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  • Folio 12 - Estructuras Didacticas - Capítulo3 - BRAILOVSKY - NATURALES

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    Baaivovsky, Daniel. Didscrica DEL niVEL Wwiciae EW CLlAvE Pedsaccse'cH Zoli. a Novecdasctes EC clucat; vas, 2046 >> : Didscrich DE i BipSra LAS Cs. WATURALES EZ Capitu ' Unidades didacticas, proyectos aulicos y secuencias didacticas ie eae cee Mucho se ha dicho acerca de las unidades didacticas y los proyectos en el nivel inicial. Suele deci e, por ejemplo, que la diferencia entre una unidad diddctica Yy Un proyecto es que éste ultimo “tiene. un — Produc:o”. Y aunque eso no es del todo falso, hay que decir que esa distincién (que se ha vuelto muy Popular en el Ambito del nivel inicial) es insuficiente y superficial. Es como decir que la diferencia en- {re una espinaca y un rosal reside en que éste iltimo da flores, Eso no es falso, pero hay muchas otras diferencias, antes del resultado, que ameritan ser consideradas para captar y comprender la esencia de cade estructura didactica. En este. capitulo presentaremos algunas ideas: 'y ejemplos sobre {a realiza- cién de unidades didécticas y Proyectos con el espiritu de disparar la imaginacién didactica del maes- ‘Fo, para discutir, para disentir y para tener un punto de partida (otro mis) sobre el que construir crite- tios. Adicionalmente, comentaremos algunos rasgos de otra forma de organizaci6n de la ensefianza en el nivel inicial: la secuencia didactica. La ssecuencia, sostendremos, es una forma de organizacién de la ‘ensefianza que, aunque no tiene la misma tesitura que las otras, forma parte de una mirada integrada sobre lz didactica del nivel, en tanto permite, como sefiala Ruth Harf en el capitulo 7 de este volumen, dar ent dad propia al tratamiento de teméticas que no son abordadas en unidades o proyectos, sin generar relaciones forzadas, Hay claramente una Jerarquizacién de las unidades didacticas y los pro- yectos por sobre las secuencias, pues las primeras tienen mayor complejidad, y son en mayor medida heredetas de tradiciones histéricas y filosofias de base. Esto, por supuesto, no nos llevard a creer que en las salas es mejor realizar unidades 0 proyectos que secuencias. Lo que nos invita a pensar es otra Cosa: que comprender las estructuras més ricas y complejas allana facilmente el camino para abordar las secuencias, de suyo mas sencillas. En las unidades didtcticas y en los proyectos se encuentran ta- cltamerte explicados y justificados la mayor parte de los argumentos que sostienen a las secuenci s, y dentro de ambas (unidades y proyectos) se emplean permanentemente criterios de secuenciaci n de propuestas, pues las actividades se presentan en un determinado orden, obedeciendo a criterios fundados. Comencemos entonces por presentar algunas reflexiones sobre estas dos sdlidas estructuras didacticas: la unidad didactica y el proyecto. 1 Plddctica de! nivel nical, en clave pedogégica____________—___anietBrailovsky La unidad didactica La unidad didactica es un modo de organizar la ensefianza que se basa en ciertos criterios que son, como erseguida veremos, coherentes con el tipo de alurmno que concurre al nivel inicial. Siempre que elegimos un modo de formular, organizar, realizar y evaluar la ensefianza, indefectiblemente toma- ‘mos partido por algunas opciones y desechamos otras. En ese sentido, optar por la unidad didéc implica aceptar que: +E conocimiento -aquél mundo de saberes, destrezas y actitudes al que queremos acercar a los alumnos- aparece mezclado ton las experiencias cotidianas e inmerso en una compleji- dad que vale la pena conservar y aprovechar (en lugar de, por ejemplo simplificarla mediante Clasificaciones). * Lavida cotidiana esti llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las pregun- tas adecuadas, y para eso hace falta mirar con intensidad y curiosidad un “pedacito” de esa vida cotidiana (en términos didécticos, un “recorte”) e inundarlo de preguntas. * Desde esta perspectiva, no necesitamos de las disciplinas (o de las asignaturas escolares tradi- Cionales) pues al ensefiar con unidades didécticas no pretendemos clasificar el conocimiento: 6ste aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. * Pero aunque la unidad didactica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, si recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar. Asi, es posible acercarse al “recorte” de la unidad didactica y prequntar como matemditicos, preguntar como artistas, preguntar como cientificos, etc. a unidad didactica es, entonces, un modo de organizar la ensefianza que da por ciertos (iy se toma uy en serio!) una serie de principios educativos progresistas y renovadores: el valor de la pregunta, el caracter abierto y complejo del contenido, la idea del docente como un gufa experto que ayuda a indagar, entre otros. Pueden facilmente reconocerse los pilares de fa educacién inicial que presentan Soto y Volante! en los fundamentos de la unidad didctica. Hay un gran mensaje en cualquier unidad didactica, se trate sobre lo que se trate y sea cual sea su recorte: el mundo puede mirarse de dos maneras: superficialmente, desde la vivencia cotidiana, es- Pontnea, ingenua, practica; o bien puede mirarse profundamente, mediante una interrogacién curi say sistemética. El gran mensaje de una unidad didéctica es, entonces, que vale la pena adentrarse gozosamente en este titimo modo de mirar el mundo. Por otro lado, la unidad didactica constituye todo un signo de identidad para la educacién infantil Ensefiar por medio de unidades didacticas es algo més que una decisiGn técnica, ya que al hacerlo, el docente se inscribe en una filosofia educativa de muy larga tradicion. Asi, ensefiar por medio de unidades didacticas prove al educador tanto de una herramienta para reunir objetivos, contenidos, Propuestas de ensefianza diversas y estrategias de evaluacién, como de una credencial de identidad, Estuna técnica, pero también una bandera. La unidad didéctica se formula por lo que es, pero dialoga 62 Eee crs Chee ce cg ar gee Seer ee Copituo3_____________Unidades pidécticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Didécticas con {lo que fue, con lo que noes y con lo que no quiere ser. Cuando las estudiantes del profesorado rea- _ llzan sus practicas finales, y se hacen cargo de un grupo por primera vez, suele pedirseles que diserien son, __¥desarrollen una unidad didactica. No es casual: la unidad didéctica no es sélo ni principalmente un que ‘modo de escribir la planificacién, sino que se trata de un modo de pensar la ensefianza, una filosofia, na- tun actitud, un punto de vista. ica 5 _ Aunque excede los alcances de este texto indagar en los antecedentes histéricos de la unidad didac- _ tica, digamos al menos que la idea de ensefiar a partir dé un recorte de la realidad (y no a partir de | Unlistado de contenidos organizados por asignaturas o disciplinas, por ejemplo) aparecfa ya en pro- ___uestasy sistemas anteriores, como los lamados Centos de Interés desarrollados por Ovidio Decroly __ylas“lecciones de cosas” del siglo XIX?, En relacién a las llamadas “lecciones de cosas”, éstas fueron _empleadas hacia fines del siglo XIX, y consistian en In- ‘sa “llamar fa atencién sobre un objeto cualquiera, hacer sobre él, siempre que se cansidere necesario, al- Bunas sencillas observaciones, y drigir después al nifio preguntas también sencillas y al mismo tiempo Braduadas, que le lleven a observar, a analizer, a comparar, a discernir, a formar juicios, a dirigirsu aten- ion sobre otros objetos y as cualidades, propiedades y acciones de uno y de otros" (Alcantara Garcia, 1881:42). __Alcéntara Garcia, pedagogo espafiol de esa época e impulsor de esta metodologia, sostenia que se _ ttetabs de un método natural, pues “(..) asi es como procede la Naturaleza, que no hace otra cosa que re hablar e nuestros sentidos, interrogarnos, ponernos delante los objetos para hacernos observar, ense- id farnosa discernir y obligarnos a pensar”. Las lecciones de cosas, como metodologia de ensefianza se 6 __consideraba portadora de “un sello renovador, rompiendo con la tradicional repeticién y memorla”*, | Las lecciones de cosas de aquellos tiempos y las unidades didacticas de nuestros dias difieren en mu- a __ Objetos ; Conftictps: Presencia del objeto Personas ‘ en expresiones yroles dela cultura 65 Didéctia del nivel iniclal,enclavepedagégica anit ilovsky Se trata como puede verse, de aspectos que pueden servir para orientar la interrogactén del objeto recorte. Los diseflos curriculares nos brindan importantes pistas para considerar lo que puede iden- tificarse como ensefiable en un recorte. De modo andlogo y concurrente, estos ejes marcan caminos Posibles, Sila unidad didéctica procede desmenuzando el objeto de conocimiento, buscando en él todo lo aprendible, formutar esas preguntas. Consideremos brevemente cada eje, En dl eje de los espacios y momentos, es oportuno identificar las distintas dependencias, es- Pacios y subespacies, ciclos temporales, momentos especiales o rituales asaciados al recorte. En una estacién de tren, por ejemplo, se trataré de identificar todos los espacios “secretos” ueno suele ver un pasajero, tales como talleres, espacios del personal, oficinas internas, etc. yenlo referido a los tiempos, podria indagarse en los horarios de los trenes, y en los momen tos de ascenso y descenso masivo de pasajeros, como aspectos clave vinculados al tiempo. a historia como eje de indagaci6n puede invitamos a interrogar el pasado de las institucio- nes y las comunidades, pero también las historias que las personas relatan, las anécdotas, los Pequefios mitos que estructuran el imaginario y la identidad de los grupos. En una unidad di- déctica sobre una terminal de émnibus urbanos de linea o colectivos, por ejemplo, se pueden recorrer los antecedentes de ese medio de transporte, conociendo a uno de sus predecesores, cl tranvia, Pero pueden también escucharse las anécdotas que los choferes tienen para contar de su larga experiencia a bordo de los coches, en constante interaccién con los pasajeros, Los objetos, por su parte, son testigos ejemplares de la realidad. Identificar y analizar los obje- {os ce un recorte de conocimiento nos permite conocerlo y acceder a sus productos, sus mo- dos de funcionamiento, sus estéticas. Una unidad didéctica suele tener algin objeto privile- Biado: los libros en una biblioteca, las bicicletas en una bicicleteria etc. En los casos en los que no hay un objeto evidentemente destacado, pueden elegirse alguno o algunos para poner el focoy profundizar la mirada. En una unidad didactica cuyo objeto-tecorte fuera un supermer- cado, por caso, podria elegirse la etiqueta de los productos (con toda la informacién que ésta contiene} como uno de los objetos ejemplares. Las personas y sus roles son importantes, en tanto todo recorte es, de algtin modo, un espacio social, Las instituciones, los comercios, las practicas sociales en general, ponen a las perso- has en situaciones de jerarquias, de autoridad o de diferenciacidn de roles que no se ven a simple vista. La unidad didéctica hace visibles los intereses y las motivaciones de las perso- nas, Su vocacién, su ideologia, sus suefios y deseos, sus capacidades, En una unidad didéctica sobre el cuartel de bomberos voluntarios, por ejemplo, pueden recuperarse las razones que Uevaron a esas personas a dedicarse a esa tarea. Puede indagarse en los modos en que llega ron ¢ capacitarse, a aprender el uso de las distintas herramientas. Y también se puede cono- ceralgo acerca de los ideales que los mueven. Todo objeto-recorte tiene cierta presencia en distintas expresiones de la cultura, especial- mente en las medios de comunicacién, el cine y la literatura. Hay visiones sociales acerca del 66 indagando en su interior, estos ejes son puertas por la que podemos comenzar a capitulo recorte que lo hacen visible por medio de estas ventanas que la sociedad tiene para mos- ‘rar sus representaciones. En una unidad didactica sobre una biblioteca infantil barrial, por ejemplo, puede hacerse foco en algunos personajes de cuentos tradicionales y encontrarlos en peliculas, 0 aludidos en series de television, 0 parodiados en publicidades. En una unidad didéctica sobre el recorte de la carpinteria, se pueden rastrear personajes que desempefien ‘¢8¢ oficio en el imaginario religioso (el propio Jesiis nacié en el hogar de un carpintero},litera- rioo de las ficciones disponibles. Sis cierto que todo recorte es social, también lo es que en todo escenario social hay conflic- tos, Esto no significa necesariamente que se deba enfocar la indagacién en las peleas entre las personas ni en situaciones violentas. La idea de indagar en los conflictos es otra: ahondar enaquellos detalles del recorte donde se hace evidente que existen distintos puntos de vista, © donde se hacen visibles problematicas sociales. En muchos comercios de las grandes ciu- ‘dades, por ejemplo, hay sistemas de seguridad o vigilancia que previenen los robos. En los trenes, hay guardas o inspectores que controlan que no haya personas que pasen sin pagar suboleto. De camino a cualquier lugar de la ciudad del campo, es posible ver personas que protestan o reclaman, Las paredes de los edificios suelen mostrar las huellas de luchas inst: tucionales, laborales, corporativas o de minorias relegadas. En una unidad didctica sobre un taller textil, por ejemplo, puede plantearse la pregunta de por qué casi todas las empleadas son mujeres, y la gran mayorfa, extranjeras. Si es cierto que educar es también promover un Persamiento y mirada critica sobre fa sociedad, la unidad didactica concreta este afén to- mando como uno de sus ejes, el conflicto. Asimismo, la Interrogacién de un objeto-recorte puede abarcar las normas o reglas, aspectos noevidentes a simple vista que sirven para comprender el comportamiento y el sentir de las pe’sonas, la razén de existir de los objetos, la existencia de ciertos conflictos. Las normas tie- ‘ne también su historia y estén enmarcadas en relaciones. En una unidad didactica sobre el recorte de la tintoreria del barrio, puede averiguarse cuales son las condiciones para que el tintorero realice un trabajo, y también qué experiencias los llevaron a imponer esas condicio- ‘nes: qué pequefas historias de sacos olvidados y reclamados, de trajes sin ticket, de sefioras que recuperaron su vestido, explican y sostienen la existencia de ciertas reglas. O tambiés qué cuestionamientos se hacen al trabajo de clertas tintorerias desde las reglas que la ciudad tiene para proteger el medio ambiente. Finalmente, en una unidad didéctica puede mirarse el objeto-recorte desde las preguntas que formulan las disciplinas. *Mirar como...” matematicos, artistas, cientificos, nos permite interrogar esa realidad desde légicas que nos atraviesan, pues vivimos inmersos en una cultu- ramarcada por el saber disciplinar. Asi, sila unidad didactica se desarrolla en torno al recort= de una fruteria y verduleria cercana al jardin, la investigacion de los distintos tipos de espe- cies vegetales, podria enriquecerse con algunas preguntas planteadas por la biologia: gson las plantas seres vivos? ;Por qué? Se podria proceder a experimentar comparando las mismas partes de diferentes plantas. En fin, se podria proceder como procede el cientifico, poniéndo- seen ese lugar, sin que por ello deba decitse que se ha adoptado un enfoque disciplinar. Unidades Didécticas, Proyectos Aulicos y Secuencias Didcticos 67 Piddcticadel nivel inicio, enclavepedagégica niet Braliovsky Estas dimensiones no abarcan todo lo que puede decirse del objeto-recorte, pero si trazan un reco- ‘rido pesible que debe decidirse y ajustarse también de acuerdo a las experioncias de los alumnos, y alentomo en el que se ubica el jardin. De acuerdo al tipo de recorte que organice la unidad didéctica, estas dimensiones podrian formularse de diferentes maneras, y con el énfasis puesto en unas u otras, Lo que muestra la red es un mapa de grandes dimensiones o carriles por los que podria ordenarse el abordaje del recorte. Al pensar en forma minuciosa en el recorte, al recorrerlo e investigarlo, apare- cen una serie de asuntos que lo vuelven un espacio repleto de potenciales experiencias de aprendiza- je para los alunos. Las propuestas de la unidad didactica ‘Ala hors de proponer experiencias a los alumnos, y ya que el espiritu de la unidad didactica es la in-

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