DISTRITO ESCOLAR 20

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 27: GESTIONAR LA COORDINACIÒN DE CICLO

EN EL AREA DE MATEMÁTICA

MESA DE TRABAJO:
Liliana Scorini (Escuela 22)
Mariela Etcheber (Escuela 20)
Laura Quiroga (Escuela 16)
Sandra Fernández (Escuela 5)
Asesoramiento: Conrado Vasches (Escuela de Maestros)
Supervisora: Vanesa Casal

El presente documento tiene por objetivo organizar algunos materiales y ofrecer otros para
el coordinador de ciclo. Se focalizará en el área de matemática, sus temas y problemas.

Coordinar un ciclo y abordar la enseñanza

El Diseño Curricular (pp.57-60 primer ciclo y 66-70 segundo ciclo) y el Reglamento Escolar
(art 93- 97-98-99) señalan que todos los miembros del Equipo de conducción coordinarán un
ciclo. Dado que es una función que requiere de una formación profunda y conocimiento de
los documentos curriculares es importante que en la entrada a la conducción esta
coordinación se realice de manera colaborativa con el personal con más experticia.
Esta tarea implica desarrollar varias acciones que a su vez permiten construir habilidades y
competencias específicas que se van ampliando con su ejercicio.
Todas estas acciones deben estar coordinadas. Algunas de ellas son:
- Reunirse con los/as maestros/as preferentemente todas las semanas –excepcionalmente
al menos tres veces al mes- para tratar temas de enseñanza, considerar que al menos una
por mes debe abordar temas y problemas del área de matemática.
- Observar clases y asesorar en función de las mismas acerca del desarrollo de los
contenidos
- Visar periódicamente cuadernos y carpetas y tomar nota de los temas que preocupan
o que merecen socializarse y ser tratados
- Asesorar sobre planificación y acompañar el proceso y puesta en marcha de los
contenidos.
- Tener una mirada panorámica del aprendizaje/trayectoria de los grupos de niños/as
dejando los temas individuales/subjetivos para su tratamiento de manera personal en cada
caso o si intervinieran varios docentes cuidando la privacidad de los niños/as.

Aportes para planificar las reuniones de ciclo.

La tarea de la coordinación requiere de la planificación de encuentros para que ésta sea

posible. Pero esta planificación necesita insumos que se obtienen de las otras tareas.
En este sentido la función de la coordinación es asimétrica respecto a la de los maestros pero
no necesariamente se marca una posición jerárquica respecto del conocimiento disciplinar y
su transposición didáctica. Es por ello que le toca al coordinador la tarea de articular y dar

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entidad a la tarea por ciclo y proteger la continuidad de la experiencia escolar de los niños y
niñas fortaleciendo didácticamente al equipo de maestros (DC)

La tarea de la coordinación requiere, al igual que todo trabajo educativo, de planificación.

Para ello la Supervisión ha creado un documento compartido para colaborar con el
seguimiento de las reuniones. Es conveniente que el coordinador planifique de manera
minuciosa y detallada la progresión y el contenido de cada encuentro, de manera que los
asistentes a la reunión sepan qué temas se tratarán y que lleve registro de los mismos. Por
supuesto que se puede partir al inicio del ciclo lectivo de un diagnóstico desde insumos que
se tomen del diálogo con los docentes, de observación de clases, de cuadernos, o de
aspectos que se trabajen a nivel distrital buscando un equilibrio entre todos estos elementos.
Ofrecemos algunas líneas de trabajo en función de la experiencia recogida para ayudar a
pensar maneras de planificar y sostener estas reuniones para el caso del área de Matemática.
Es deseable que en alguna de las reuniones se incluya algun docente curricular, según tema
y contenidos.

Entre continuidades y progresiones

CONTINUIDADES
→ Reflexionar sobre los temas de difícil comprensión
Trabajar sobre las conceptualizaciones que los niños “no entienden” buscando reconocer lo
que sí entienden para que, desde allí, vuelvan a intentarlo.
Algunas preguntas que orientan la reflexión: ¿Se reconoce que un alumno que no produce
puede ser un alumno que no aprende? ¿Se ofrecen posibilidades para que los alumnos, en
duplas puedan discutir la consiga (dos cabezas piensan más que una), aunque el resto
trabaje de manera individual? ¿El maestro lo ayuda a establecer y recuperar las relaciones y
producciones que en resoluciones anteriores ha podido hacer y que son posibles de ser
vinculadas con el problema actual?
→ Reflexionar con los maestros la cantidad de tiempo real que se dedica al trabajo y la
cantidad de tiempo que lleva que los alumnos entren al aula, se sienten, saquen el cuaderno
de Matemática, pongan el título... En general los alumnos copian el problema del pizarrón.
Los que les les lleva más tiempo es probable que, cuando terminen de copiar, no les quede
tiempo para la resolución y nuevamente se queden sin hacer Matemática. Ofrecer estrategias
diferenciadas: por ej. que no copien (la fecha, el título, el problema) hasta después de terminar
la resolución, utilicen fotocopias cuando sea posible, entre otras, .
→ Qué hace el/la maestro/a mientras los alumnos resuelven?
Algunos aprovechan el tiempo para corregir. Sería interesante mostrar acá que de esa
manera no se puede saber quiénes están produciendo y quiénes no, por lo tanto, es difícil
poner en juego las estrategias para alentar a los demorados.
Otros, sentados en su escritorio atienden una larga fila de alumnos que cuaderno en mano
preguntan: “¿Seño, está bien?”. Varios fenómenos se producen por este modo de gestionar
la clase: en primer lugar, es imposible ver a los que no están haciendo nada por estar
“tapados” por los que sí hicieron. Corregir a cada uno dándole explicaciones acerca de su
producción que permitan resignificar lo hecho es difícil cuando la fila es larga. Se termina por
reducir a una corrección más o menos explícita que se aboca a decir qué está bien o mal y
se deja al alumno fuera de toda posibilidad de dotar de sentido lo hecho. Por otra parte, se

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homogenizan las producciones, todos terminan haciendo lo mismo, “no hay errores”, los
cuadernos muestran una realidad homogénea, ya que seguramente esos alumnos puestos a
resolver nuevamente lo mismo, cometerán los mismos viejos errores frente al desconcierto
del maestro.
Otros maestros pueden caminar entre los bancos para verificar que todos estén trabajando,
alentar a los demorados si los hubiera, y además, anticipar qué producciones serán las
discutidas en la puesta en común. En ese caso, frente a la pregunta: “Seño, ¿está bien?”,
¿qué se contesta y que no? Tomar como criterios generales: Contestar todo lo relacionado
con las condiciones del problema; con las estrategias destinadas a la comprensión de la
consigna que vimos; no contestar nada que le diga al alumno lo que tiene que hacer
→ Gestionar la Puesta en común
Luego de que los alumnos hayan resuelto, ¿el maestro realiza una puesta en común de los
procedimientos realizados siempre que sean diferentes? Diferenciar entre “mostrar” y
“demostrar”: se trata de enseñar al alumno a pensar “¿qué aprendí?” y no solamente “¿qué
hice?”. Necesidad de la “neutralidad aparente” del maestro para que los alumnos se hagan
cargo de la argumentación, decimos que sólo se analiza lo diferente en términos matemáticos.
Se trata de orientar al maestro para que ayude a los chicos a hacer explícito aquello que pudo
quedar implícito en la puesta en común y también para que todos lo tomen como objeto de
estudio. Es preciso que el docente asegure que habrá momentos para investigar relaciones,
procedimientos, etc., otros momentos para difundir esos descubrimientos, otro para registrar
las conclusiones y un último momento para sistematizar lo nuevo.
Pareja pedagógica:
Impulsar prácticas en las que los colegas se “miren”, se reúnan y se encuentren
aprovechando horas institucionales. Si bien al comienzo puede resultar complejo esta práctica
resulta sumamente enriquecedora y permite revisar las prácticas

PROGRESIONES
Acordar la progresión de un contenido a lo largo del ciclo tanto en relación con la expectativa
curricular como con la trayectoria escolar de cada uno de los grupos es un aspecto central de
la reunión de ciclo que se alcanza luego de trabajar sobre algunos acuerdos en términos de
continuidades.

Resulta difícil encontrar en el área de matemática un contenido que comience y termine en

el mismo grado/año, cualquiera de los títulos que se nos vienen a la cabeza (sistema de
numeración, operaciones, fracciones, etc.) constituyen contenidos que atraviesan varios años
de escolaridad y cuya enseñanza requiere del acuerdo entre los docentes del ciclo.
Por ejemplo, el Diseño Curricular de 1er ciclo propone la construcción progresiva de
repertorios de cálculos de suma y resta a lo largo de los tres años: Qué repertorios están
previstos para cada uno de los grados y que actividades hacer para trabajarlos en el aula,
podría ser un asunto a tratar en una reunión de ciclo.
De igual manera se podría revisar la progresión prevista en el Diseño Curricular de 2do ciclo
para la enseñanza de los números racionales atendiendo a los distintos sentidos que se
proponen en cada año, a las estrategias que se espera que desplieguen, a las relaciones que
se desea que construyan, etc.
En ambos casos será importante incluir en la agenda de trabajo la
consideración de la trayectoria escolar de cada uno de los grupos/grados respecto de dicho
contenido. Así pues, si los alumnos de 3er grado no han tenido la oportunidad de trabajar los
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repertorios aditivos de 1er y 2do grado será indispensable sumarlos a la planificación de 3ro.
De manera análoga podríamos pensar que si los alumnos de 6to o 7mo grado no han
frecuentado alguno de los sentidos de los números racionales propuestos para 4to o 5to grado
habrá que incluirlos en la planificación de los grados posteriores.

 Reflexionar acerca de alguno de los aspectos que hacen a la gestión de la clase de

matemática.

El Diseño Curricular de 1er ciclo señala: “El desafío consiste en llevar adelante
una enseñanza que permita a los alumnos aprender matemática haciendo matemática. Es
asumir que el tipo de práctica en la que se adquieren los conocimientos condiciona
fuertemente el sentido y el grado de apropiación que se tiene de ellos” (página 297). En otras
palabras, distintas prácticas generan distintos aprendizajes. Desde la perspectiva didáctica
que asume nuestro Diseño no se aprende lo mismo de cualquier manera. Si las clases se
gestionan de maneras diferentes entonces los aprendizajes que se promueven en los
alumnos también serán diferentes. Por ello resulta relevante incluir en las reuniones de ciclo
la reflexión sobre asuntos tales como:
1) ¿La situaciones que le estamos proponiendo a los alumnos/as constituyen un problema
matemático para ellos?
Recordemos que un problema matemático, desde esta perspectiva didáctica, se constituye
como tal en la medida que el alumno/a se puede apropiar de él pero no dispone a priori de la
resolución experta del mismo, de manera tal en la situación le presenta un desafío, una
resistencia. Le ofrece la posibilidad de (en interacción con el problema, con sus pares y con
el docente) construir un nuevo conocimiento.

2) Al presentar la actividad ¿Cómo hacemos para ayudar a los alumnos/as a comprender el

problema planteado sin darles pistas de posibles formas de resolverlo que podrían
condicionar sus producciones?

3) ¿Cómo hacemos para garantizarles a todos/as los alumnos/as el tiempo y la posibilidad de

meterse con el problema y de desplegar una estrategia propia? ¿Cómo se garantiza este
aspecto cuando decidimos resolverlo “entre todos” en el pizarrón?

4) ¿Cómo elegimos las estrategias que discutiremos en la puesta en común? ¿Las hemos
anticipado? ¿Recorrimos el aula y las fuimos eligiendo mientras mirábamos a los alumnos/as
trabajar? ¿Preguntamos cómo lo hicieron y esperamos a que alguno/a participe de manera
azarosa?

5) Si por ejemplo, propusimos distintos problemas a distintos grupos ¿Como organizamos

esa puesta en común? ¿Es posible? ¿Qué hay en común en esos problemas diferentes?
¿Cómo hacemos para que los alumnos/as que no estuvieron resolviendo un problema puedan
apropiarse de esa situación y de su resolución durante la puesta en común?

6) Seguramente, cuando elegimos algunas actividades (y no otras) es porque pensamos que

las mismas nos permitirán enseñarles a los/s alumnos/as cierto contenido en particular. ¿Cuál
es ese contenido? ¿Cómo hacemos para que los alumnos lo pongan en palabras, es decir,
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para que reconozcan que mientras estaban resolviendo o intercambiando opiniones
estuvieron aprendiendo tal o cual contenido?

7) ¿Qué maneras de registrar lo aprendido proponemos? ¿Quién/es la/s escriben? ¿Cuándo

las reutilizaremos? ¿Cuáles de los registros (carteleras, cuadernos, carpetas, etc,) será
pertinente que los alumnos/as tengan disponible el año siguiente? ¿Para el aprendizaje de
qué contenidos del año venidero les resultarán útiles dichos registros?

Una experiencia que puede aportar sensiblemente a la reflexión sobre estos aspectos es la
posibilidad de que algunos docentes se sumen a título de observadores en las clases de otros
compañeros y que registren de alguna manera como se fue dando durante dicha clase aquel
aspecto específico que han ido a observar. Ese registro puede ser un insumo muy interesante
para posteriores encuentros.

En la reunión trabajar con el material que nos ofrecen los cuadernillos de MATEMÁTICA DE
PRIMER CICLO de la capacitación situada de febrero 2017 “Pensar la enseñanza, anticipar
las prácticas”, allí encontramos una propuesta de progresión de la enseñanza que nos
permitirá reflexionar sobre la continuidad y progresión

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Tramitación

Mirar carpetas1:
Para mirar en las carpetas:
“Definiciones:
1- Si están o no presentes, si figuran en exceso, si aparecen destacadas en relación a
otras actividades.
2- Si “abren" un tema y después viene la ejercitación correspondiente al mismo o si
"cierran", a modo de conclusión de un trabajo de elaboración previa
3- Si están enunciadas en términos académicos o son producto de elaboraciones personales
y/o colectivas de los alumnos con la intervención del docente. '
4- Si son retomadas a propósito de otra actividad, si se reelaboran o modifican a proposito
de nuevas reflexiones.

Problemas:
1- Analizar el tipo de problema que predomina: los que permiten construir nuevos
conocimientos, los de reinversión, los de investigación, los de evaluación, etc. -
2- Si inician una secuencia o si están al final como un “ejercicio de aplicación".
3- Si predomina el mismo tipo de estructura
4- Si se dan problemas con datos superfluos, faltantes, contradictorios. etc.
5- Si siempre tienen una única solución o tambien hay de más de una {ya sean algunas o
infinitas), si se incluyen problemas sin solución.

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Tomado de los materiales preparados por Jose Svarzman Supervisor Escolar del DE 20 gestión
1997- 2010
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6- Si el tipo de pregunta solo apunta a una respuesta numérica (Ver situaciones en las que
hay varias opciones como alternativa para que decidan cual es la manera para
representar la situación planteada y pedir que fundamenten su acción o problemas con
preguntas cuya respuesta no es numérica).
7- Si hay argumentaciones.
8, ¿lnventan problemas? Si es asi, ¿quién debe resolverlos?

Error — correcciones:
1- Si en las correcciones de problemas se prioriza el resultado, los procedimientos o ambos.
2- ¿Hay registro de razonamientos o operaciones equivocadas?
3- Analizar si Ia corrección del docente puede dar lugar a una reflexión acerca del propio
error (“pensala otra vez y escribi en que te equivocaste") o simplemente se deja una marca
sobre la mirada del maestro (“mal”, “equivocado” o carita triste)
4- ¿Se socializan los errores? Si es asi, ¿Cómo?

Procedimientos:
1- Si en todas las carpetas/cuadernos aparecen los mismos procedimientos o si hay un
procedimiento personal y luego, el trabajado colectivamente. Si están diferenciados.
2. Si se explicita un análisis de los diferentes procedimientos: “es mas economico". ’es menos
económico pero más transparente", “Hay menos riesgos de cometer errores’, etc.

Cálculos:
1- ¿Aparecen cuentas sueltas? ¿Con qué intención?
2- ¿Se utilizan solo los algoritmos o se presentan diferentes estrategias de cálculos?
3- ¿Son presentados como problemas?
4- ¿Se presentan cuentas “mal hechas “o incompletas y se pide detectar los errores?
5- Para primer ciclo: ver progresiones de cálculo horizontal/vertical

Organización general:
1- Qué parte está destinada al trabajo en Geometria. Si se trabaja un dia por semana, una
semana al mes, todo al final del ciclo escolar o si no se trabaja
2- Utilización de hoja cuadriculada. Ver si hay actividades de construcción que se realicen en
hoja lisa.

Tarea fuera de la escuela:

1- . ¿Hay tarea para realizar fuera de la escuela? ¿De qué tipo?
2- ¿Qué lugar se le da a la corrección de la tarea? ¿Hay un trabajo colectivo?
3- Responde a criterios de pertinencia y secuenciación