiente dibujo:
Mida los ángulos que se forman donde las líneas son cortadas por otra línea y conteste, ¿qué descubren?
Recuerde que un par de líneas cortadas por otra línea recta forman ángulos iguales, de ahí se comprueba
NCFGſPKEKÎPFGNÈPGCURCTCNGNCU2KGPUGUKJC[QVTCOCPGTCFGXGTKſECTUKWPRCTFGNÈPGCUUQPRCTCNGNCU
Escriba su ídea:
ni a
Conclusión: La distancia entre las líneas paralelas es la misma en cualquier parte que se mida
perpendicularmente.
b) Trazo de líneas rectas paralelas
Ejemplo:
Observe el trazo de líneas rectas paralelas siguiendo los pasos que a continuación se muestran:
Trace líneas rectas paralelas en su cuaderno siguiendo los pasos mostrados anteriormente.
104
6CTGC
De acuerdo a las líneas trazadas en el siguiente cuadro:
+ 'UETKDC NCU NGVTCU FG NQU RCTGU FG NÈPGCU TGEVCU RCTCNGNCU 8GT
modelo
++'PWOGTGQDLGVQUFGNEQPVGZVQSWGFCPKFGCFGNÈPGCUTGEVCU ampliado
paralelas. GPCPGZQ
Responda:
+++ 3WÃ FKHGTGPEKC JC[ GPVTG NÈPGCU TGEVCU RCTCNGNCU [ NÈPGCU
rectas perpendiculares?
3. 6TK¶PIWNQU[UWUENCUGU
Partamos de…
#PVGUFGKPKEKCTNCENCUKſECEKÎPFGVTK¶PIWNQUNQUPKÌQU
CU[CJCPVGPKFQNCPQEKÎPSWGWPVTK¶PIWNQ
GUWPCſIWTCEGTTCFCSWGUGHQTOCEQPVTGUNÈPGCUTGEVCU
2CTCNCENCUKſECEKÎPFGNQUVTK¶PIWNQUUGVQOCPGPEWGPVCFQUETKVGTKQUSWGUQP
Ŗ.COGFKFCFGNQUNCFQU
Ŗ.COGFKFCFGNQU¶PIWNQU
ni a
C%NCUKſECEKÎPRQTNCOGFKFCFGUWUNCFQU
D%NCUKſECEKÎPRQTNCOGFKFCFGUWU¶PIWNQU
C%NCUKſECEKÎPRQTNCOGFKFCFGUWUNCFQU
4GCNKEG GUVC CEVKXKFCF RCTC NC ENCUKſECEKÎP %WCPFQ NC VTCDCLG EQP NQU PKÌQU
CU UG UWIKGTG WVKNK\CT
pajillas de diferentes medidas y colores para que puedan formar diferentes triángulos en grupo.
Por cada grupo de 5 alumnos (as) entregar los siguientes materiales:
4 pajillas azules de 9 cm.

4 pajillas blancas de 15 cm.
RCLKNNCUTQLCUFGEO
}
RCLKNNCUXGTFGUFGEO
para formar los triángulos
RCLKNNCUCOCTKNNCUFGEOEWSWGUGTXKT¶PRCTCWPKQPGUGPNQUXÃTVKEGU
Lea la forma en que se conduce la actividad con los siguientes pasos:
1. Con las pajillas entregadas elaborar diferentes triángulos (5 triángulos por grupo)
1DUGTXCTNCUECTCEVGTÈUVKECUSWGVKGPGPECFCWPQFGNQUVTK¶PIWNQU
7PKTITWRQUFGRCTVKEKRCPVGURCTCENCUKſECTNQUVTK¶PIWNQU
105
5G GURGTC SWG ENCUKſSWGP NQU VTK¶PIWNQU RQT NQU EQNQTGU FG NQU NCFQU Q RQT NC OGFKFC FG NQU NCFQU
momento en que se puede introducir el nombre de cada triángulo.
Recuerde: El triángulo que tiene 3 lados iguales se llama triángulo equilátero. El

VTK¶PIWNQSWGVKGPGNCFQUKIWCNGUUGNNCOCVTK¶PIWNQKUÎUEGNGU'NVTK¶PIWNQSWGVKGPG
3 lados diferentes se llama triángulo escaleno.
D%NCUKſECEKÎPFGVTK¶PIWNQURQTNCOGFKFCFGUWU¶PIWNQU
Ejemplo:
Observe los triángulos siguientes.
) )
)
ni a
%NCUKſSWGVQOCPFQGPEWGPVCGNVCOCÌQFGNQU¶PIWNQU2CTCNCENCUKſECEKÎPFGNQUVTK¶PIWNQURQTNQU
ángulos conviene medir los ángulos utilizando el transportador.
Recuerde: Los triángulos pueden ser: triángulo con 3 ángulos agudos se llama
triángulo acutángulo. Triángulo con un ángulo recto se llama triángulo rectángulo.
Triángulo con un ángulo obtuso se llama triángulo obtusángulo.
6CTGC
+'UETKDCGNPQODTGFGECFCVTK¶PIWNQRQTNCOGFKFCFGUWUNCFQU
106
++'UETKDCGNPQODTGFGECFCVTK¶PIWNQRQTNCOGFKFCFGUWU¶PIWNQU
+++4GURQPFCNCUUKIWKGPVGURTGIWPVCU
3WÃETKVGTKQUUGWVKNK\CPRCTCENCUKſECTNQUVTK¶PIWNQU!
%W¶NUGT¶NCXGPVCLCFGSWGNQUPKÌQU
CUOCPKRWNGPGNOCVGTKCNRCTCENCUKſECTNQUVTK¶PIWNQURQT
sus lados?
¿Qué es un triángulo equilátero?
¿Qué es un triángulo isósceles?
¿Qué es un triángulo acutángulo?
4.%WCFTKN¶VGTQU[UWUENCUGU
Partamos de…
ni a
%QOQGUUCDKFQWPEWCFTKN¶VGTQGUWPCſIWTCSWGVKGPGNCFQU2CTCGNGUVWFKQFGNCENCUKſECEKÎPFGNQU
cuadriláteros es necesario el dominio de los conceptos de paralelismo y perpendicularidad, los cuales
fueron desarrollados anteriormente.
Mediante las actividades que se proponen se espera que los niños (as) piensen por propia iniciativa,
comuniquen sus ideas a sus compañeros (as) y desarrollen más gusto por aprender matemática. Este
EQPVGPKFQGUEQPQEKOKGPVQD¶UKEQRCTCGNGUVWFKQFGVGOCURQUVGTKQTGUEQOQRGTÈOGVTQ¶TGCUFGſIWTCU
y volumen de sólidos geométricos.
C%NCUKſECEKÎPRQTWPQQFQURCTGUFGNCFQUQRWGUVQURCTCNGNQU
D%NCUKſECEKÎPFGRCTCNGNQITCOQURQTNCNQPIKVWFFGNQUNCFQU[OGFKFCFGNQU¶PIWNQU
C%NCUKſECEKÎPRQTWPQQFQURCTGUFGNCFQUQRWGUVQURCTCNGNQU
Ejemplo:
7PCHQTOCFGTGCNK\CTGUVCENCUKſECEKÎP%QPUKUVGGPRTGUGPVCTEWCFTKN¶VGTQUEQOQNQUUKIWKGPVGU
107
8GTOQFGNQ
ampliado en
CPGZQ
%NCUKſSWGNQUEWFTKN¶VGTQUCVGPFKGPFQNCUECTCEVGTÈUVKECUEQOWPGUFGNQUOKUOQU
1DUGTXGGUVCENCUKſECEKÎP[EQORCTGEQPNQTGCNK\CFQ
ni a
Conclusión:
El cuadrilátero con dos pares de lados opuestos paralelos se llama paralelogramo. El cuadrilátero con un
par de lados opuestos paralelos se llama trapecio. El cuadrilátero que no tiene pares de lados opuestos
paralelos se llama trapezoide.
D%NCUKſECEKÎPFGRCTCNGNQITCOQURQTNCOGFKFCFGNQUNCFQU[¶PIWNQU
Ejemplo:
7VKNK\CPFQ GN OCVGTKCN FGN ITWRQ FG NQU RCTCNGNQITCOQU ENCUKſECFQU CPVGTKQTOGPVG QDUGTXG NCU
ECTCEVGTÈUVKECUEQOWPGURCTCTGCNK\CTQVTCENCUKſECEKÎP
5KVKGPGFKſEWNVCFGUQDUGTXGNCNQPIKVWFFGNQUNCFQU%NCUKſECPFQRQTGUVCECTCEVGTÈUVKECUGQDVKGPGP
RCTCNGNQITCOQUEQPRCTGUFGNCFQUQRWGUVQUKIWCNGU[RCTCNGNQITCOQUEQPNCFQUKIWCNGUCUÈ
8GTIT¶ſECGPRTÎZKOCR¶IKPC
108
Observe que en el grupo de romboides aparece el rectángulo y en el grupo de rombos aparece el cuadrado.
Recuerde: Romboide es un paralelogramo en el cual los pares de lados y ángulos

opuestos son iguales. Rombo es un paralelogramo que tiene cuatro lados iguales y
sus ángulos opuestos son iguales. Por lo tanto, el rectángulo y cuadrado son casos
especiales de romboide y rombo respectivamente.
6CTGC
ni a
1.
8GTOQFGNQ
ampliado en
CPGZQ
109

W*

"

*
+
W*

*

&
[
W*

&
5. Área
Partamos de…
2CTCGNGUVWFKQFG¶TGCGUKORQTVCPVGRCTVKTFGNCGZRGTKGPEKCFGNQUPKÌQU
CU[RTQXQECTUKVWCEKQPGU
FQPFGUKGPVCPNCPGEGUKFCFFGUWWUQRQTGLGORNQEQORCTCTGNVCOCÌQFGFQUſIWTCUEQOQGNTGEV¶PIWNQ[
el cuadrado en donde por las diferencias de tamaño sean difíciles de determinar por simple observación.
Al comparar surge la necesidad de utilizar una unidad de medida. En esta ocasión se utilizará el cm2
(centímetro cuadrado), porque el cm es la unidad de medida lineal que las y los alumnos han estado
utilizando desde los primeros grados, por lo que facilitará la transferencia de cm lineal al centímetro
cuadrado (cm2)
2CTCRTQHWPFK\CTGNEQPEGRVQFG¶TGCUGTGCNK\CT¶PCEVKXKFCFGUFGE¶NEWNQFGN¶TGCFGſIWTCUSWGVKGPGP
FKHGTGPVGUHQTOCU[EQORNGVCPFQſIWTCUUGNNGICCNCWPKFCFSWGGUGNcm2.
a) Comprensión del concepto de área.

b) Comprensión del cálculo de área de rectángulos y de cuadrado.
E%¶NEWNQFG¶TGCFGſIWTCUEQORWGUVCU
ni a
a) Comprensión del concepto de área.
Ejemplo:
Compare el rectángulo y el cuadrado siguiente:
Responda.
%W¶NGUO¶UITCPFG!%W¶PVQO¶UITCPFG!
110
4GƀGZKQPGUQDTGEW¶NGUUGTÈCPNCURQUKDNGUTGURWGUVCUSWGFCTÈCPNQUPKÌQU
CU
#NIWPCU TGURWGUVCU RWGFGP UGT UQDTGRQPGT WPC ſIWTC UQDTG QVTC SWG GU EQORCTCEKÎP FKTGEVC RGTQ
deben darse cuenta que tiene limitantes como por ejemplo que las formas no son iguales. Lo que se debe
insistir en todo momento es despertar el interés para buscar una unidad de medida de comparación. Se
FGDGEQPENWKTGPSWGWPCHQTOCFGEQORTQDCTGUFKXKFKTECFCſIWTCGPEWCFTKVQUFGEORQTNCFQ[
después se compara.
4GCNKEGNCFKXKUKÎPFGNCUſIWTCUGPUWEWCFGTPQ
Conclusión:
ni a
El cuadrado es más grande respuesta a la que llegaron mediante el conteo de los cuadritos. Entonces el
cuadrado es más grande porque tiene un cuadrito de más.
Responda.
3WÃXGPVCLCVKGPGGPNCEQORTGPUKÎPFGNEQPEGRVQFG¶TGCGUVGVKRQFGCEVKXKFCFGU!
Recuerde: 'NVCOCÌQFGWPCUWRGTſEKGUGNNCOC¶TGC
El área de un cuadrado cuyo lado mide 1 cm se llama
centímetro cuadrado y se escribe 1 cm2
El centímetro cuadrado es una de las unidades de medida de área.
Para reforzar el concepto de cm

Observe y analice.
8GT
modelo
ampliado en
CPGZQ
Responda:
¿Cuántos cm mide cada área pintada?
111
4GƀGZKQPGCEGTECFGNCUFKſEWNVCFGUSWGRTGUGPVCTÈCPNQUPKÌQU
CUCNTGCNK\CTGUVGGLGTEKEKQ
'P EQPENWUKÎP NCU ſIWTCU SWG PQ TGRTGUGPVCP EO2 EQORNGVQU RWGFGP ETGCT FKſEWNVCF RQT NQ SWG GU
necesario orientar para que comprendan que se pueden juntar partes para completar 1 cm2. Desarrollar
GUVC JCDKNKFCF FG EQORQUKEKÎP FG ſIWTCU GU D¶UKEQ RCTC GN E¶NEWNQ FG ¶TGC FG ſIWTCU SWG PQ UQP
rectangulares, que se estudiarán en grados posteriores.
b) Comprensión de la fórmula para cálculo de área de rectángulo y cuadrado
Ejemplo:
Observe el rectángulo siguiente:

ni a
Responda:
%ÎOQUGRWGFGECNEWNCTNCOGFKFCFGN¶TGC!
%ÎOQETGGSWGRGPUCTÈCPNQUPKÌQU!
5G FGDG VQOCT GP EWGPVC SWG GP GLGTEKEKQU RCUCFQU RCTC EQORCTCT VCOCÌQ FG ſIWTCU UG FKXKFKÎ GP
cuadros de 1 cm por lado, esta idea no es aplicable para este caso, porque en la pregunta se pide un
cálculo. Para inducir a los niños (as) a calcular el área plantéeles pregunta como las siguientes:
¿Cuántos cm2 caben en el lado vertical? Y ¿Cuántos caben en el lado horizontal? Observe el dibujo
Responda. ¿Cuántos cuadrados de 1 cm2 caben en total? ¿Con qué cálculo se puede saber?
112
¿Cuál es el planteamiento para el cálculo de área?
¿Cuánto es el área del rectángulo?
Recuerde: 'P SWG GN ¶TGC FG WP TGEV¶PIWNQ GU KIWCN C NCTIQ Z CPEJQ 'UVG
planteamiento se llama fórmula para calcular el área de un rectángulo.
Responda.
5GRWGFGCRNKECTGNOKUOQRTQEGFKOKGPVQFGE¶NEWNQFG¶TGCFGWPTGEV¶PIWNQRCTCGNE¶NEWNQFG
¶TGCFGWPEWCFTCFQ!
Recuerde: El área de un cuadrado se puede inducir de la misma manera, tal como se

hizo con el cálculo de área del rectángulo y se obtiene la siguiente fórmula.
TGCFGWPEWCFTCFQNCFQZNCFQ
Responda.
3WÃXGPVCLCUJC[GPVTGEQPUVTWKTNCUHÎTOWNCUFGN¶TGCFGNTGEV¶PIWNQ[EWCFTCFQEQPNQUPKÌQU[
ni a
PQUKORNGOGPVGFCTNGUNCUHÎTOWNCURCTCSWGOGOQTKEGP!
Conclusión:
La construcción de fórmulas permite analizar el problema, generar creatividad y desarrollar procesos
de pensamiento del niño (a).
E%¶NEWNQFG¶TGCFGſIWTCUEQODKPCFCU
Ejemplo:
1DUGTXGNCſIWTCUKIWKGPVG
113
Responda.
%ÎOQUGECNEWNCGN¶TGCFGNCſIWTCCRNKECPFQNQCRTGPFKFQCPVGTKQTOGPVG!
;%W¶PVQOGFKT¶!
Pida que realicen el cálculo. Se espera que surjan las siguientes soluciones.
Observe algunas soluciones.
Forma A Forma B Forma C
Tome en cuenta que este ejercicio es para que se piense en diferentes formas de solución, lo que permitirá
ni a
desarrollar no sólo la creatividad en los niños (as) sino un pensamiento divergente.
Recuerde: 'PWPCſIWTCEQORWGUVCUGRWGFGECNEWNCTNCOGFKFCFGUW¶TGCUKUG
FGUEQORQPG GP QVTCU ſIWTCU EQPQEKFCU
TGEV¶PIWNQ EWCFTCFQ Q UG EQORNGVC NC
ſIWTCRCTCHQTOCTWPEWCFTCFQQTGEV¶PIWNQ
6CTGC
+%CNEWNGNCOGFKFCFGN¶TGCFGNCUUKIWKGPVGUſIWTCU
4
5 2
2 2
4 4
2
4
3
++4GURQPFCNCUUKIWKGPVGURTGIWPVCU
¿Cuál es la unidad de medida más conveniente para introducir el cálculo de área?
¿Para qué contenidos servirá el cálculo de área de un rectángulo?
114
ni a
115
esarr e a ni a
)GPGTCNKFCFGUFGNCCFOKPKUVTCEKÎPFGNCENCUGFGOCVGO¶VKECU
1DLGVKXQUFGNCWPKFCF
4GƀGZKQPCTUQDTGCURGEVQURGFCIÎIKEQUIGPGTCNGUCEQPUKFGTCTGPNCENCUGFGOCVGO¶VKEC
&GUCTTQNNCTJCDKNKFCFGUFKF¶EVKECURCTCNCGPUGÌCP\CFGOGFKFCUGKPKEKCEKÎPGUVCFÈUVKEC.

Del rol del docente.
Del rol del alumno. Tema Subtema Contenido
Longitud Comparación directa
.C2NCPKſECEKÎP
Peso Medida arbitraria
Ejecución y Evaluación. Medidas Capacidad Medida estándar
G+PKEKCEKÎP
Recursos didácticos Estadística %NCUKſECEKÎP[
importantes. )T¶ſEC organización de
datos
)T¶ſECFGDCTTCU
ni a
0ÕENGQFGTGƀGZKÎP
# NQ NCTIQ FGN /ÎFWNQ UG XGPKFQ TGƀGZKQPCPFQ CEGTEC FG CURGEVQU TGNGXCPVGU XKPEWNCFQU EQP GN
aprendizaje de la matemática y los contenidos básicos de la disciplina en el nivel preprimario y primario.
En esta unidad se resumirán puntos de interés a los que hay que prestarle atención al impartir la clase de
OCVGO¶VKECOKUOQUSWGUGRNCPVGCPEQOQE¶RUWNCUFGTGƀGZKÎPSWGXCPFGUFGNQHWPFCOGPVCNJCUVCGUQU
pequeños detalles que suelen dejarse para después y que al obviarse rompen con la armonía didáctica.
5G GURGTC SWG FKEJCU E¶RUWNCU UGCP TGƀGZKQPCFCU [ TGETGCFCU EQPLWPVCOGPVG EQP NC RCVKEKRCEKÎP FG
todos en el curso, por lo que no se hará una profundización teórica en torno a ellas.
7PCUE¶RUWNCURCTCTGƀGZKQPCTŗ
1. El rol de los alumnos (as)
“De receptor pasivo a constructor de su propio aprendizaje”: Se debe propiciar, mediante actividades
adecuadas, que sean los alumnos (as) quienes vayan construyendo los conceptos matemáticos. Su
involucramiento debe ser total. Nadie debe mostrar una actitud pasiva.
116
2. El rol de la o el maestro (a)
Debe ser en todo momento el de facilitador(a) del aprendizaje. Debe ser un guía y orientador del proceso
GPUGÌCP\CCRTGPFK\CLGEQPQEGFQTFGNCGVCRCFGFGUCTTQNNQRQTNCSWGCVTCXKGUCPUWUCNWOPQUUGIÕP
el grado en que se desempeñe.
Lo anterior se resume con el “Decálogo del maestro (a) al enseñar matemática”
+PVGTÃUGUGGPNCOCVGTKC
- Conózcala.
6TCVGFGNGGTGNTQUVTQFGUWUCNWOPQU
CUVTCVGFGXGTUWUGZRGEVCVKXCU[FKſEWNVCFGURÎPICUGWUVGF
en el lugar de ellos.
- Asuma que la mejor manera de aprender algo es descubriéndolo por uno mismo.
- No dé a sus alumnos (as) sólo información, sino el conocimiento de cómo hacerlo, promueva actitudes
mentales y el hábito del trabajo metódico.
- Permítales aprender a conjeturar.
- Permítales aprender a comprobar.
- Advierta que los rasgos del problema que tiene a la mano pueden ser útiles en la solución de problemas
HWVWTQUVTCVGFGUCECTCƀQVGGNRCVTÎPIGPGTCNSWG[CEGDCLQNCUKVWCEKÎPEQPETGVC
- No muestre todo el secreto a la primera: deje que sus alumnos (as) hagan sus conjeturas antes; déjelos
encontrar por ellos mismos tanto como sea posible.
ni a
- Sugiérales; no imponga.
2NCPKſECEKÎPFGNCENCUG
No improvise, prepare con tiempo y anticípese a la reacción de los alumnos (as) ante un tema nuevo. Esto
NGRGTOKVKT¶FKUGÌCTCEVKXKFCFGURGTVKPGPVGU[RQFT¶NQITCTNQUQDLGVKXQUEQPOC[QTGſEKGPEKC
4. Los indicadores de logro
2TKOGTQGURTGEKUQFGſPKTNQUGKFGPVKſECTNQU5QPGNNQUNQUSWGFCPNCRCWVCRCTCRNCPGCTTGHWGT\QUQRCTC
seguir adelante.
5. Evaluación formativa
'P VQFQ OQOGPVQ UG FGDG GXCNWCT GN VTCDCLQ FG NQU CNWOPQU
CU 'XKVG TGXKUCT Q ECNKſECT VTCDCLQU
desde su escritorio pues pierden su tiempo haciendo cola; por el contrario, es importante circular entre
ſNCURCTCTGCNK\CTWPCOGLQTGXCNWCEKÎP
6. La motivación de inicio
El lanzamiento de un tema requiere siempre partir de actividades o simples preguntas que generen el
interés de los niños (as) al introducirlo. Pero no hay que perder de vista el tiempo oportuno y
RGTVKPGPVGRCTCJCEGTNQŗOWEJQUFQEGPVGUUGSWGFCPGPNCOQVKXCEKÎP[EWCPFQUGRGTECVCPFGNRQEQ
tiempo que queda, cubren el contenido de manera mecanicista.
117
7. Ejercicios y/o tareas
.CRT¶EVKECEQPUVKVW[GNCHQTOCFGſLCTWPEQPQEKOKGPVQ5GNGEEKQPGEQPGURGEKCNEWKFCFQNQUGLGTEKEKQU
La cantidad de los mismos. Considere siempre si contribuirán al logro del propósito de la clase.
8. El error como oportunidad de aprendizaje
*Q[ FÈCRTGXCNGEGWPCFKF¶EVKECEQPUVTWEVKXKUVCFQPFGGNCNWOPQ
CQEWRCGNNWICTRTKXKNGIKCFQGP
la enseñanza-aprendizaje; el error se considera como una oportunidad para el aprendizaje. Cuando un
alumno (a) se equivoca, se le hace ver su error y se le invita a corregirlo.
9. Materiales didácticos manipulables
El material más adecuado es aquel que, posibilita al niño (a) pasar de la manipulación concreta a la gene-
ralización de la idea que ha sido capaz de generar a través de este acto.
Como se ha visto en las sugerencias didácticas para el desarrollo de temas matemáticos, hay materiales
concretos y semi concretos que siempre deben estar presentes en la clase de matemática. Tarjeta de
puntos, tarjeta de números, bloques de 1, 10, 100, tarjetas numéricas, recta numérica son algunos
ejemplos de ellos.
10. El uso del cuaderno

ni a
El cuaderno es para que los niños (as) escriban sus ideas, comentarios del tema de la clase. Esto ayuda
al docente a conocer lo que piensan, sus intereses e inquietudes para aprovecharlos en el proceso de
aprendizaje.
El cuaderno de cuadrícula siempre es un gran aliado en la clase de matemática, ya que facilita ordenar
RQUKEKQPGUFGPÕOGTQUGPHQTOCJQTK\QPVCN[XGTVKECNGNVTC\QFGſIWTCUIGQOÃVTKECUGPVTGQVTQU
11. El uso del pizarrón
'NRK\CTTÎPGUWPCJGTTCOKGPVCOW[ÕVKNRCTCRTGUGPVCTGZRNKECEKQPGU'UKORQTVCPVGGUETKDKTOW[ENCTQRCTC
SWGNCU[NQUCNWOPQUEQORTGPFCPEQPHCEKNKFCF#[WFCOWEJQGPTGHQT\CTNCGZRNKECEKÎPXGTDCNRGTQ
su uso no siempre es el mejor. Todo maestro (a) debe saber el uso estructurado del pizarrón y al
RNCPKſECTNCENCUGVGPGTRTGUGPVGEÎOQNQWVKNK\CT¶
5GFKEGSWGGNRK\CTTÎPFGDGTGƀGLCTVQFQGNƀWLQFGKFGCUFGNQUPKÌQUFGNCENCUGUÎNQEQPFCTNGWP
vistazo se puede comprender todo el desarrollo de la misma, por lo tanto en ella debe quedar registro
de: Tema, objetivo, ejercicios de inicio, materiales de apoyo, ideas de los niños, resumen de la clase.
118
5GIOGPVQOCVGO¶VKEQ
Medidas e Iniciación Estadística

Generalidades:
En esta unidad temática se abordarán dos contenidos más, que se establecen en el Curriculum Nacional
Base (CNB): Medidas y la iniciación al conocimiento de la estadística, en un sentido instrumental.
Como es sabido, medir es una de las actividades más cotidianas de toda persona; de aquí parte la
importancia de su estudio.
La estadística es una herramienta importante para resumir, representar e interpretar información. Por lo
general se aplica diariamente a partir de situaciones cotidianas que van propiciando un pensamiento de
información y análisis.
En este segmento se abordarán los siguientes subtemas:
Medidas
1) Longitud
2GUQ
ni a
3) Capacidad
Estadística
)T¶ſECUFGDCTTCU
1. Medidas
Partamos de…
Como ya se ha visto, medir es una actividad permanente en la vida, se mide la distancia, el tiempo, se
pesan los alimentos que se compran en la tienda, etc. Para promover el aprendizaje de las medidas en
el nivel primario, es preciso utilizar situaciones que plantea la vida cotidiana; la riqueza que ello aporta
para la comprensión del tema por parte de los niños (as), es realmente grande.
Medir es en primera instancia, comparar. Para el aprendizaje de medidas se debe iniciar con las que son
más concretas o perceptibles a los sentidos y concluir con aquellas que son más abstractas. El orden
recomendado es el siguiente:
1. Longitud: (Se puede percibir o estimar con la vista)
2GUQ
#WPSWGUWGUVKOCEKÎPPQUGRWGFGTGCNK\CTCUKORNGXKUVCGURTGEKUQCEWFKTCNVCEVQ
3. Capacidad: (Su estimación se puede facilitar si se comparan utilizando recipientes transpa-

rentes)
119
/GFKFCUFGNQPIKVWF
Partamos de…
En todas las actividades de medida, es importante en primera instancia, trabajar la estimación y emplear
WPNGPIWCLGCRTQZKOCFQ[CSWGC[WFCCSWGGNPKÌQ
CUGEGPVTGGPGNRTQEGUQFGOGFKT
La estimación proporciona una motivación intrínseca, añade diversión e interés en las actividades de
medida, ayuda a familiarizarse con las unidades de medida, y permite formar percepción de la cantidad.
a. Comparación directa uno a uno.

b. Medición con unidad arbitraria.
c. Medición con unidad estándar.
a) Comparación directa uno a uno
Responda.
%ÎOQJCPKPVTQFWEKFQGNEQPEGRVQFGOGFKFCFGNQPIWKVWF!
ni a
Ejemplo:
Algo muy trivial como comparar el largo de los lápices entre compañeros (as): ¿Cuál es más largo?
En este caso resulta muy claro para los niños (as) poder establecer la diferencia y concluir en cuál es
más largo o cuál es más corto, porque basta con poner juntos los dos lápices y establecer la diferencia.
En igual forma se pueden comparar otros objetos: ¿Cuál cuaderno es más ancho? ¿Quién tiene los dedos
más largos? ¿Quien es más alto? etc.
Este tipo de ejercicios de comparación directa, sentará las bases para mediciones más complejas.
b) Medición con unidad arbitraria
Ejemplo:
Responda.
¿Es la altura de la puerta, mayor que la altura del pizarrón?
4GƀGZKQPGUQDTGNCFKſEWNVCFFGEQORCTCTRQTSWGPQRWGFGCEGTECTWPQDLGVQCQVTQH¶EKNOGPVGO¶U
CÕPUKPQGZKUVGPFKHGTGPEKCUOW[RGTEGRVKDNGUCUKORNGXKUVC
En este caso, para poder responder a la pregunta, los niños (as) acuden a objetos que les permitan saber
cuál es mayor (espontáneamente o inducidos a ello). Utilizarán instrumentos familiares con los que
pueden comparar los objetos, como por ejemplo: una cuerda, un palo, un pedazo de lana, un pañuelo,
etc.
120
Otro ejemplo:
'ZRGTKOGPVGGPGNCWNCEQPNQUPKÌQUSWGWVKNK\CPFQUWUN¶RKEGUőOKFCŒGNNCTIQFGNRK\CTTÎP
Las respuestas serán tan variadas como tamaños de lápices tengan los niños:
4
N¶RKEGU
4
N¶RKEGU
R.3 (15 y medio de lápices )
R.4 (16 lápices) etc
'UFKHÈEKNRCTCNQUPKÌQU
CUKFGPVKſECTNCTC\ÎPRQTNCEWCNJC[FKHGTGPVGUTGURWGUVCUCWPSWGOKFKGTQP
un mismo objeto. Es entonces, cuando se crea la necesidad de establecer una medida estándar para una
OGFKEKÎPGZCEVC
c) Medición con unidad estándar.
Ejemplo:
4GVQOCPFQNCFKſEWNVCFGPEQPVTCFCEQPNCUFKHGTGPVGUOGFKFCUTGUWNVCPVGUGPTGNCEKÎPCNCOGFKEKÎPFGN
pizarrón, se plantea la importancia de mantener el mismo valor de medida y ello es posible siempre y
ni a
cuando se trabaje con unidad de medida estándar.
Se introduce el concepto de centímetros (cm) como unidad estándar de medida de longitud, para esto
se utiliza la regla (la cual seguramente tienen todos los niños (as)). Es importante conocer la referencia
cero o inicio, es decir de 0 a 1 hay 1cm.
Es recomendable pedir a los niños (as) que midan objetos pequeños, manos, cuadernos, borradores y
muchos otros objetos a su alcance. Cuando se pide la medición de objetos más grandes o partes del
UCNÎPFGENCUGUXCPGZRGTKOGPVCPFQNCPGEGUKFCFFGWUCTWPKFCFGUFGOGFKFCGUV¶PFCTOC[QTGUNQSWG
facilita el conocimiento y uso del metro (m).
Responda. ¿Qué importancia tiene desarrollar en los niños (as) la percepción de (1 cm y de 1m)?
2. Medidas de peso
Partamos de…
En la enseñanza de las medidas de peso, al igual que el de la longitud, la comparación entre objetos es
GNRWPVQFGRCTVKFC'PGUVGVGOCGUWPRQEQO¶UFKHÈEKNECRVCTGNEQPEGRVQRWGUNCECPVKFCFGZCEVCFG
peso no se puede visualizar como se hizo con la longitud. El sopesar objetos con las manos nos permite
GUVKOCTFGVGTOKPCFQRGUQRGTQUWEWCPVKſECEKÎPTGCNRQFGOQUQDVGPGTNCOGFKCPVGGNWUQFGNCDCNCP\C
121
a. Comparación directa.
b. Medición con unidad arbitraria.
c. Medición con unidad estándar.

Ejemplo:
4GCNKEGGNUKIWKGPVGGLGTEKEKQGNEWCNUGWUCT¶RCTCGLGORNKſECTNCUGEWGPEKCFKF¶EVKECGPUWUVTGUGVCRCU
Ŗ5QNKEKVCTCWPPKÌQ
CSWGRCUGCNHTGPVG[GPVTÃIWGNGFQURKGFTCU
WPCEQPWPRGUQFGCOQPGFCU
de un quetzal y la otra con un peso de una o dos monedas menos que la primera).
Ŗ5QNKEKVCTSWGVQOGECFCWPCEQPECFCOCPQ2TGIWPVCT%W¶NRGUCO¶U!#WPSWGRWGFGPFCTNCTGURWGUVC
por estimación, resulta subjetivo y poco preciso. Se pregunta entonces:
¿Cómo comprueba? Para ello se utilizará una balanza.
Seguidamente se comparara el peso de las piedras utilizando una balanza con el procedimiento siguiente:
1. Compruebe que la balanza está nivelada
%QNQSWGWPCRKGFTCGPECFCTGEKRKGPVG
ni a
3. Responda, ¿cuál piedra pesa más?
Este proceso es por comparación directa.
En secuencia del mismo ejercicio se solicita a otros dos niños (as) que pasen al frente a pesar una de las
piedras. Uno de ellos utiliza monedas de 1 quetzal y el otro con monedas de diferente denominación
(medición con unidad arbitraria).
Los resultados evidentemente serán diferentes.

Acá es donde surge la necesidad de introducir el uso de unidad de medida estándar, puede ser: libra,
onza y kilogramo.
Responda.
3WÃJCDKNKFCFGUOCVGO¶VKECUFGUCTTQNNCGPNQUPKÌQU
CUNCUCEVKXKFCFGUCPVGTKQTGUCGUVGVGOC!
Conclusión:
Este proceso desarrolla en los niños (as) habilidades de estimación, comparación, medición y
pensamiento lógico matemático.
122
3. Medidas de capacidad
Partamos de…
Al igual que las otras medidas (longitud y peso), la secuencia didáctica del aprendizaje de estas medidas
PQFKſGTGGPUWUGVCRCU
Posiblemente en su cotidianidad los niños (as) reconocen un litro de leche o un galón de agua, por lo
que apoyados en esta vivencia, se les debe conducir a reconocer que:
“La capacidad de un recipiente es igual al número de veces que cabe la unidad de medida en el mismo”.
'UVCFGſPKEKÎPPQGUO¶USWGNCEQPENWUKÎPFGJCDGTGZRGTKOGPVCFQ
Lea los siguientes ejemplos.

La comparación directa. Ejemplo: Dos recipientes transparentes de igual tamaño con diferente cantidad
de agua ¿Cuál tiene más?
2CTCXGTKſECTNCTGURWGUVCUGRWGFGPCEGTECTNQUFQUXCUQU[FGVGTOKPCTEQPEGTVG\CEWCNVKGPGO¶U
Medición con unidad arbitraria. Ejemplo: Para medir la capacidad de determinado recipiente
utilizando dos tamaños de recipientes. Los resultados serán diferentes aunque ambos sean recipientes.
Aprovechando esta diferencia es que se aprovecha la necesidad de uso de unidades estándar.
Medición con unidad de medida estándar. Ejemplo: Para el aprendizaje de medida de capacidad con
ni a
unidad estándar, se utilizarán, el litro, galón y otros.
Iniciación a la Estadística
1.)T¶ſECFG$CTTCU
Partamos de…
Las primeras nociones de estadística se trabajan desde los primeros grados del nivel primario, se amplía
y se profundiza a lo largo de toda la escolaridad. Se busca con ello que los niños (as) coleccionen
información, la representen y que la misma tenga sentido. En los primeros grados del nivel primario se
GUVCDNGEGPNCURTKOGTCUJCDKNKFCFGUOCVGO¶VKECUSWGUGTXKT¶PFGDCUGRCTCENCUKſECTQTFGPCTEQPVCT
registrar y representar.
2CTVKTFGNCUGZRGTKGPEKCUQVGOCUFGKPVGTÃURCTCNQUPKÌQU
CURWGFGUGTWPCHQTOCOQVKXCFQTCFG
introducir este tema. Una visita al zoológico, los goles en un partido de fútbol, el número de niñas
y niños en la escuela y otras situaciones pueden ser aprovechadas. En este segmento se trabajará un
OQFGNCLGFGEÎOQKPVTQFWEKTGNVGOCFGIT¶ſECFGDCTTCU
a) Recopilación de la información (visualizar objetos de un conjunto)

b) Ordenamiento de la información (construcción de tabla)
E4GRTGUGPVCEKÎPIT¶ſECFGNCKPHQTOCEKÎP
IT¶ſECFGDCTTCU
123
4GURQPFCFGCEWGTFQCUWGZRGTKGPEKCSWÃFKſEWNVCFGURTGUGPVCPNQUPKÌQU
CUGPGNCRTGPFK\CLGFGNC
IT¶ſECFGDCTTC!
a) Recopilación de la información
Ejemplo:
Observe lo siguiente.
ni a
b) Ordenamiento de la información
Responda.
¿Cuántas manzanas hay?
¿Cuántos bananos hay?
¿De cuál fruta hay más? y así sucesivamente.
¿Cómo hicieron para no contar dos veces la misma fruta?
Observe una forma de organizar la información, en donde se escribe la cantidad de frutas contadas.
124
E4GRTGUGPVCEKÎPIT¶ſEC
Para grados mayores no es preciso poner el dibujo bastará poner el nombre de la fruta.
Seguidamente se debe mostrar que la información se puede presentar de otra forma. Por ejemplo:
4GRTGUGPVCTEQPRWPVQUEÈTEWNQUQVCRKVCUNCUECPVKFCFGUFGHTWVCU[CRCTVKTFGGNNQUEQPUVTWKTNCIT¶ſEC
de barras.
ero e r ta
ni a
125
126
127
1#757$'.&018#%-,[*#0'5+#0*2UKEQNQIÈC'FWECVKXC6TKNNCU/ÃZKEQ

2. CARRETERO, M. Constructivismo y educación. Aique. Argentina. (1993).
3. *QUQOK\W;CUWJKTQ'PVTGPCPFQGN2GPUCOKGPVQ/CVGO¶VKEQ6UWMWDC,CRÎP

4,+%#/+0'&7%)WCVGO¶VKEC)WÈCRCTC&QEGPVGU2TKOGTC%WCTVQ5GZVQ2TKOCTKC/KPKUVGTKQFG'FWECEKÎP
[#IGPEKCFG%QQRGTCEKÎP+PVGTPCEKQPCNFGN,CRÎP,+%#8GTUKÎPXCNKFCFC)WCVGOCNC)WCVGOCNC

5,+%#/KPKUVGTKQFG'FWECEKÎP5CNXCFQT/+0'&/ÎFWNQUFG%CRCEKVCEKÎP&QEGPVGFGN0KXGN2TKOCTKQ'N
Salvador, San Salvador.
6,+%#5GETGVCTÈCFG'FWECEKÎP4GRÕDNKECFG*QPFWTC)WÈCRCTC/CGUVTQU/CVGO¶VKECU5GIWPFQ[6GTEGT
ITCFQ2TKOCTKC241;'%614')+10#./G)WUVC/CVGO¶VKEC241/'6#/HCUG++

7/KPKUVGTKQFG'FWECEKÎP%WTTKEWNWO0CEKQPCN$CUG0KXGN2TKOCTKQ
)WCVGOCNC%#
8/KPKUVGTKQFG'FWECEKÎP&+%#&'/ÎFWNQUFG%CRCEKVCEKÎP&QEGPVG/CVGO¶VKEC2TKOGTC%WCTVQ)TCFQ
2TKOCTKC)WCVGOCNC%KWFCF

92'44#7&'#/2KCIGVJQ[4GURWGUVCUCWPCEQPVTQXGTUKC(QPFQFGEWNVWTCGEQPÎOKEC/ÃZKEQ

102+#)'6,)ÃPGUKUFGNPÕOGTQGPGNPKÌQ'F)WCFCNWRG$WGPQU#KTGU

112+#)'6,[EQN.CGPUGÌCP\CFGNCU/CVGO¶VKECU'F#IWKNCT/CFTKF

125JQUGMK6QMKQ/#6*'/#6+%5HQT'NGOGPVCT[5EJQQN#61-+15*15'-+%1.6&,CRÎP6QMKQ

136QUJQ)CMMQJ/#6*'/#6+%5HQT'NGOGPVCT[5EJQQNUVITCFG)#--1*615*1%1.6&,CRÎP
6QMKQ

128
129
130
131
Bloque de 1: 'UWPEWCFTCFQSWGRWGFGVGPGTEORQTNCFQ[JGEJQEQPECTVÎPWJQLCFG
RCRGNDQPFFGITCOQU4GRTGUGPVCNCWPKFCF5GWVKNK\CRCTCTGRTGUGPVCT
números naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 10: 'UWPTGEV¶PIWNQSWGRWGFGVGPGTEORQTEO4GRTGUGPVCNCFGEGPC'PGN

DNQSWGFGECDGPGZCEVCOGPVGDNQSWGUFG5GWVKNK\CRCTCTGRTGUGPVCT
números naturales y operaciones de suma y resta.
Bloque de 100: 'UWPEWCFTCFQSWGRWGFGVGPGTEORQTNCFQ4GRTGUGPVCNCEGPVGPC'PGN

DNQSWGFGECDGPGZCEVCOGPVGDNQSWGUFGÎDNQSWGUFG5G
utiliza para representar números naturales y operaciones de suma y resta.
Calcular: Realizar una operación, darle respuesta a un planteamiento.
Cantidad: Concepto, idea, noción de la cardinalidad de un conjunto. Una cantidad puede

estar representada en un conjunto concreto, en un conjunto semiconcreto y en
un símbolo.
Composición de un
número hasta 10: Es unir (combinar) dos dígitos para formar un número. Por ejemplo una manera
puede ser: 3 y 4 son 7.
Descomposición de
un número hasta 10: Es separar en dos dígitos un número. Por ejemplo una manera puede ser: 9 se
forma con 5 y 4.
Número: Símbolo que representa la cardinalidad de un conjunto. Por ejemplo, 3 es

el número para un conjunto con tres elementos. Al respecto es importante
aclarar que el término correcto es “numeral” pero, tomando en cuenta que
tradicionalmente en el país se denomina número, en esta guía será utilizado
“número”.
Material concreto: 5GTGſGTGCVQFQQDLGVQQGNGOGPVQSWGGNOCGUVTQHCEKNKVCGPGNCWNCEQPGNſP

FGVTCPUOKVKTEQPVGPKFQUGFWECVKXQUFGUFGNCOCPKRWNCEKÎP[GZRGTKGPEKCSWG
los niños (as) tengan con estos.
Material semiconcreto: Son materiales manipulables que facilitarán la comprensión de un concepto o

procedimiento. Constituyen un puente entre lo concreto y lo abstracto.
Planteamiento: 'ZRTGUKÎP GP NC SWG UG WVKNK\C UKODQNQIÈC OCVGO¶VKEC RCTC TGRTGUGPVCT WPC
UKVWCEKÎPRNCPVGCFCGPWPRTQDNGOC2QTGLGORNQ
Recta numérica: Línea recta en la que se puede asociar un número con cada punto que la
forma. Puede indicar orden o secuencia, comparación y representación para
comprender situaciones matemáticas.
A - 132
Tabla de posiciones: 'UWPEWCFTQFKXKFKFQGPEQNWOPCU[ſNCU.CUEQNWOPCUFGFGTGEJCCK\SWKGTFC
corresponden las posiciones de unidad, decena, centena, unidad de millar, decena
de millar, etc. respectivamente. Tiene utilidad en la comprensión de los números
y las operaciones básicas.
Tarjeta de puntos: Es un juego de 10 tarjetas rectangulares (puede tener como medida 4 cm por 8
EO6KGPGFQUſNCUFGEÈTEWNQUECFCWPC.QUEÈTEWNQUGUV¶PRKPVCFQUUGIÕPGN
número que representan. Ejemplo: la tarjeta de puntos del 3 aparecen 3 círculos
pintados del total de 10. Sirven para representar elementos concretos antes de
llegar a la representación simbólica del número
Tarjetas de números: Es un juego de 11 tarjetas rectangulares (puede tener 6 cm por 8 cm). Cada tarjeta
tiene un número dígito (0-9) y la otra el número 10. Se utiliza para el aprendizaje
de los números naturales hasta 10. Sirven para representar cantidades.
Tarjetas numéricas: Es un juego de tarjetas rectangulares (puede tener 3.5 cm por 3 cm). Cada tarjeta
tiene escrito el número 1 (unidad), 10 (decena), 100 (centena) o 1,000 (millar).
%CFCXCNQTRQUKEKQPCNRWGFGVGPGTVCTLGVCUFGRGPFKGPFQFGNCWVKNKFCFFKF¶EVKEC
que se le da. Se utiliza para representar el valor de un número en una tabla de
posición, también para representar las operaciones básicas.
Tira de 10: Es un rectángulo (puede tener 3 cm por 30 cm), dividido en 10 partes iguales. Es
una herramienta para la representación de los grupos de 10 elementos. Se utiliza
antes de llegar al concepto de decena y al uso del bloque de 10.
Valor posicional: Es el valor que se le asigna a cada posición según el sistema de numeración que
se utiliza.
Valor relativo: Es el valor que adquiere un número, según el valor de la posición en que está.
A - 133
a. Tira de 10
b. Bloques de 1, 10 y 100
c. Tarjetas numéricas de 1, 10, 100, 1,000 y 10,000
d. Tarjetas de puntos
e. Tarjetas de números
A - 134
A - 135
Tira de 10:
Material manipulable para la formación de grupos de 10 y enseñanza de los números de

C
2¶IKPC
A - 136
A - 137
$NQSWGUFG[
/CVGTKCNFGCRQ[QGURGEÈſEQRCTCTGRTQFWEEKÎP[TGEQTVG
A - 138
A - 139
Bloques de 10 y 100:
5GWVKNK\CPRCTCGPUGÌCTPÕOGTQUJCUVC
2¶IKPCU5WOCNNGXCPFQ
2¶IKPC
Resta prestando (Página 56)
A - 140
A - 141
Tarjetas numéricas de 1 y 10:
Material de apoyo para unidades y decenas en tabla de posiciones (Página 30). Para
OWNVKRNKECT
2¶IKPCU[[FKXKFKT
2¶IKPC
A - 142
A - 143
6CTLGVCUPWOÃTKECUFG[
/CVGTKCN FG CRQ[Q RCTC GPUGÌCT EQPVGQ FG GP
2¶IKPC 2CTC OWNVKRNKECT
2¶IKPC
A - 144
A - 145
Tarjetas de puntos:
Las tarjetas de puntos se utilizan para representar con material concreto los números de
C
2¶IKPC
A - 146
A - 147
Tarjetas de número:
2CTCKPVTQFWEKTGNUÈODQNQFGPÕOGTQUFGC
2¶IKPC
A - 148
A - 149
En este apartado, encontrará los ejemplos citados en la guía de manera ampliada por si
desea reproducirlos.
- Comprensión de la estructura de los números hasta 999

4GRTGUGPVCEKÎPIT¶ſECFGHTCEEKQPGU
- Comprender fracciones equivalentes en la recta numérica
- Décimos y centésimos en la recta numérica
- Medición de ángulos
- Trazo de un ángulo
- Trazo de líneas rectas perpendiculares
- Cuadriláteros
- Comprensión del concepto de área y unidad de medida
A - 150
Modelo ampliado: Comprensión de la estructura de los números hasta 999

2¶IKPC
R: 388
Modelo ampliado: 4GRTGUGPVCEKÎPIT¶ſECFGHTCEEKQPGU
2¶IKPC
1 m
R: 3
A - 151
Modelo ampliado: Comprender fracciones equivalentes en la recta numérica
(Página 35).
1 1 1 1 1 1 1 1
A - 152
Modelo ampliado: Décimos y centésimos en la recta numérica (Página 38).
Modelo ampliado: Medición de ángulos (Página 85).
A - 153
Modelo ampliado: Trazo de un ángulo (Página 87).
A - 154
Modelo ampliado: Trazo de líneas rectas perpendiculares (Página 89).
1 2
1 1 3
16
15 4
14
5
13
6
12
11
1
1
11
6
12
5
13
4
1
3 4
2 15
1
16
1 1
1 11
1 12
6 11 13
6
5 12
5
13
1
4
4
4
14
15
3
3
15
16
2
2
16
1
1
1
1
1
1
A - 155
Modelo ampliado:: Cuadriláteros (Página 93).
Modelo ampliado: Comprensión del concepto de área y unidad de medida (Página 97).
A - 156
En este segmento encontrará las tareas sugeridas para cada sesión de clase, las mismas
incluyen el contenido visto.
A - 157
&ÈC
Primera parte
1) Solicite a los participantes que investiguen respecto a los resultados de las pruebas de rendimiento en
matemática en el nivel primario en nuestro país, (pruebas nacionales o estudios comparados a nivel
+PVGTPCEKQPCN[SWGGUETKDCPWPDTGXGEQOGPVCTKQTGURGVQCNCURQUKDNGUECWUCU
.WGIQFGGUVCTGƀGZKÎPUQNKEKVGCNQUGUVWFKCPVGUSWGRNCPVGGPWPCUGTKGFGGLGTEKEKQUSWGRWGFCP
EQPVTKDWKT CN FGUCTTQNNQ FG GUVQU RTQEGUQU
RQT NQ OGPQU RCTC ECFC RTQEGUQ KPFKECPFQ GP UW
planteamiento, el procedimiento y los materiales a utilizar.
3) En la escuela de Piedras Negras del Municipio de Uspantán, las maestras tienen pensado organizar
WPFÈCFGOGTECFKVQGPNCGUEWGNC3WKGTGPCRTQXGEJCTRCTCVTCDCLCTGNEQPEGRVQFGENCUKſECEKÎP
Solicite a los participantes que describan una actividad a realizar y los recursos que utilizarían para
lograr su objetivo, aprovechando la ocasión.
Segunda parte
Tarea de números hasta 10
#RCTVKTFGNCUTGƀGZKQPGUTGCNK\CFQUGUETKDCVTGUCEVKXKFCFGUFKHGTGPVGURCTCHQTVCNGEGTGNCRTGPFK\CLG
de los números de 1 a 10.
'PNCGUETKVWTCFGNQUPÕOGTQUJCUVCUKGORTGUGGPEWGPVTCPCNWOPQU
CUSWGGUETKDGPNQUPÕOGTQU
al revés. Escriba las técnicas que ha utilizado como docente para solucionar la situación.
Tarea para el tema de composición y descomposición de números
1. Encuentre todas las descomposiciones del 8 y 10.

&KUGÌGWPCCEVKXKFCFRCTCTGHQT\CTNCEQORQUKEKÎP[FGUEQORQUKEKÎPFGPÕOGTQUJCUVC
Tarea para el tema de números hasta 1,000
1. Escriba 3 ventajas de la enseñanza de los números hasta 1,000 según la propuesta trabajada en el
curso.
'ZRNKSWGNCKORQTVCPEKCFGNWUQFGOCVGTKCNUGOKEQPETGVQGPGNCRTGPFK\CLGFGNQUPÕOGTQUJCUVC
1,000.
Tarea para el tema uso de la recta numérica
1. Escriba 4 ejercicios para fortalecer el uso de la recta numérica para el aprendizaje de los números
hasta 1,000.
Tarea para el tema característica del sistema de numeración decimal
+PXGUVKIWGEÎOQTGCNK\CPGNE¶NEWNQFGZNQUPKÌQU
CU#PCNKEGUKCRNKECPNCECTCEVGTÈUVKECFGN
UKUVGOCFGEKOCN*CICCNIWPCUUWIGTGPEKCURCTCOGLQTCTNCEQORTGPUKÎP
A - 158
&ÈC
Tarea para el tema de números decimales
1. Escriba la fracción que representa la parte pintada de cada cinta.

8GTOQFGNQFGJQLCUFGVTCDCLQGP
CPGZQ
a)
b)
+PFKSWGUKNCHTCEEKÎPGUOKZVCRTQRKCQKORTQRKC
3. Escriba dos fracciones equivalentes a (ayúdese con la recta numérica).

3
4. Escriba el número decimal que corresponde a cada letra.
5. Responda:
%W¶PVQUJC[GP!%W¶PVQUJC[GP!
¿Cuántos 0.01 hay en 0.07? ¿Cuántos 0.01 hay en 0.15?
%W¶PVQUJC[GP!%W¶PVQUJC[GP!
A - 159
&ÈC
Tarea para el tema de números mayas
1. Realice un cuadro igual, copie los números y sustituya el idioma kaqchikel por otro idioma maya
de su preferencia.
'UETKDCGPPÕOGTQUOC[CUNCUUKIWKGPVGUECPVKFCFGU
CDEFGH
Tarea para el tema de suma
+PXGPVGRTQDNGOCURQTECFCUGPVKFQFGNCUWOC
'UETKDCGLGORNQUFGE¶NEWNQRCTCECFCWPQFGNQUUKIWKGPVGUVKRQUFGUWOC
a. U + U sin llevar
b. U + U llevando
c. DU + DU sin llevar
d. DU + DU llevando
e. CDU + CDU sin llevar
f. CDU + CDU llevan a la decena
g. CDU + DDU llevando a la decena y a la centena
5KWPCNWOPQUGGSWKXQECFGNCUKIWKGPVGOCPGTC 3WÃVTCVCOKGPVQFCTÈCEQOQ
docente?
A - 160
&ÈC
Tarea para el tema de resta
+PXGPVGRTQDNGOCURQTECFCUGPVKFQFGNCTGUVC
'UETKDCGLGORNQUFGE¶NEWNQRCTCECFCWPQFGNQUUKIWKGPVGUVKRQUFGTGUVCU
a. U – U
b. DU - U prestando
c. DU – DU sin prestar y prestando
d. DU – DU prestando, con cero en la unidad del minuendo
e. CDU – CDU sin prestar y prestando
5KWPPKÌQ
CUGGSWKXQECFGNCUKIWKGPVGOCPGTCŌ3WÃVTCVCOKGPVQFCTÈCEQOQ
docente?
Tarea para el tema de multiplicación
1. Describa 5 actividades creativas para ayudar a los niños (as) para la memorización de las tablas de
multiplicar
2NCPVGGGLGTEKEKQURQTECFCVKRQFGE¶NEWNQVQOCPFQGPEWGPVCGNQTFGPFGGPUGÌCP\C
'UETKDCWPRTQDNGOCEW[QRNCPVGCOKGPVQUGCZ[QVTQRCTCZ
4. Elabore una tabla de multiplicación como la siguiente:
1DUGTXG[CPCNKEGNCVCDNC+FGPVKſSWG[GUETKDCCNIWPCUEWTKQUKFCFGU2QTGLGORNQJC[XCTKCUOWNVKRNKEC-
EKQPGUSWGFCPEQOQTGUWNVCFQNCUWOCFGNQUFQUFÈIKVQUFGNCVCDNCFGNUKGORTGFCGVE
A - 161
&ÈC
Tarea para el tema de la división
1. Escriba 3 problemas para cada sentido de la división

%W¶NGUNCOC[QTFKſEWNVCFFGÒEQORCTCFQEQPÒ!
'PNCUUKIWKGPVGUFKXKUKQPGUGNEQEKGPVGGUGNOKUOQÒÒÒ[Ò
Encuentre la relación entre ellas.
4GUQNXGTCÒDÒEÒFÒGÒHÒ
4GCNKEGGNE¶NEWNQFGECFCFKXKUKÎP'ZRNKSWGNCFKſEWNVCFSWGVKGPGECFCWPQRCTCGNPKÌQ
C
CÒ
DÒ
EÒ
FÒ
6. Realice el cálculo de cada suma
7. Realice el cálculo de cada resta
A - 162
Día 6
Tarea para el tema de ángulo

W \

&
\

\

V

&

W

&

]'^H

\V

*

+'^
$%&

/
+
# `
$\

*

/
[
x

\

{

&
]
|

&
`
''^H
]'^H
+''^

+[^
Tarea para el tema de líneas perpendiculares y paralelas

!*
]
*~

H

*V

@

\

@
\

&
+
W*

@

[
!*
]
*~

\

@

]
# `
$\

@

@

/
A - 163
Tarea para el tema de triángulos

W*

*

&

W*

*

&

&
+
#

$

"

&/
*
$%&

V ~

\

{

&

/

$

&
\&/

$

&
/

$

&
&/
A - 164
Día 7
Tarea para el tema de cuadriláteros
1.

W*

"

*
+
W*

*

&
[
W*

&
A - 165
Tarea para el tema de área de rectángulo y cuadrado

%

&

V

4
5
4 4
4
3
2 2

# `
$%&

&
V

&

& /
$
\

V&

&

&

&/
A - 166
A - 167
7P5CDÈCUSWG!RCTCKPVTQFWEKTOGFKFCU
La Longitud.
¿Sabías que...?
El Lago Titicaca es el lago navegable más alto del mundo. Se encuentra a una altura de 3815 metros
RKGUUQDTGGNPKXGNFGNOCT5WRTQHWPFKFCFRTQOGFKQGUFGOGVTQU
ECUKRKGU
¿Sabías que...?
Los intestinos del hombre tienen unos 10 metros de largo.
¿Sabías que...?
El animal más grande conocido es el atlantosauro, del que se descubrieron los restos fósiles en Colorado
Estados Unidos. Medía unos 40 metros de longitud.
¿Sabías que...?
'NRGNQETGEGWPQUOORQTUGOCPC
¿Sabías que...?
Las uñas crecen 0.55 mm por semana; incluso pueden alcanzar los 30 cm de longitud.
¿Sabías que...?
7PCRGTUQPCGUCRTQZKOCFCOGPVGEOO¶UCNVCRQTNCOCÌCPCSWGRQTNCVCTFG'UVQUGFGDGCSWGNCU
almohadillas cartilaginosas de la columna vertebral se van comprimiendo durante el día.
¿Sabías que...?
'NJWGUQO¶UNCTIQFGNUGTJWOCPQGUGNHÃOWT
EO[GNO¶URGSWGÌQGNGUVTKDQFGNQÈFQ
OO
= la punta de un lápiz).
¿Sabías que..?.
La polilla detecta olor a 60 km de distancia.
¿Sabías que...?
'NRCÈUO¶URGSWGÌQFGNOWPFQGUGN8CVKECPQSWGVKGPGWPCUWRGTſEKGFGMOw
¿Sabías que...?
'NNKDTQO¶UITCPFGSWGUGJCJGEJQGPGNOWPFQOKFGOGVTQUFGCPEJQ[OGVTQUFGNCTIQ
¿Sabías que..?.
.CRNCPVCFGƀQTGUO¶UITCPFGSWGJC[GUWPCINKEKPKCEW[QTCOCLGEWDTGWPQUOwO¶USWGOGFKQ
campo de fútbol.
A - 168
Volumen y Capacidad.
¿Sabías que...?
Si una persona vive 75 años, se baña diariamente y consume 30 litros de agua cada vez que lo hace, habrá
gastado a lo largo de su vida más de 800,000 litros de agua sólo en bañarse.
¿Sabías que...?
'PGNEWGTRQFGWPCRGTUQPCJC[CRTQZKOCFCOGPVGNKVTQUFGUCPITGQUGCEGPVÈOGVTQUEÕDKEQU'P
ECFCEGPVÈOGVTQEÕDKEQFGUCPITGJC[CRTQZKOCFCOGPVGOKNNQPGUFGINÎDWNQUTQLQU#UÈSWGGPWPC
RGTUQPCJC[CRTQZKOCFCOGPVGOKNNQPGUFGINÎDWNQUTQLQU
¿Sabías que...?
'NXQNWOGPFGN5QNGUCRTQZKOCFCOGPVGWPOKNNÎPFGXGEGUGNXQNWOGPFGNC6KGTTC.COKUOCTGNCEKÎP
SWGGZKUVGGPVTGWPOGVTQEÕDKEQ[WPEGPVÈOGVTQEÕDKEQ
¿Sabías que...?
7PDCTTKNFGRGVTÎNGQVKGPGWPCECRCEKFCFFGICNQPGUGUFGEKTNKVTQU
Sabías que...?
La masa de un mosquito es 10 mg., mientras que la masa de un elefante es 10 toneladas. Es decir, que un
elefante tiene la masa de 100 millones de mosquitos.
¿Sabías que...?
La masa de la pirámide de Keops es 10 millones de toneladas, que equivale a un millón de elefantes.
¿Sabías que...?
La masa de la atmósfera terrestre equivale a la masa de 500 millones de millones de elefantes.
¿Sabías que...?
.QUOC[QTGURQTVCXKQPGUFGNOWPFQOKFGPFGWPGZVTGOQCQVTQOGVTQU
O¶USWGVTGUECORQUFG
fútbol seguidos) y cada uno tiene una masa de 100,000 toneladas.
¿Sabías que...?
La ballena azul es el mamífero más grande del mundo. Cuando recién nacida tiene entre 6 y 8 metros de
largo y una masa de unas 3 toneladas. Cuando estas ballenas son adultas pueden medir hasta 35
metros y pesar unas 130 toneladas.
¿Sabías que...?
La masa de la Tierra es 80 veces mayor que la masa de la Luna.
A - 169
'LGTEKEKQUKPVGTGUCPVGURCTCFGUCTTQNNCTGNTC\QPCOKGPVQNÎIKEQ
(Un poco fuera de lo común).
#ZGNSWKGTGETW\CTGNTÈQGPWPCNCPEJCNVTCGWPNQDQ[WPCQXGLC[VKGPGWPTGRQNNQITCPFG2GTQ
como la lancha es pequeña, puede llevar sólo uno de los 3 enumerados además de él. Si dejara el lobo
y la oveja en la misma orilla, el lobo se comería a la oveja y si dejara la oveja y el repollo en la misma
QTKNNCNCQXGLCUGEQOGTÈCGNTGRQNNQ2QFT¶#ZGNETW\CTGNTÈQUKPSWGRKGTFCCPKPIWPQ!
'UV¶P RTGUGPVGU # $ % SWG EQTTGURQPFG C &KQU FKCDNQ [ JWOCPQ

PQ TGURGEVKXCOGPVG &KQU
siempre dice la verdad y diablo siempre miente, mientras que humano dice la verdad y miente según
conveniencia.
El comentario de A, B, C es lo siguiente:
A: “No soy Dios”
B: “No soy diablo”
%ő0QUQ[*WOCPQŒ
Entonces, ¿quién será A, B y C?
3) En una casa entró un ladrón. Luego aparecen tres hermanos como sospechosos. El comentario de
cada uno es el siguiente:
*GTOCPQ/C[QTő0QUQ[NCFTÎPŒ
*GTOCPQFGGPOGFKQő*GTOCPQOGPQTPQGUNCFTÎPŒ
*GTOCPQ/GPQTő5Q[NCFTÎPŒ
Después se descubrió que habían mentido dos de tres hermanos.
Entonces, ¿quién será el ladrón?
4) En una competencia de velocidad de 100m, en los primeros tres lugares entraron las personas A, B
y C (no respectivamente). Al preguntar el lugar que ocupó a cada persona respondieron de la manera
siguiente:
A: “No ocupé el primer lugar.”

B: “Ocupé el segundo lugar”
C: “No ocupé el segundo lugar”
a) Si las tres personas dicen la verdad, ¿cuál es el orden de primero a tercero?

b) Si las tres personas mienten, ¿cuál es el orden de primero a tercero?
c) Si dos personas mienten y una dice la verdad, ¿cuál es el orden de primero a tercero?
A - 170
'LGTEKEKQUKPVGTGUCPVGU0Q
'UETKDKGPFQUKIPQFGő ŒőőőZŒQőÒŒEQORNGVGGNUKIWKGPVGE¶NEWNQ
Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Además se puede utilizar
signo de paréntesis si considera necesario.
'UETKDKGPFQUKIPQFGő ŒőőőZŒQőÒŒEQORNGVGGNUKIWKGPVGE¶NEWNQ
Se puede repetir el mismo signo y no es necesario utilizar todos los signos. Además se puede utilizar
signo de paréntesis si considera necesario.
3) Tiene los números del 0 al 6. Escribiendo estos números, complete el siguiente planteamiento. Tome
en cuenta que no se puede repetir el mismo número.
4) En el siguiente planteamiento, la letra de “a”, “b”, “c”, “d”, “e”, “f” y “g” corresponde a un número
del 1 al 7. ¿Cuál es el número que corresponde a cada letra? Tome en cuenta que no se puede repetir
el mismo número.
A - 171
Ejercicios de reforzamiento de números hasta 10
1) Escriba el número que falta.

a)
3 4
b)
8 9
c)
2 4
d)
1 2
'UETKDCGNPÕOGTQSWGHCNVCRCTCHQTOCTGNPÕOGTQFGCTTKDC
a) b)
5 6
3 4
c) d)
6 3
A - 172
3) Complete las oraciones.
a) 4 y _____ forman 7.
b) 4 y _____ forman 10.
c) _____ y 5 forman 8.
d) _____ y 4 forman 6.
e) 8 y _____ forman 10.
4) Una las parejas de números que forman 10.
4 2 7 6 1 5 3
6 5 4 3 1 2 7
5) Encierre las oraciones verdaderas.
a) 4 y 5 forman 9.
b) 3 y 3 forman 6.
E[HQTOCP
d) 4 y 6 forman 10.
e) 5 y 3 forman 7.
Resuelva cada problema
&QÌC%CTNCXGPFGRCPGUGNNWPGU[RCPGUGNOCTVGU%W¶PVQURCPGUXGPFGFWTCPVGNQUFQU
días?
7PCXKÎPVTCPURQTVCRCUCLGTQUFWTCPVGWPXKCLG[GPQVTQXKCLG%W¶PVQURCUCLGTQUVTCPURQTVC
en total?
3) Un camión recorre 345 km por la mañana y 387 km por la tarde. ¿Cuántos km recorre en total?
4) Karina paga 399 quetzales en la compra de comida y 406 quetzales en la compra de ropa. ¿Cuánto
gasta en total?
A - 173
'PWPVTGPECDGPRCUCLGTQU%KGTVQFÈCXKCLCP%W¶PVQURCUCLGTQUHCNVCTQPRCTCEQORNGVCT
el cupo del tren?
;GUGPKCVKGPGSWGV\CNGU3WKGTGEQORTCTWPXGUVKFQSWGEWGUVCSWGV\CNGU%W¶PVQUSWGV\CNGU
le faltan para poder comprar el vestido?
'NTÈQ7UWOCEKPVCVKGPGMOFGNCTIQ'NTÈQ/QVCIWCVKGPGMOCRTQZKOCFCOGPVG%W¶PVQ
km más mide el río Usumacinta?
8) En un grupo hay 189 personas. 98 del grupo son adultos y el resto son niñas o niños. ¿Cuántos niños
o niñas hay en el grupo?
'PWPCTGFJC[RGNQVCURGNQVCUUQPFGEQNQTXGTFG[GNTGUVQUQPTQLCU%W¶PVCURGNQVCU
rojas hay?
&GRGTUQPCUPQUCDGPNGGTPKGUETKDKT[GNTGUVQUÈUCDGPJCEGTNQ%W¶PVQUFGNITWRQ
saben leer y escribir?
*C[ECLCU'PECFCECLCJC[N¶RKEGU%W¶PVQUN¶RKEGUJC[GPVQVCN!
7PCDNWUCVÈRKECEWGUVCSWGV\CNGU%W¶PVQUGRCICT¶RQTDNWUCUVÈRKECUFGGUGRTGEKQ!
13) Para una venta se preparan 9 redes de aguacates. En cada red se colocan 30 aguacates. ¿Cuántos
aguacates hay en total?
14) En un tonel caben 18 galones de agua. ¿Cuántos galones caben en 6 toneles con la misma capacidad?
15) Un camión puede transportar 48 quintales de maíz. ¿Cuántos quintales transporta si realiza 7 viajes?
16) El corazón de una persona late 75 veces en un minuto. ¿Cuántas veces late en 6 minutos?
17) En una panadería se elaboran 180 panes diarios. ¿Cuántos panes se elaboran durante 5 días?
18) Damián gana 387 quetzales en una semana. ¿Cuántos quetzales ganará en 4 semanas?
'PWPCH¶DTKECGNCDQTCPRTGPFCUFGXGUVKTFKCTKCOGPVG%W¶PVCURTGPFCUGNCDQTCT¶PGPFÈCU!
7PTQRGTQEWGUVCSWGV\CNGU%W¶PVQUUGRCICT¶RQTTQRGTQUEQPGUGRTGEKQ!
4QNCPFQVKGPGGUVCORCU.CUEQNQECT¶GPJQLCUFGOCPGTCSWGSWGFGPGUVCORCUGPECFCJQLC
¿Cuántas hojas llenará? ¿Cuántas estampas le sobrarán?
/CTÈCVKGPGFWNEGU3WKGTGTGICNCTFWNEGUCECFCWPQFGUWUEQORCÌGTQU
CU2CTCEW¶PVQU
compañeros (as) le alcanza? ¿Cuántos dulces le sobran?
A - 174
'PWPCH¶DTKECRTQFWEGPRCPVCNQPGU.CGPECTICFCNQUQTICPK\CT¶GPITWRQUFG%W¶PVQUITWRQU
completos formará? ¿Cuántos pantalones sobran?
7PNC\QOKFGOGVTQU5GRCTVKT¶GPRGFC\QUFGNOKUOQVCOCÌQ%W¶PVQOGFKT¶ECFCRGFC\Q!
¿Cuántos metros sobran?
&QÌC'NK\CDGVJEQORTCJWGXQU6KGPGJWGXGTCUGPNCUSWGECDGPJWGXQU%W¶PVCUJWGXGTCU
puede llenar? ¿Cuántos huevos sobran?
/CTEGNKPQ VKGPG ECNEGVKPGU 6QFQU NQU ECNEGVKPGU VKGPGP RCTGLC OGPQU WPQ %W¶PVQU RCTGU FG
calcetines tiene?
'PWPCGUEWGNCEQORTCPRGNQVCU5GTGRCTVKT¶PGPITWRQUFGRGNQVCU2CTCEW¶PVCUUGEEKQPGU
alcanza? ¿Cuántas pelotas sobran?
7PFWNEGEWGUVCEGPVCXQU2CVTKEKCVKGPGEGPVCXQU%W¶PVQUFWNEGURWGFGEQORTCT!%W¶PVQU
centavos le sobran?
/CVÈCUVKGPGSWGV\CNGU3WKGTGICUVCTNQUFGOCPGTCSWGWVKNKEGSWGV\CNGUECFCFÈC2CTCEW¶PVQU
días le alcanza? ¿Cuántos quetzales le sobran?
30) Una tabla mide 55 cm. Una persona quiere partirla en pedazos que midan 7 cm. ¿Cuántos pedazos
obtendrá? ¿Cuántos cm le sobrarán?
'NGPECTICFQFGWPCDQFGICFGDGQTICPK\CTDQVGNNCUGPECLCU'PECFCECLCSWKGTGEQNQECT
botellas. ¿Cuántas cajas necesita?
EJQEQNCVGUUGGORCECT¶PFGGP%W¶PVQURCSWGVGUEQORNGVQUUGVGPFT¶P!
33) La maestra Sonia tiene 30 alumnos. Quiere formar 10 grupos con la misma cantidad en cada uno.
¿Cuántos alumnos habrá en cada grupo?
34) La directora de una escuela recibe 300 cuadernos. Decide repartir 70 cuadernos por grado. ¿Para
cuántos grados le alcanza? ¿Cuántos cuadernos sobran?
35) 15 bolsas de azúcar pesan 75 libras. ¿Cuánto pesa cada bolsa tomando en cuenta que todas pesan lo
mismo?
7PCGUEWGNCIGPGTCNKDTCUFGDCUWTCGPWPOGU'PNCGUEWGNCJC[CNWOPQUQCNWOPCU5KECFC
alumno o alumna genera la misma cantidad de basura, ¿Cuántas libras genera cada mes?
37) 913 quintales de cemento serán enviados en 14 camiones. Si cada camión lleva la misma carga,
¿Cuántos quintales de cemento llevará cada uno? ¿Cuántos quintales sobrarán?
NKDTCU FG OCP\CPC UQP EQNQECFCU GP TGHTKIGTCPVGU %W¶PVCU NKDTCU UG EQNQECP GP ECFC
refrigerante si en cada uno va la misma cantidad? ¿Cuántas libras sobran?
A - 175
39) 5,000 cuadernos se colocan en 75 cajas. ¿Cuántos cuadernos se colocan en cada caja si cada una
tiene la misma cantidad?
40) 7,000 hojas se colocarán en grupos de 500 hojas. ¿Cuántos grupos se formarán?
Otros ejercicios:
.CUNÈPGCUő:Œ[ő;ŒUQPRCTCNGNCU5KGN¶TGCFGNVTK¶PIWNQ#$%GUEO, ¿Cuánto mide el área de

triángulo ABD?
.CſIWTCSWGUKIWGUGQDVWXQCNFQDNCTWPTGEV¶PIWNQ5KGN¶PIWNQKPFKECFQő#ŒOKFG%W¶PVQU
grados mide el ángulo “B”?
3) ¿Cuánto mide el perímetro del siguiente rectángulo? Tome en cuenta que la parte gris es un cuadrado.
A - 176
4) La línea AE divide por la mitad el área de trapecio ABCD. Escriba la longitud de la línea BE.
5) Al sumar todos los ángulos señalados por estrellas, ¿cuánto mide?
6) El hermano mayor de la profesora María nació en el año “ABCD”. En el año 1997 la edad del hermano
de la profesora es “A + B + C + D” ¿Cuántos años cumplió el hermano de la profesora María en el
año 1997?
%QOQUGQDUGTXCCDCLQJC[VTGUVTK¶PIWNQUKUÎUEGNGU#$%#%&[#&'SWGVKGPGPNCOKUOCſIWTC
Encuentre el ángulo indicado con la estrella. Tome en cuenta que el ángulo CED = 15º.
A - 177
8) El punteo de una prueba de cinco personas A, B, C, D y E es presentado a continuación:
a) El promedio de A, B y C es 86 puntos
b) El promedio de C, D y F es 77 puntos
E'NRWPVGQFG'GURWPVQUCDCLQFGNFG#
d) La suma del punteo de B y D es 158 puntos
e) El punteo de A es 10 puntos arriba del de C
¿Cuál es el punteo de C?
.CſIWTCSWGGUV¶CDCLQUGQDVWXQCNUQDTGRQPGTFQUEWCFTCFQUEW[QNCFQOKFGEO'NRGTÈOGVTQ
FGGUVCſIWTCGUEO'PEWGPVTGGN¶TGCFGNCRCTVGUQDTGRWGUVCRQTNQUFQUEWCFTCFQU
'PGNQCUKUFGWPFGUKGTVQUGXGPFGCIWC%WCPFQNNGIÎWPXKCLGTQRKFKÎSWGNGXGPFKGTCNKVTQUFG
CIWC2GTQGNXGPFGFQTVGPÈCUÎNQFQUTGEKRKGPVGUSWGRQFÈCOGFKTNKVTQU[NKVTQU2GTQCNſPCNNQITÎ
XGPFGTNKVTQUFGCIWC%ÎOQOKFKÎNKVTQUWVKNK\CPFQTGEKRKGPVGUFGNKVTQU[NKVTQU!
11) La siguiente descripción es la vida de una persona “A”.

Una persona “A” pasó 1 de la vida como niño, 1 1 de la vida como joven y 1 de la vida como soltero.
6 7
5 años después del casamiento tuvo un hijo, quien vivió la mitad de la edad que vivió “A”. “A” murió
4 años después de la muerte de su hijo.
¿Cuántos años vivió la persona “A”? Tome en cuenta que “niño” abarca desde que nació hasta
“joven”, “soltero” abarca después de joven hasta que se casó y “joven” abarca el tiempo entre “niño”
y “soltero”
A - 178
Sugerencias para elaboración del portafolio
Clases de aplicación
A - 179
El Portafolio del curso de Matemática y Pensamiento Lógico
Partamos de su conceptualización:
El portafolio didáctico es una recopilación, cronológicamente ordenada, de las producciones de los

GUVWFKCPVGUCRCTVKTFGNCUTGƀGZKQPGURTQXQECFCURQTGNFQEGPVG[FGNGUVWFKQFKF¶EVKEQFGNQUEQPVGPKFQU
OCVGO¶VKEQUFGUCTTQNNCFQU'NRQTVCHQNKQUGT¶WPEQPVGPGFQTFGGZRGTKGPEKCUFQEWOGPVQUTGƀGZKQPGU
imágenes y materiales didácticos que fueron elaborados por el estudiante durante el desarrollo del
curso.
&GCEWGTFQEQPXCTKQUCWVQTGUGPWPRQTVCHQNKQGURQUKDNGKFGPVKſECTNCTGƀGZKÎPSWGJCEGPGUVWFKCPVGU
y educadores sobre los objetivos de aprendizaje, su cumplimiento, su enfoque, las estrategias de
aprendizaje y la dirección que a futuro podría tener su práctica cotidiana en el aula.
'PUÈPVGUKUGNRQTVCHQNKQRGTOKVKT¶GZJKDKTQTICPK\CFCOGPVGNQUVTCDCLQUGNCDQTCFQURQTNQUGUVWFKCPVGU
en correspondencia a los objetivos del curso y a las competencias desarrolladas.
Se pueden convertir en memoria histórica de la materia y pueden servir posteriormente como materiales
didácticos, de apoyo al docente y a la institución.
Lo que debe contener el portafolio:
1. Tareas presentadas
4ÃRNKECFGOCVGTKCNFKF¶EVKEQWVKNK\CFQRQTGNECVGFT¶VKEQ
CRCTCGNFGUCTTQNNQFGNQUVGOCU
3. Muestras de los planes de clase cuando la ocasión lo amerite.
4. Muestra de recursos empleados por el estudiante para el impulso de algún tema en particular.
4GIKUVTQ FG CWVQTTGƀGZKQPGU FKF¶EVKECU SWG EQPUKUVKT¶P GP SWG WPC XG\ NNGXCFC C NC RT¶EVKEC NCU
UWIGTGPEKCUOGVQFQNÎIKECUFGNEWTUQUGTGCNK\CWPCCWVQTTGƀGZKÎPNCEWCNRQFT¶KPENWKTUWſNQUQHÈC
de enseñanza y aprendizaje, su metodología de enseñanza, sus esfuerzos por mejorar, los resultados
de la práctica y un balance sobre el impacto en los niños (as), ventajas y desventajas, etc.
6. Muestras de trabajos de los alumnos (si fuera el caso).
7. Registro de recomendaciones del asesor pedagógico.
8. Evaluaciones realizadas.
+PHQTOGIGPGTCNFGNQITQU
1VTQU
'NRQTVCHQNKQFGDGT¶GUVCTRNGPCOGPVGKFGPVKſECFQEQPRQTVCFC[EQPVGPGTÈPFKEGQVCDNCFG
contenido)
Ponderación sugerida: 10 puntos netos

Este deberá ser entregado el último día del curso.
A - 180
Clases de aplicación
Se pretende que como parte del proceso de consolidación de lo aprendido a lo largo del curso,
los estudiantes docentes impartan por lo menos dos clases de matemática con aplicación de
la metodología aprendida.
Dichas clases deberán ser impartidas en cualquiera de los tres grados del primer ciclo (1°,2°
ó 3° grado) en la escuela donde labora. Preferentemente si escoge dos grados diferentes. Si
en dado caso, el estudiante docente está impartiendo clases en alguno de estos tres grados,
deberá escoger uno diferente.
A continuación encontrará los lineamientos para dar cumplimiento a este importante

requisito, oriente a los estudiantes en lo siguiente.
Recomendaciones generales:
Recomiende que seleccionen los temas de acuerdo al grado que escojan. En tal sentido, se
recomienda que los temas escogidos sean preferentemente de las unidades 1, 2 y 3, del
texto de matemática dado que en estas unidades no se requiere por parte de los alumnos,
tener un conocimiento previo de la modalidad metodológica que se está impulsando.
Es recomendable que se cercioren que los alumnos tengan los conocimientos previos que
se requieren para poder impartir los temas seleccionados.
Para preparar las clases recomiéndeles que se auxilien de la guía para docentes de
GUATEMÁTICA, correspondiente al grado que escogió. En caso de no contar con la
guía puede descargarla digitalmente del portal de MINEDUC: www.mineduc.gob.gt
(recursos) o bien de la página web, guatematica.org.gt.

dirección de la escuela donde se impartan las clases, se le recomienda invitar a observar
la clase al director (a).
Los resultados de la experiencia deberán ser socializados con los compañeros docentes

de la escuela donde se impartieron las clases; en algún momento en que le sea permitido
hacerlo, previo a la presentación de su informe.
Recomiende a los estudiantes la posibilidad de invitar a otras personas ajenas a la

escuela, Asesor Pedagógico, técnicos enlaces de la Dirección Departamental u otro que
estime conveniente. Aunque esto no es un requisito indispensable sí es recomendable.
El valor formativo de esta actividad es sumamente importante, ya que además

de experimentar lo aprendido, el estudiante podrá compartir con otros colegas los
conocimientos adquiridos y propiciar una mejora continua.
A - 181
Los informes de las clases impartidas le deberán ser entregados en las siguientes fechas:
Primer informe de clase impartida: Cuarto sábado de clases

Segundo informe de clase impartida: Sexto sábado de clases.
Requisitos del informe a presentar:
Entregar el informe de cada clase impartida en las fechas indicadas anteriormente.

Los puntos que se requieren en el informe serán:
I. Información general:
Nombre completo
Grado que imparte actualmente
Nombre de la escuela donde realizó la clase
Fecha de realización
Grados en los que impartió la clase
Tema impartido
Cantidad de alumnos asistentes
Firma y sello del director
II. Informe del Proceso de la clase impartida:
a) Proceso de realización (Describa lo más importante del desarrollo de la clase)

b) Hallazgos (lo que le pareció interesante, lo que no esperaba, lo que descubrió de
novedoso, etc.)
c) Limitaciones encontradas (tanto en los alumnos (as), como experimentadas por usted)
d) Estrategia para superar las limitaciones o debilidades encontradas.
III. Informe de la socialización de los resultados de la clase impartida:
Fecha de la realización
Nombre de los participantes en la socialización
Principales comentarios de los participantes
Firma y sello del director
IV. Anexos del informe:
Copia de materiales utilizados en la clase impartida

Modelo de ejercicios y/o tareas realizadas
Fotos (no indispensable)
Recuerde a los estudiantes que este es un requisito importante para su zona, pero principalmente
para poner en práctica lo aprendido.
A - 182
El punteo sugerido
Se le recomienda asignar 3 puntos a cada clase que impartan, siempre y cuando, el informe que
presenten, reúna los requisitos establecidos anteriormente.
A - 183
A - 184
A - 185
A - 186

Matemática y Pensamiento Lógico

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Matemática y Pensamiento Lógico

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

Módulo para Estudiante

Prohibida su reproducción parcial o total

Estructura del Módulo ................................................................. 5

Unidades Temáticas .................................................................... 7

Bases para la construcción del concepto de número ........................... 8

Operaciones Básicas ......................................................................... 48

Medidas e Iniciación Estadística ........................................................ 115

Bibliografía ................................................................................... 126

Anexo ............................................................................................ 130

El curso pretende que los estudiantes participantes puedan:

El módulo se desarrollará en torno a tres elementos:

Primer componente Segundo componente

0ÕENGQUFGTGƀGZKÎP Aplicación metodológica

Descripción de los componentes:

Este componente está estructurado en las siguientes etapas:

Unidad I Unidad II Unidad III Unidad IV Unidad V

Contribución del material

Bases para el Medidas e

0ÕENGQVGO¶VKEQFGTGƀGZKÎP Segmento matemático

¿Para qué aprender Primeras bases para la construcción del concepto de

Se puede intuir en ellas varios mitos reiterados:

h) Las actividades deben crear la necesidad de aprendizajes nuevos.

l) La evaluación del trabajo de los niños (as) debe realizarse constantemente.

Primeras bases para la construcción del concepto de número:

La ENCUKſECEKÎP constituye la ordenación de objetos en función de sus semejanzas y diferencias; a partir

Básicamente la correspondencia es la relación que se da entre un elemento de un conjunto con

Criterios a considerar en la realización de la tarea:

0ÕENGQFG4GƀGZKÎP Segmento matemático

II. Pensamiento Tema Subtema Contenido

torna difícil. Uso de la recta numérica

Números Décimos y centésimos

Numeración maya Escritura e interpretación hasta tercera

Ŗ 'P GN ECUQ FG NQU PKÌQU

Ŗ %QPQEGT EÎOQ UG FGUCTTQNNCGN RGPUCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQGU KORTGUEKPFKDNGRCTC RQFGT

Ŗ 6QFQ FKUGÌQEWTTKEWNCTFGDGEQTTGURQPFGTCNCUGVCRCUFGFGUCTTQNNQFGNRGPUCOKGPVQ NÎIKEQ

Ŗ /GVQFQNQIÈC FGFWEVKXC KPUVTWEVKXC [ TGRGVKVKXC

De acuerdo a lo planteado en la unidad anterior, la construcción del concepto de número se inicia a

En este segmento matemático, se abordarán los números y su respectiva propuesta didáctica.

1. Número natural 2. Fracciones 3. Número decimal 4. Numeración maya

a) Números naturales hasta 10 C &GſPKEKÎPFG a) Décimos y centésimos a) Escritura e interpretación

f) Números naturales hasta

g) Uso de la recta numérica

h) Característica del sistema

Tema: Números naturales hasta 10

a) Comparación de conjuntos: correspondencia de elementos

a.1) Comparar dos conjuntos por correspondencia 1 a 1

Para mostrar la correspondencia se debe trazar la línea de un elemento a otro.

b.1) Conteo y representación simbólica de los números de 1 a 5

aprendizaje de los números de 1 a 10.

Criterios de evaluación de la tarea:

a) Captar la noción de existencia y ausencia de cantidad

Presente las situaciones siguientes:

Responda: ¿Cuántas tapitas hay en el último plato de la derecha?

c) Representar la ausencia de cantidad con el símbolo

La composición y descomposición, permiten profundizar en el conocimiento del número. Es decir,

a) Partir de una situación concreta

a) Partir de una situación concreta

Realice el juego “sacando tapitas para descomponer el 5”

d) Repetir pasos b) y c) anotando combinaciones diferentes a la que resultó anteriormente, hasta

c) Reforzar la composición y descomposición sólo con números

1) Encuentre todas las descomposiciones del 8 y 10

Criterios de evaluación de la tarea:

C %QPUVTWEEKÎPFGNQUPÕOGTQUFGC D %QPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQFGC

La ENCUKſECEKÎP constituye la ordenación de objetos en función de sus semejanzas y diferencias; a partir

Ŗ %QPQEGT EÎOQ UG FGUCTTQNNCGN RGPUCOKGPVQNÎIKEQOCVGO¶VKEQGU KORTGUEKPFKDNGRCTC RQFGT

Ŗ 6QFQ FKUGÌQEWTTKEWNCTFGDGEQTTGURQPFGTCNCUGVCRCUFGFGUCTTQNNQFGNRGPUCOKGPVQ NÎIKEQ

Ŗ /GVQFQNQIÈC FGFWEVKXC KPUVTWEVKXC [ TGRGVKVKXC

a) Números naturales hasta 10 C&GſPKEKÎPFG a) Décimos y centésimos a) Escritura e interpretación

C%QPUVTWEEKÎPFGNQUPÕOGTQUFGC D%QPUVTWEEKÎPFGNEQPEGRVQFGC

Ŗ)GPGTCXKUKÎPFGECPVKFCF 300 trescientos

A_____ B_ C__________

CDEFGH