Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje.

Curso 2010/ 2011 TEMA 1: LA SESIN DEFINICIN DE SESIN: Cualquier aprendizaje que se haga necesita de repeticin ms o menos Pretender que tengan aprendizajes concretos (para ello variar las tareas pero que el fin sea el mismo). Vamos a usar el modelo que divide cada fase. Definicin de sesin: espacio de tiempo que se dedica a ciertas actividades. (MOLINER,M, Diccionario del uso del espaol, segunda edicin, G redos, Legans (1999)). FASES DE LA SESIN: 1) FASE DE INFORMACIN Cuando damos informacin al alumno, avisarles de lo que va a ocurrir, de los objetivos que vamos a conseguir, actividades que vamos a re alizar, organizacin tareas, informacin en relacin a la sesin que vamos a trabajar. El profesor puede motivar tambin, hablar del material, dar feedbacks de lo que ocurri en la ltima clase e informar de las sensaciones (van a rotar, van a sentir al hacer esto en esta sesin. Darle informacin al alumno de que tipo porque puede ayudarle en la prctica). Informacin a cerca del tema de seguridad, dar la norma o criterio de seguridad que tiene que permanecer en estas sesiones, la organizacin. Los criterios de ejecucin dependen de la sesin. En una salida a la playa lo ms importante es la organizacin para la seguridad. Cuando preparo una sesin pensar en lo que voy a informar. Ella debe ser breve y clara que vaya al objetivo que pretendemos que el lenguaje sea sencillo adecuado para los alumnos. Hoy lo importante es la seguridad porque buscamos esto Esa informacin tambin nos sirve para justificar el por qu. Ej. En el segundo curso de bachiller se usan los deportes para conseguir objetivos, nivel de capacidades perceptivo motrices. Hay que avisar a los nios de los componentes de limitacin. Hay que dar: y Informacin de carcter afectivo por ejemplo en el esqu hay que motivar a los nios que se vayan a caer dicindoles que no pasa nada o que va a ser una actividad u n poco ms complicada para algunos y Informacin nivel cognitivo: normas, reglamentos y Informacin a nivel social: vamos a trabajar en grupo y buscamos aprender a trabajar en grupo

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 2) FASE DE ADAPTACIN O CALENTAMIENTO Calentamiento no solo fisiolgico si no tambin cognitivo, afectivo, social o motriz. En funcin de la sesin debe de haber un tipo de calentamiento. Depende del objetivo de la sesin. Cognitivo: haciendo preguntas, plantendolas podemos explicar o preguntar normas Actualmente el calentamiento son formas jugadas, movimientos globales o tareas de mediana o baja movilidad. El calentamiento antiguo era ms a nivel fisiolgico. 3) FASE DE LOGRO DE OBJETIVOS O PRINCIPAL. Cuando se plantea esta fase hay que definir lo que quiero. Ensear o transmitir informacin o conocimiento. Es una modificacin de la conducta o del comportamiento es cuando se aprenden o adquieren conocimientos. Suponen un enriquecimiento del patrn motriz. Fase de logro exige una definicin de intenciones y hay que redactarlas correctamente con un verbo. Se puede plantear una situacin cuando a travs de la experimentacin se puede lograr el objetivo. Fase en la que se desarrolla el objetivo principal. A veces tambin planteo el objetivo secundario mientras trabajo en una cosa, estoy en el inicio de otra de manera que cuando llega el momento de trabajar el objetivo secundario, ya s que he hecho algo de ese objetivo. Hay autores que dicen que el objetivo ha de ser uno y otros que dicen que deben de ser dos. Por ejemplo trabajamos el equilibrio, el nivel es bueno, para esos sujetos debo plantear el objetivo secundario aadir coordinacin. Las sesiones hay que planearlas porque estas s e repiten para que las aprendan, pero modificando las tareas. El objetivo es el mismo. No es imprescindible tener planeadas todas las sesiones del ao. 4) FASE DE VUELTA A LA CALMA Volver al estado fisiolgico inicial. Por ejemplo si la sesin ha sido de enseanza por bsqueda la vuelta a la calma ha de ser a nivel cognitivo; marcharse con la solucin. Si han sido objetivos de colaboracin a nivel social- volver a la calma de esta manera. Planteamiento de normas y conductas. A veces esta fase no es necesaria, si es a nivel fisiolgico y hemos ido bajando la intensidad durante las ltimas tareas de la parte principal. Tareas muy simples y jugadasque calmen al sujeto tcnicas de relajacin y respiracin. Las tcnicas de relajacin son tcnicas de aprendizaje de control postural.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Pueden ser parte del temario a principio de curso para que la s aprendan. 5) FASE DE ANLISIS DE LOS RESULTADOS, Fase en la que analizas que es lo que ha ocurrido en la sesi n. Por ejemplo las fichas (la parte de observaciones) en una sesin de enseanza recproca o individualizada. Qu ocurri positiva y negativame nte? Sirve para utilizarlo como recordatorio de la sesin anterior. No solo debe apuntarlo el profesor para l, si no que nos interesa analizarlo con el alumno (que ha ocurrido, como se ha sentido) esto me sirve ms para las siguientes sesiones. No hace falta que lo analicemos todos los das, podemos analizarlo en das o en sesiones concretas El profesor y el alumno (los dos juntos) aunque corremos el peligro que al hacerlo de esta manera contesten lo que creen que quieres or. Cualquiera de estas fases las puedo eliminar, pero con conocimiento, no con desconocimiento, la nica que no se puede eliminar es la parte principal . La fase de calentamiento en muchos colegios los nios pierden actitud coporal o en la fase de vuelta a la calma estiran pero en muchas ocasiones con malas posiciones, desganados y de forma incorrecta. ORGANIZACIN DE LA SESIN. La organizacin parece fcil y es lo que hace que una sesin funcione o no funcione. No se puede dejar para la improvisacin aunque puede estar sujeta a modificaciones. La mayora de los autores plantean la educacin fsica y el deporte basndose en 3 aspectos: formacin de grupos, condiciones instrumentales y como controlar una organizacin. 1. FORMACIN DE GRUPOS: individual, parejas, grupos y gran grupo. Cmo lo organizo? En base a qu? Solo por un orden o en funcin del objetivo (lo ms lgico) A veces sirve para mantener un orden a lo largo de u n periodo de tiempo en la clase, ya que se pierde mucho tiempo organizando , podemos utilizar el mismo grupo para varias sesione. Cuando decimos: separarnos por todo el espacio es difcil. En educacin fsica y deporte se trabaja por equipos, ahora llamados grupos, cuando los formo debo de pensar en que el grupo me funcione un tiempo.

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a relacin social se da en el rupo y entre ellos compitiendo o colaborando). A lo largo del curso puedo cambiarlas, pero para ue uncione el grupo debe de estar ormado para conseguir una educacin motriz. mo montamos los grupos? Pueden ser : ependiendo las caractersticas.

A la hora de tratar a un alumno debo de tener en cuenta sus caractersticas individuales y ue tiene ue aprender a socializarse. Existen dos teoras al respecto: Psic g social. as blan z c borac n c ga c c c vienen grupos). Hay grupos y bjetivo z : ble ble. - Estable c c . - inestable Psicologa del apre dizaje c c c stic viduales y c c . c c c n sic . Esta vidualidad c c z c n c stic . P c , c c , c c y c c c n c c a c . Homogneos/heterogneos. - Homogneos: c n bjetivo grupo gneo, . P bajar z c c bajar veloc grupo . c vec gusta vidir y biles c c c vel, c gar . gneo bajar gualdad, El grupo c c stic c .P bajar z . - Heterogneo: c c c stic viduales bajar.

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- Homogneos: peso, nivel, caractersticas parecidas - heterogneos; ependiendo del tiempo ue perdure: - Estable: si se mantiene en el tiempo. - Variable

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Opciones: INDIVIDUOS homogneo heterogneo SOCIAL estable variable

Depende del objetivo y las caractersticas del alumno se utiliza uno u otro: - Heterognea y variable. Si existen varios grupos en un gran grupo y quiero que al final del curso se conozcan y aprendan a colaborar deberamos de trabajar con un grupo heterogneo y variable. - Homogneo y variable (puede ser tambin estable); pueden ser todos, depende de un tiempo. - Homogneos y estables. Ejemplo aprender habilidades gimnsticas: Tcnica de carrera, pueden ser de muchos tiempo interfiere. 2. MATERIAL: para plantearnos los objetivos tenemos en cuenta : - las caractersticas de los alumnos - las caractersticas instrumentales (espacio y materiales de los que disponemos) que condicionan la sesin, el espacio que necesito ... Hay que fijarnos en las instalaciones: si no estn las luces cubiertas negarse a trabajar, el estado del material tengo que hacer la previsin de futuro de lo que quiero disponer y del material que necesitare. El mantenimiento Cmo lo guardo? Cmo lo almaceno? Colocar bien el material y repararlo (es tarea nuestra) decirles a los alumnos como hay que tratarlo. Revisin peridica del material, no solo al principio hacer el inventario. 3. FACTORES AMBIENTALES: el clima y la hora en la que se realiza la sesin. El clima: si me congelo en una clase, no calientan y puede n lesionarse. Hay que mirar la instalacin porque el clima afecta mucho. El tiempo afecta en si podemos hacer una prctica al aire libre o no. Programamos teniendo en cuenta la estacin del ao y la climatologa del lugar, me obligan a distribuir los objetivos tengo en cuenta la lluvia, la humedad, el frio Qu se puede hacer en el aula cuando hace mal tiempo? Dominar tcnicas de relajacin, respiracin y ejercicios isomtricos. Para los nios es aburrido, les apetece moverse. Una sesin o dos vale, pero ms no. La hora a la que se realiza la sesin ya que no es lo mismo hacerla despus de comer si comen fuerte y luego hacer una prueba de resistencia no es producente. Cuando programamos hay que tener en cuenta que a las 4 y media de la tarde no alcanza los mismos objetivos que a las 10 y este que el de las 12 de la maana. ______________________________Chicas complementarias 2010/2011

Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 * TIEMPO DE LA SESIN. Importante para plantear los objetivos, tener en cuenta las horas semanales, meses, anuales. Poco tiempo de sesin, mucho tiempo perdido para llegar a clase y muchas operaciones durante la sesin. Hay que programar que el alumno sale del aula y vuelv e, por lo que pierde tiempo en estos tramos. Cuando salen, tienen que cambiarse, tardan en volver etc. Si organizo antes, durante y despus; el durante funcionar mejor. Hay que crear hbitos, respetar normas, aprender valores Ejemplo de norma: a los 5 estar en la clase con todo puesto, equipado y dejar el vestuario ordenado. Si quiero que funcione lo valoro y lo castigo . Cuando castigo hay que ser prudente porque muchas veces eres injusto, hay que pensarlo, al igual que hay que pensar el premio que les das.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 TEMA 2: ESTILOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Vamos a basarnos en Muska Moston a la hora de ordenar una sesi n ya que es el autor ms reciente. Hay estilos directivos y estilos no directivos. La diferencia de un estilo a otro est principalmente en como se organiza el estilo (como organizo el material) y en la toma de decisin (se refiere a las decisiones que toma el profesor y el alumno y va desde el mando directo hasta la resolucin de problemas, va aprendiendo a resolver problemas.) Estilos directos: mando directo, asignacin de tareas, enseanza recproca y enseanzas individuales . Estilos no directos: descubrimiento guiado, resolucin de problemas. Para pasar de un estilo al siguiente hacerlo en orden, paciencia para que sepan como me manejo en el estilo y ellos sepan trabajar, aprendan como van a hacer las cosas y una vez ya aprendidas ya usarn el estilo para aprender. El autor me dice segn estos dos puntos (organizacin y tema de decisin) que el alumno se desarrolla en funcin del estilo que usemos, el sujeto se desarrollar en canales de desarrollo a ni vel motor, cognitivo, afectivo y social. Ej.: dice que los 4 canales de desarrollo cuando estoy en el mando directo el motor si se desarrolla y los otros tres no. La profesora no est de acuerdo, aun estando en una fila solo si se desarrolla el cognitivo, eso implica que haya un relacin social el hecho de mantener las normas sociales, toma de decisin no molestar de mas. Una pequea toma de decisin s iempre supone aprendizaje para el alumno. 1. MANDO DIRECTO El alumno: no toma ninguna decisin excepto que no te de la gana de hacer ejercicio. Sometimiento a las directrices del maestro, los alumnos obedecen y no tienen decisin ni autonom a. El profesor: toma todas las decisiones y la organizacin. Cmo se suelen organizar: En cuadrado, en filas Cuando empieza, el ritmo de la tarea y cuando finaliza. Tiene posicin centralizada, el feedback habitualmente en colectivo (pocas correcciones individuales), todas las correcciones a todos y al mismo tiempo. con ejercicios simples ver como son, ya que todos hacen las cosas al mismo tiempo. Segn Muska Moston, los canales de desarrollo solo evolucionan en el motor, en el cognitivo, afectivo y social no.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 2. ASIGNACIN DE TAREAS 4 modelos de organizacin y 3 de toma de decisin 3 modelos de toma de decisin : que el alumno ha de tomar correctamente sin dejarse influir por los dems. y Espacial: elijo el espacio donde voy a trabajar. y Postural: inicio, final y ritmo de tarea. La decisin del profesor pasa al alumno y Temporal: los ritmos los tiempo. 4 modelos de organizacin: 1 estacin 1 tarea: como el mando directo, gran estacin en el aula y digo la misma tarea para todos. Filas salir cuando el de delante est a una distancia prudente. Tambin se usa para iniciar el estilo porque no todos saben decidir. 1 estacin varias tareas: parecido a una estacin una tarea pero en vez de dar una tarea doy tres o cuatro y cada uno lo hace a re ritmo. La estacin es nica (el gran espacio) Varias estaciones una tarea: tambin se usa como introduccin de estilos para ver si el alumno va aprendiendo a tomar decisiones. Se usa mucho en funcin del material que tengamos. Varias estaciones, varias tareas (circuito): en cada estacin hay tareas diferentes. A veces se usa en mando directo y a veces se les deja decidir algo. Ejemplo: yo marco el tiempo de cada estacin pero no el ritmo de las actividades en cada una de ella. Por ejemplo 5 mi nutos de trabaja y uno de descanso. El alumno asume parte de las decisiones interactivas referentes a la posicin y organizacin de los mismos y al ritmo de ejecucin. El profesor: Ya no es tan destacado su papel, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo, cadencia de ejecucin, ubicacin en el terreno) Tanto el alumno como el profesor tienen que tener claro que es lo que aprende el alumno y las decisiones que est tomando. Esto tambin lo que permite es que el profesor tiene ms tiempo para reforzar al alumno ms hbil y corregir al menos hbil. Da mucha libertad de movimiento.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 3. ENSEANZA RECPROCA Es un paso ms en esta autonoma personal del alumno, la caracterstica ms importante y ms diferenciadora del r esto de estilos es que: Los alumnos aprenden de la observacin de los compaeros, por tanto hay que dar pautas de observacin para ver si se esta haciendo una buena ejecucin o no. Hay dos modelos, dos formas de trabajar: y Por parejas: en la general el que observa y anota y el ejecutante. y Por pequeos grupos: sustituir a los observadores por ayudantes: 2 observan y uno anota. Este estilo est bien porque el feedback se da al momento por parte del compaero y sobre todo en las ejecuciones tcnicas es bueno usarlo desde el principio. El alumno evoluciona en su autonoma personal, sobre todo canal cognitivo, en el social,evolucionan en todos los canales del desarrollo. El profesor adems de dar la tarea dar las pautas de lo que est bien y mal. Normalmente la enseanza r ecproca se suele elaborar una ficha de observacin para que los alumnos puedan trabajar solo s y aprendan a observar al compaero y al revs. En las tareas saber que tarea hacer, saber los criterios de observacin y ponerlos a trabajar juntos. El profesor tiene ms libertad de lo que ocurre y a los que ms lo necesitan lo refuerzan, el alumno asume el papel de profesor por lo que no debemos pisarlo, nos dirigimos al alumno observador en momentos puntuales sobre lo que ocurre o sobre lo que tendra que corre gir. Se usan cuando la tarea hay un cansancio muscular alto y siempre tenemos que calcular tengan tiempo tanto de ejecutar como de observar. Evaluacin, cuando se da el criterio de observacin tambin se da el de evaluacin, depende de lo que busquemos o s i la tarea es ms cuantitativa o cualitativa, La ficha no tiene porque ser para un solo da, cuando acaba la sesin la ficha acaba al profesor y en base a la informacin decide como continan el resto de sesiones. Nombre alumno. Tareas Criterios observacin Criterios de evaluacin Recordar ejecucin Muchos o pocos Bien/ mal/regular tcnica y parmetros dependiendo de la Si/ no que hay que mirar. tarea y los alumnos si N de veces son pequeos 2 o 3 criterios.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Da mucha autonoma tanto al alumno como al profesor aunque tenemos que darle tiempo al estilo para que aprendan a usar el mtodo. 4. ENSEANZA INDIVIDUALIZADA. Hay 4 modelos: y Cuantitativo: Va por cantidad, se propone una tarea (describir muy bien) y se dan criterios de observacin y ejecucin que dependern de la tarea, si es cuantitativa ser por nmero de veces, por peso, por tiempo por cualquier medida de cantidad en funcin de la tarea . y Cualitativo: modelo bsico. Doy la ficha y lo ejecutan poniendo si lo cumplen o no. Se observa la calidad est bien hecho? Si o no y Combinada: ficha tantas veces y bien hecho. y Enseanza programada: dentro de los niveles programa multinivel. Hacer fichas de diferentes niveles en funcin de los alumnos, todos empezarn por el nivel 1 y quien lo alcance pasar al siguiente hay que colaborar y cooperar segn el profe no el libro a nivel social aunque se trabaje individualmente a mi propio ri tmo y aprendo a colaborar y cooperar (trabajo individual en compaa de los dems, no molestando). No se suele usar porque se piensa que hay que elaborar una ficha para cada alumno, pero con dos o tres es suficiente. Adems da mucha libertad al profesor para dedicarse no al que necesite si no al que lo requiera. En entrenamientos se suele usar solo en condicin fsica, aunque tambin se puede utilizar para la mejora de la tcnica de los sujetos. El alumno: realiza su programa de tareas especfico para l, y est capacitado para tomar las siguientes decisi ones: cundo empezar, dnde.. . Cada alumno aprende a su propio ritmo por lo que tiene la posibilidad de que el profesor se fije en el alumno individualmente. Normalmente los grupos en educacin fsica s on heterogneos, por lo que hay que hacer una programacin individual para cada alumno con los mismos objetivos y el nivel de consecucin pero distinto ritmo de aprendizaje (ya que tendremos alumnos que nunca antes hayan realizado una actividad.) Con grupos muy heterogneos usar tareas simples que de una a la siguiente el grado de dificultad sea mnimo. Se evala el progreso del alumno. El profesor: Elabora y ofrece toda la informacin del proceso al alumno, a travs de informacin escrita o audiovisual . Da 1 Da 2 Da 3

Ir incrementando la dificultad de las tareas

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 ESTILOS NO DIRECTIVOS: para alcanzar su autonoma personal. Son el descubrimiento guiado y la resolucin de problemas: tanto cognitiva, social y motrizmente se hace en grupo. Se basan en la disonancia cognitiva . Se ve implicado en su propio aprendizaje. Hay un problema que anima al alumno a buscar una solucin el echo de buscar, descubrir incita al alumno . Como el resto de estilos se distingue en organizacin como se organiza el estilo y toma de decisiones del alumno en cada uno de sus estilos. En ambos se plantea el problema al grupo y re sponden lo que quiere. 5. DESCUBRIMIENTO GUIADO El alumno toma la decisin. La parte de preparacin es igual en todos los estilos, la prepara el profesor y la parte de puesta en prctica de la sesin interviene el alumno. A lo largo del descubrimiento guiado los alumnos se mantienen sentados, haciendo las preguntas respuestas. El profesor tiene que llevar una serie de preguntas para llevarlo a la solucin. Es una pregunta respuesta en donde hay que intentar que d la respuesta adecuada y en caso de mltiples respuestas no darlas por mala s y llevarlo a la buena. Cuando llega a la solucin le diremos que lo pruebe no se les dice el objetivo de entrada y solo se permite una solucin. Es til en sujetos que dominan la habilidad en la que planteamos la prctica. En esta clase no se va practicando las soluciones, solo se practica la solucin final. Llego a travs de preguntas guo hacia una nica solucin . Sern validas todas las soluciones pero yo solo quiero una. Es complejo porque hay que tener dominio de ciertas cosas, por eso es til para sujetos que dominan la habilidad en la prctica. 6. RESOLUCIN DE PROBLEMAS Tiene una organizacin desigual y m s practica motriz, tambin hay un objetico a descubrir pero es diferente a otro porque ahora se permiten tantas soluciones como se digan mientras sean validas. Tambin se le puede decir al alumno que escoja una de todas, cuando hay bastante tiempo de practica les explicamos como les ha ido mejor, que les funciono y en las tres cual es la mejor, no cual es la mas valida si no cual le va mejor al alumno. Hay mucha prctica y el alumno prueba muchas cosas, se platea muchas soluciones. En el aprendizaje de tcnica deportiva sabemos que hay un patrn pero que tenga experiencias varias. El problema es que unos pueden copiar a otros.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 TEMA 3: OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE ENS-APREND. Planificar es a ms largo plazo, ms abstracto, es una gua. Programar es ms concreto y a corto plazo. Lo de corto o largo plazo siempre depender de cmo lo entendamos nosotros. Hay dos vas para programar, tanto por objetivos como por contenidos que nos sirven para planificar y programar. Siempre hablamos de objetivos y contenidos cuand o voy a programar. y Programar por objetivos: parto de los objetivos y busco los contenidos. y Programar por contenidos: parto de los contenidos y busco los objetivos. Objetivo: declaracin de intenciones, siempre tiene que implicar accin por ello lo redactar con un verbo, nos dice que va a hacer el alumno . Es un comportamiento que queremos alcanzar en un periodo de tiempo . Modificacin de comportamiento: nos referimos a nuevos aprendizajes que queremos alcanzar en periodo corto o largo de tiempo, dep endiendo del objetivo, y hablaremos serie de modificaciones de comportamiento de los alumnos. Contenidos: Hay que diferenciar de los contenidos q ue son un saber. Cuando trabajamos a travs de los contenidos estoy haciendo una gua de accin en diferentes contenidos (que lo podemos usar en actividades) Diferencia entre contenido y actividad: la actividad en si misma es un contenido aunque los contenidos y las actividades son distintos. Para trabajar una actividad determinada, un contenido determinado, usar una determinada tarea. Tarea y ejercicio es lo mismo. La clasificacin nos sirve para analizar las tareas. Taxonoma: poner en orden una serie de objetivos. Hay muchas teoras por objetivos tantas como tericos, como autores que se dedican a hablar de ello. Me ayuda, facilita a identificar objetivos, y ayudan a definir cual es la tarea ms adecuada y saber que hay que conseguir en la ejecucin. OBJETIVOS Teora de los objetivos: por la va tecnolgica: La tecnologa se utiliza tambin en la educacin, dentro de esta encontramos la programacin por objetivos Qu quiero hacer?, Hasta dnde quiero llegar?, Qu resultado quiero corregir?

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En educacin la va de los objetivos se ha usado desde hace mucho tiempo en educacin sica hemos pasado a la va de los contenidos. Siempre ue preparo un objetivo para un grupo, cuando enseamos a alguien preparamos por objetivos, calculamos en uncin del grupo y tiempo hasta donde puede llegar el grupo. Esto es una declaracin de intenciones, esta gente puede llegar hasta este nivel. omo profesional te dice como has llegado a ese resultado, de alguna manera he marcado un orden. no de los objetivos me va a dar los objetivos pera trabajar en las sesiones ue voy a hacer en cada sesin para conseguir el resultado final) Hay cosas en las ue no podemos plantearnos ni el objetivo ni el resultado, pero de todo lo ue enseamos tiene ue haber cosas concretas, ue al final de curso hayan aprendido algo y yo sepa ue han aprendido. Adems en estemos en el mbito ue estem la teora por objetivos puede servir. os Saber formular bien, escribir un objetivo Al redactar objetivos tengo ue tener en cuenta siempre la intencin, la temporalidad y la tcnica ue voy a utilizar. En base a esto clasificamos los objetivos en tres niv eles: generalesespecficos- operativos. Para llegar a los objetivos hablamos de fines y metas ella la elimina porque no sabemos trabajar a , , aos) Obje ivo ge eral. Nosotros a partir de un objetivo general que tienen que conseguir) es una modificacin de comportamiento que esperamos que el alumno obtenga en un plazo largo de tiempo. Parte de un ao, o de un curso. na vez que tenemos el objetivo yo voy a trabajar con nios debemos plantearnos que pueden aprender. Ej. Necesitamos aprender habilida des gimnsticas y cosas genricas na vez planteados debemos mirar: y c c stic : grupo . Estas c c stic vez que go bjetivo general, y ferenc c y b, . y c c stic : que c n y go. c bjetivos c guirlos c falta c c . Teora de for ulacin de Egger. Para c asificar s bjetivos se ienen en c enta: Intencin: dirigir las programaciones. Sirven como gua y se redactan en trminos de grande contenidos/ comportamiento (que espero que el alumno obtenga de ese contenido). Contenido: qu s de algo (saber). Si redactamos en trminos generale s. Temporalidad: largo/ medio/ corto plazo. En el objetivo general es largo. Si solo voy a estar un ao en el cole un ao, si estoy ms de un ao en el cole por ciclo: 2 aos. Tcnica formulacin: utilizado grandes contenidos. Con verbo que indica la accin. No tiene porque ser observable. Ej. Mejorar la condicin fsica. Modificacin del hicas complementarias comportamiento de los alumnos. Redacto el comportamiento que quiero alcanzar . .

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Para clasificar contenido: 3 grandes bloques: - educacin al deporte contenidos deportivos), - condicin fsica - educacin al ovimiento. 4 bitos de co porta iento: - motor* va ligado al contenido) - cognitivo aprendizaje de normas, tcnicas nos da la capacidad de analizar el movimiento) -autoestima- de - afectivo yo me muevo y mi relacin con el cuerpo comparar mi ejecucin con otros o conmigo m ismo, de conocerme a m mismo). - Social *Objetivo general otor: gua as programaciones, comportamiento esperado del alumno en un plazo largo de tiempo. eniendo en cuenta: - las condiciones del alumno: atributos del alumno que necesitar para llevar a cabo la actividad. en funcin del sitio genera + o datos escuela, campamento, programas de entrenamiento personal) - condiciones instrumentales: qu tengo, de qu dispongo, como puedo llevar mi prctica adelante. Objetivo especfico. ndica accin Intencin: guiar da a da. Marca el trabajo que se tiene que hacer. Temporalidad: medio/corto plazo (en relacin al objetivo general). Tcnica formulacin: verbo infinitivo como una conducta. e un general se pueden sacar varios especficos: : aprender a nadar. aprender a lotar, aprender a respirar, aprender a propulsarse. Son ms cercanas, ya dicen conductas. u se va acer en cada una de las sesiones. No llevan un orden. Son las articulaciones de objetivos para llegar al general y me guan las sesiones. ada objetivo especfico va a tener un determinado n de sesiones. u e despus se pueden interrelacionar entre ellas. j.: mayor parte lotacin y vamos introduciendo respiracin.)

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Cada objetivo especfico tendr como mnimo un ob jetivo operativo o diario = un resultado. Mucha gente lo considera como una evaluacin del alumno, no es as, lo que se evala es el objetivo. - Objetivos de enseanza: son objetivos muy cerrados. - Objetivos de expresin: describe una conducta. El resultado es el que llega el alumno. Parte de conocimientos ya adquiridos. Dinmica estilos de bsqueda. (Explicado ms adelante). Los objetivos especficos se redactan en 4 mbitos de comportamiento: - Afectivo - Social - Motor - Cognitivo. Yo planteo lo que voy a trabajar, puedo plantear 5 objetivos motrices, los alumnos, la temporalidad, plazo mas corto como ordeno los objetivos, el orden en que los hacen, el ensamblaje en la programacin. Y de la misma manera afecta al afectivo, cognitivo y social, las plazas de ejecucin suelen ser diferentes en el afectivo y social. El cognitivo suele ser mas parejo al motor. Como ordeno los objetivos que redactamos es la programacin . Los objetivos especficos los solemos redactar para todo el curso. Si trabajo la resistencia tantos das debera de llegar a la mayora de la clase a un determinado nivel. Objetivo operativo. Me dice donde quiero llegar despus de un trabajo determinado. Lo que quiero medir es si el objetivo especfico de mejorar la resistencia o el objetivo general se han conseguido despus de X tiempo. Si falta uno de los 3 indicadores ya no es un objetivo operativo. Realizacin -> Que tiene que hacer - correr x metro Condiciones-> pista de atletismo, ej. En la playa, pista Criterio de xito fracaso-> puede ser de tiempo o de realizacin (acabar). Ej. Correr 200 m en una pista de atletismo en x minutos. Al acabar el objetivo operativo puede ver si la mayora lo ha conseguido. No es una evaluacin, se debe utilizar para medir si lo ha conseguido. Si no se ha conseguido hay que revisar y volver atrs. No da informacin de si la clase pasa por encima, est en la media o se queda corto. Una vez que lo veo, en la siguiente sesin parto desde ms o Con verbos observables (lanzar, pasar, saltar, girar) que indiquen claramente el propsito, sin que puedan existir distintas interpretaciones.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Objetivos aadidos al aprendizaje motor comportamientos afectivos, cognitivos y sociales). - Objetivo social: mbito social, me mido con los dems, puedo expresar distintas emociones, cooperar con los dems, oponerme (yo me muevo, pero en relacin a los dems). - Objetivo afectivo: mbito afectivo (el yo), en la E.F. yo persona que me muevo, y la relacin con el movimiento. Se habla del autoconcepto. Se supone que a travs del aprendizaje hay que crear aptitudes en el alumno que tiene que responder a los intereses de ste. De ah que es importante conocer las etapas para saber como hay que ensearles. De modo que es cambiante y se va formando dependiendo de la etapa. - Objetivo cognitivo: mbito cognitivo, comprensin, capacidad de razonamiento. Contenido importante para que pueda adquirir esos conocimientos que le impliquen comprensin. Relacionado con la inteligencia. No solo ejecuto, sino que comprendo conozco. Acumular pensamiento, para poder interpretarla.

A nivel de objetivo general: o Algunos verbos: saber, comprender, gustar, crear, confiar, identificar, definir (Dan lugar a pocas interpretaciones). A nivel de objetivo cognitivo: o Solucionar, equiparar, comparar, resol ver (En nuestro campo). A nivel de objetivo afectivo: o Recibir, responder, caracterizar (En las actitudes). A nivel de objetivo social: o Dinmicas de grupos, aspecto social influye sobre el emocional y entonces tambin sobre el motor.

CONTENIDOS Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Formas distintas de programarlos: Horizontal: empiezo el objetivo y lo contino en el tiempo. Se programan horizontalmente los objetivos y los contenidos a lo largo del curso, esto permite que entre objetivos, cursos, entre distintos niveles no haya lagunas. Cual es el nivel de ejecucin y a partir de hay continuo. Muy disciplinado , muy ordenado.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Vertical: es el inicio y el fin y no lo veo ms. O bjetivo y contenido se llega al mximo en funcin de los alumnos y tiempo, y no se vuelve a tocar ms. (Ej.: en seminarios, una salida a la nieve del instituto) Normalmente la escuela utili za los dos tipos de programacin te da la opcin de ver lo que has hecho y lo que ha ocurrido (procedimiento indisciplinario). Espiral: Se trabaja en espiral con ncleos de experiencia o centros de inters buscan. Se utiliza en la enseanza primaria. Contenidos y objetivos comunes, diferentes materias que se confluyeran (Ej.: en el otoo se ve el decorado, en matemticas se cuentan castaas, en E.F. se adaptan a esta poca del ao) Cuando se tratan contenidos desde la escuela vieja, solo se busca l a compresin, el planteamiento de la escuela nueva es al contrario (tienes que llegar tu al conocimiento). El complemento directo siempre es el contenido, y el verbo ser el objetivo. El contenido est subordinado al objetivo. Ej.: mejorar la resistencia la resistencia es el contenido (la actividad sera por ejemplo la carrera) a veces contenido y actividad son lo mismo, en otras no). En el momento que se pone un verbo al contenido, se dinamiza de modo que as se aumenta la cultura. El verbo siempre dice que hay que hacer con un contenido. Criterios de Seleccin de contenidos 1. Supeditados a los objetivos: en base a modelos pedaggicos y en funcin de la experiencia. 2. Adaptados al desarrollo evolutivo del alumno (caractersticas) influye porque la evolutiva atencin a la categora de los sujetos, dependiendo de la edad como aprenden los sujetos (etapa de desarrollo y que determinada tarea se aprende en ella). Nivel de desarrollo motor. 3. Atender a la lgica interna o estructura cientfica de la materia: como se estructura una tarea a las necesidades de un sujeto (lo tratado en biomecnica). 4. Importancia o nivel sociocultural del contenido: trabajar deporte con cierto significado social. Su entorno sociocultural es un modelo de referencia. Tambin hay que tene r en cuenta las instalaciones y los accesos. Y el inters del alumno. Proceso de seleccin de los contenidos: - Realidad cultural-> seleccin - Disciplina= contenido cientfico= rea de conocimiento. - Asignatura/ disciplina/rea curricular. ______________________________Chicas complementarias 2010/2011

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Bloque de contenidos Contenidos Subcontenidos-> tareas.

LAS TAREAS El valor que tiene la tarea es el propio objetivo. Puede tener varios. TAREA: aquello que tiene que hacer el alumno para conseguir un objetivo (si el autor piensa que hay que mirarla en torno a los objetivos, en la definicin aparecern). HABILIDAD: capacidad de realizar algo predeterminado. Que el alumno lo realice con un p oco gasto energtico (requisito motriz). La destreza ya implica eficacia. Cuando elijo una tarea es debido a que varios de los elementos, o uno, me llevan a conseguir el objetivo que buscamos. Clasificaciones: 1. Muska Moston Muska Moston habla de atributos y de valores. a) Atributos o propiedades: - Cantidad: es simple. Todo tiene una cantidad y podemos traducirla en una unidad de medida (Ej.: tiempos, mediciones, series, intensidad %, unidades de tamao, por ejemplo: correr 1000m en 5 y con x % de intensidad). Cundo elijo la cantidad en base a qu lo hago? En relacin al objetivo, al alumno, si queremos conseguir rendimiento o aprendizaje, en base al tiempo que el alumno pueda estar interesado en dicha tarea (si vemos que no la atrae, quizs la tercera repeticin la realizar mal, debido a su falta de inters). - Calidad: responde a la pregunta qu bien realizas la tarea. La calidad siempre es compleja (en la gimnasia esa subjetividad la han cuantificado). Hay que definir criterios calidad para saber si los alumno lo realizan bien , tener en cuenta que muchas veces los alumnos imitan, entonces tiene que ser con poscriterios de percepcin. A parte de ejecutar bien el movimiento, hay que dar los criterios que a nivel calidad se va a decidir si est bien o mal. Ej. Gimnasia, b) Valores:

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 - Valor intrnseco: forma parte de la estructura de la propia tarea. No se cambia por ninguna opinin personal de nadie (Ej.: si tengo que tirar un baln de medio campo, no es solo la tcnica, si no la fuerza que te ngo que tener para que llegue el baln). Tiene sobre todo trminos cuantitativos (cunto puedo saltar, lanzar). - Valor funcional: por qu elijo una tarea. Solo busco que aprendan ese determinado objetivo (Ej.: que tires correctamente, que no te rebasen). Trminos calidad. - Valor asignado: el valor que le asigno yo a la tarea en funcin de modelos que vienen determinados por la cultura, es decir que tiene que ver con los pensamientos personales. Tanto calidad como cantidad. Ej.: revs de tenis. 2. Famos Clasifica las tareas en funcin de instrucciones (demostraciones) a los alumnos, en funcin de si doy o no informacin sobre: - Acondicionamiento del medio/organizacin material (material, sujetos que pueden servir de soporte al material) - Formas de ejecucin: operaciones que hay que realizar para conseguir el objetivo. - Objetivo de cada tarea. (Ej.: carrera contina durante 5 a un ritmo constante. Organizacin material: no mencionado. Formas de ejecucin carrera continua. Objetivo 5 cte.) (Ej.: caminar sobre un banco sueco. Organizacin del material banco sueco. Forma de ejecucin caminar. Objetivo caminar). No defi idos Semidefi idos Defi idos Ti I Ti II Ti III Ti I Ti II Ti I Ti II Consi na mnima No S S S Acondicionamiento No de medio No No C min. No No S S Formas de ejecuci n Objetivo No No No S S No S No Definidos - Tipo I: el material por la clase, entran los alumnos, no se dice nada y se ponen ellos ha hacer tareas - Tipo II. Dejar balones dispersos por el gimnasio, preguntas que otra cosa pueden hacer, que los usen con otra parte de su cuerpo. - Tipo III pasar el baln de cualquier manera diferente a la que lo estn haciendo. En los Semidefinidos:

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- Tipo I: saltar el mayor nmero de veces. - Tipo II: saltar a la comba por encima de aros. En las definidas - Tipo I golpear la pelota de atrs adelante con una raqueta. - Tipo II golpear la pelota de tras adelante y que bote al fondo de la pista. Examen: prepara una sesin de e-a con el estilo x; utiliza un determinado tipo de tareas. En funcin del estilo tendremos que definir las tareas de un modo u otro. Mando directo: definidas. Asignacin de tareas: definidas/semidefinidas. Enseanza recproca: definidas Enseanza individualizada: definidas Descubrimiento guiado: en la fase de pregunta respuesta: modo pregunta semidefinida, despus definida. Resolucin de problemas: no definidas. En el examen hay que definirlas bien no limitarnos a poner tareas. Hay que proponer tareas, el criterio de observacin y de evaluacin.
4. Billing Habla de la complejidad de las tareas en funcin de los distintos mecanismos que influyen en esta. 1. percibir la tarea -> mbito cognitivo 2. toma de decisin -> auto mecanismo que el sujeto debe aprender 3. mecanismo de ejecucin -> implica unos niveles ms altos o bajos de complejidad 4. feedback (Profesor: manipulador de tareas). Los mecanismos nos ayudan a encontrar la complejidad (la tarea en s) y la dificultad (lo que le cuesta al individuo, de modo que se refiere al individuo). y La complejidad: organizacin de la tarea en trminos objetivos. No necesariamente tiene porque ser con muchos elementos. y Dificultad: en trminos subjetivos. Que valoracin hago de esa tarea, en funcin de lo que percibes, entiendes De modo que, la complejidad es la d ificultad objetiva y la dificultad la subjetiva. 5. Fitts

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Hace una jerarqua de lo ms simple a lo ms complejo. Fue el primero en utilizar la complejidad y la dificultad en una tarea. Nombra las siguientes caractersticas: 1. La posicin del cuerpo antes de iniciar la tarea: dinmica, esttica 2. Posicin del objeto antes de comenzar la actividad : Esttico o en movimiento 3. Cuerpo y objeto a la vez antes de iniciar la tarea : esttico o en movimiento. Entonces identifica una serie de t areas de dificultad crecien te. Establece 3 grados de dificultad: y Nivel I: sujeto y objeto estticos (antes de comenzar la tarea). tiro libre, un penalti y Nivel II: sujeto u objeto en movimiento antes de empezar la accin. la segunda fase de un penalti -> objeto esttico y sujeto en movimiento. O espero un pase, sujeto en esttico, objeto en movimiento. y Nivel III: los dos estn en movimiento antes de comenzar la accin. Jugador desmarcndose de contrario al recibir el baln. Esta es la clasificacin ms b sica. Tiene limitaciones, pero sirve de entrada para el posterior anlisis de la tarea. De Fitts a Billing existen una serie de constant es que hay que tener en cuenta: Mecanismo perceptivo: percibir la tarea por cualquier de las reas informativas que pueda tener. A partir de ah puedo manipularla para hacerla ms o menos compleja. Todo lo que percibimos a travs de los estmulos, incluso el propioceptivo. Lo que se puede introducir para que sea ms o menos compleja la tarea: y Nmero de estmulos a tener en cuenta (estmulo todo lo que est a m alrededor, se percibe a travs de los sentidos: visual, auditivo, kinestsico-tctil). y Nmero de estmulos presentes y Duracin de los estmulos (tiempo en que tarda en aparecer y desaparecer un estmulo). y Intensidad de los estmulos y Caractersticas de los estmulos y Velocidad de los estmulos (lo rpido que aparece un estmulo). y Estmulos conflictivos (Ejecucin bien acompaada del estmulo, pero primero saber si el sujeto responde a ese estmulo. Ejecucin: lo que hago). ______________________________Chicas complementarias 2010/2011

Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Ejercicio de examen: tarea de Billing y manipularla segn el mecanismo perceptivo Toma de decisin: tiene las siguientes caractersticas: nmero de decisiones a tomar, alternativas por decisin, velocidad toma de decisin. En la mayor a de deportes colectivos existe toma de decisin (esta se entrena). La complejidad puede ser mayor o menor dependiendo del nmero de decisiones, la velocidad con la que tengo que tomar la decisin. Cuantas ms decisiones, ms compleja ser la tarea. Cada una de estas decisiones contiene distintas alternativas. Cuantas ms alternativas, ms compleja es la accin. i me estn marcando, la velocidad de toma de decisin es ms rpida, entonces es ms compleja. (Cuanto ms rpido tengas que tomar la decisin ms compleja). i llego solo a canasta no tengo que tomar la decisin rpido, si me sale alguien s, entonces sera ms compleja. Mecanismos de Ejecucin: participacin muscular a poner en accin, e n estos intervienen el nmero de msculos o grupos musc ulares, la velocidad y la precisin. y Para producir movimiento y Para estabilizarlo Ej. 1: En un tiro de dardos, requiere estabilizar una serie de grupos musculares, poner otros en accin y requiere precisin -> es compleja. Ej. 2: Botar un baln, voy tranquila grupos musculares igual a ir rpido, pero la velocidad es mnima -> menos compleja. Ej. 3: Tiro libre (sin ms), grupos musculares en accin, otro estabilizador, velocidad que yo quiero, y aunque requiere precisin, sigue siendo de baja complejidad. Feedback o conocimiento de resultados: cantidad, calidad y precisin con el que nos den el feedb ack es lo que determina la complejidad. Cuanta ms calidad, cantidad y precisin -> complejidad baja. Si hay demora: Ej.: metiste gol, parece que est bien, pero el entrenador te dice que aunque conseguiste el objetivo, la postura corporal estaba mal Complejidad total de la tarea: siempre que manipule algunos de los mecanismos estn afectando a la complejidad de la tarea. Una tarea de igual complejidad ms o menos difcil segn la magnitud de error que le permitamos al alumno. Pregunta examen: relacionada con toma de decisin, complejidad , feedback o complejidad total 6. Jaques Florence

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 Tarea simple significativa aparte de que tenga que aprenderla, tiene que tener ganas de hacerla. Siempre que se pueda, pasar las tareas complejas a tareas simples. Esto se contrapone a la teora de aprendizaje motor que dice que se debe realizar la tarea lo ms global posible. Jaques Florence tambin dice que una tarea simple se comunica fcilmente al alumno, y permite al grupo clase entrar rpidamente en accin, a ejec utar dicha tarea. A la hora de construir tareas simples significativas, cinco criterios a tener en cuenta: 1. Dinamismo: referente a la necesidad del movimiento del nio. Ser aquella que produzca movimiento, movimientos amplios en que todo el cuerpo est implicado, hay desplazamientos y una posesin del espacio. Con que posea una sola, ya es una tarea dinmica. 2. Originalidad: necesidad de descubrir la tarea con originalidad. Es aquella que provoca en el alumno una sorpresa, una curiosidad y en la que emanar una actitud positiva del alumno hacia la tarea y un deseo de intentarla y de experimentacin. 3. Sentido: es el por qu tendr sentido en medida que el enlace con los objetivos anunciados aparezca claro para el alumno. 4. Carga: volumen, intensidad. Can tidad necesaria para realizar una tarea. 5. Apertura de la tarea: se relaciona con la necesidad del alumno de sentirse bien y en la necesidad de ser reconocido tal y como es. Abierto: grados a distintas posibilidades permite a cualquier alumno, siendo cualquier su nivel de ejecucin, realizar desde el principio cualquier cosa que resulte satisfactoria sin ser por ello inmediatamente clasificada y sentir que puede progresar a su ritmo y conseguir una adquisicin. (Que el alumno vea que pueda conseguir esa ejecucin, todos podemos ejecutarlas y cada uno se adapta al grado de dificultad). CMO PRESENTAR LA TAREA A LOS ALUMNOS: Explicacin de una tarea lo ms breve posible, de ah la importancia de pensar antes las tareas. Cuanto ms inmediatamente se puedan pon er en la prctica mejor. Si es una tarea muy compleja se entrar en una descripcin, una forma detallada de un ejercicio. Tanto a la hora de introducir y explicar la tarea, buscar la forma adecuada, dando confianza al alumno, se consigue mandndole un mensaje positivo.

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Apuntes de Procesos de enseanza -aprendizaje. Curso 2010/ 2011 En la tarea importante la organizacin (uno de los elementos ms importantes), muchas veces viene dada de a ntemano. Manera ms eficaz de poner en marcha una sesin, de no perder tiempo, despus de hacer todo el proceso (introduccin, organizacin) entonces despus del paso de la explicacin a la accin -> utilizar algo que se utilice siempre lo mismo para que se pongan a trabajar (una palmada, un pitido, el vamos ya) CMO ENTRENAR LA ATENCIN DEL ALUMNO Ej.: esto ser una pregunta de examen Por mensajes negativos o positivos. Ej.: si sigues hablando te vas Pero lo que buscamos es que sean capaces de esta r atentos y pensar en lo que me est proponiendo el profesor y como lo voy hacer, esa sensacin. Entonces, para captar esta atencin podemos darles retos, aplicarlo a la vida real, dndole responsabilidades, haciendo preguntas al ver que ests explicando Muchas veces los problemas vienen por no saber captar la atencin de los alumnos, es un factor importante dentro de la organizacin. En las tareas de baja organizacin, la interpretacin es muy til.

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