¿Qué es un problema "en serio"?

Un problema
es:
que debe
resolverlo;
• un reto adecuado a las capacidades del sujeto
que debe

. interesante en sí
mismo;
• algo que despierta el deseo de compartirlo con otras
personas.
. algo que permite utilizar conocimientos anteriores, no quedarda mado ante
él, pero ofrecer una resistencia suficiente como para que alumno
evolucione a partir de sus conocimientos anteriores, los
cueca tione y elabore otros nuevos.
VIVO
IN

Una situación de aprendizaje requiere

generalmente que el alumno se plantee un
problema a resolver.
WOW!

intaa,

si fuera
Esto es aplicable a muchas
 disciplinas.
En el campo específico que nos ocupa, un problema
no es una simple ejercitación para "fijar" conocimientos
adquiridos.
Un ejercicio consiste en una tarea que de antemano
sabemos cómo resolver, siguiendo una serie de pasos
preestablecidos (algoritmo); mientras que, resolver un
problema no es repetir un procedimiento, es proceso que
implica tomar decisiones, y la posibilidad de conocer mente
las consecuencias de esas decisiones a fin de modificarlas
so necesario, para adecuarlas al logro del objetivo
perseguido.
El proceso permite recurrir a estrategias para
resolv ma planteado, estrategias que corresponden a
diversos puntos bre el problema.
Veamos algunos
ejemplos :
1. En los clásicos "problemas de regla de tres sime
aprendido el algoritmo, se exige a los alumnos que los plane
van todos de la misma manera, respetando un formato.
egias para resolver el
proble liversos puntos
de vista so
e tres simple", una
vez
s planteen y
resuel
 Si 3 kg de manzanas cuestan $5,
¿cuánto cos
¿cuánto costarán
10 kg?
Si revisamos carpetas de alumnos (incluso
de do traremos, prácticamente en todas, el
clásico:
iso de docentes)
encon

112

Escaneado con CamScanner

21

Planteo
Solució
n
3kg —
10 kg
3 kg 1 kg
wles
10

10 kg
—
 5x10

2. Cuando en geometría presentamos

situaciones como:

calcular el área de un rectángulo que tiene 8,50 cm de

largo por 12,30 cm de ancho.

en la mayoría de los casos, no se dibuja el rectángulo,

simplemente se rea liza la cuenta :

8,50 x 12,30
=

y, a veces, ni siquiera se colocan las unidades

correspondientes, lo cual ge nera otra dificultad: ¿por
qué cm? El supuesto “problema" se reduce a la
resolución de una cuenta de multiplicar con decimales.
En el caso de los ejemplos (y muchos otros),
¿se posibilita al alumno aplicar sus propios
procedimientos?, ¿son realmente problemas o meros
ejercicios de aplicación?

Recordemos que resolver un problema implica el

uso de técnicas,
habilidades, estrategias y actitudes propias de
cada sujeto.

En un curso de 2o año de la ex-escuela media,

se planteó el si ne problema para recordar conceptos de
 proporcionalidad numérica:
Para preparar 1 litro de jugo de naranja se necesita
mezclar 1/4 litro de jugo concentrado con 3/4 de agua.
¿Cuántos s de jugo pueden prepararse con 3 litros
de concentrado?
Jitra

planteo
convencional.
fara nuestra sorpresa, fueron muy pocos los que utilizaron el
convencional. Algunos resolvieron de esta manera:
113

Escaneado con CamScanner

—3/4
agua
1/4 concentrado 1 litro
concent. – 3 litros
concent.
- 1 litro de
jugo
4 litros de jugo – 12 litros de jugo

Otro grupo:

1/4 concentrado 1/4

concentrado 1/4
concentrado 1/4
concentrado
3/4 agua 3/4 agua 3/4 agua 3/4 agua
1 litro de jugo 1 litro de jugo 1 litro de jugo 1 litro de jugo
1 litro concentrado ....... 3 litros
concentrado ..................
4 litros de
jugo 12 litros
de jugo

Otros necesitaron repetir 3 veces el procedimiento

anterior pa ra llegar al resultado.
Vemos entonces que, a pesar de tratarse de
alumnos de 14 - 15 años y haber "visto" este tipo de
problemas desde su escuela primaria, uti lizaron distintos
procedimientos, algunos más analíticos que otros.?

En el proceso de resolución de problemas es

fundamental resolver problemas, porque el
proceso es el que enseña.

Pero... antes de hacer, hay que tratar de entender

| En todo problema es esencial comenzar por una lectura

que permita percibir la situación a resolver, es decir, una
visión global de por lo menos un posible camino a seguir.
Por ello es importante tener en cuenta que el enunciado un
problema es un acto de comunicación, es decir, hay un mensaje it
problema) que debe ser interpretado por el lector para su poste ción.
 Pero ¿qué ocurre si el texto no tiene en cuenta el nivel evolu económico, la
competencia linguística, y los saberes previos de lo
El reconocimiento del significado de las palabras en ción
comunicativa es de fundamental importancia para
prensión, dado que, según el contexto, una misma palabra pues
tintos significados.
Y un mensaje (texto del para su posterior resolu el nivel
evolutivo y socio
revios de los
sujetos? palabras en
una situa ara
posibilitar su com
palabra puede tener dis
114

Escaneado con CamScanner

En una ocasión planteamos el siguiente problema a

alumnos
de 1er año de la ex-escuela
media:

Se desea cercar un terreno rectangular de 10m de frente y 240

m de superficie. Calcular cuánto mide el fondo y el
perímetro.
Observamos que gran parte de los alumnos no
resolvía el pro blema, por lo que supusimos que no dominaban
el concepto de superficie.*
De pronto un alumno
preguntó: - Señorita, qué quiere
decir "cercar"?
Se le explicó y resultó que eran varios los que
no sabían el sig nificado de ese vocablo. Salvada esa
dificultad, la mayoría resolvió adecua damente el
problema, pero algunos indicaron como valor del fondo,
10 m, es decir consideraron el fondo como el lado opuesto
al frente, y en realidad no estaba del todo mal, puesto que
hablar de un terreno de tanto de frente por tanto de fondo es
una expresión de uso corriente en el lenguaje inmobi liario, para
referirse a las dimensiones de una superficie, pero no necesaria
mente los alumnos lo asociaron con el largo y el ancho de un
rectángulo.
Debemos asegurarnos, entonces, de que el
lenguaje no sea un obstáculo para la resolución de una
situación problemática. Muchas veces sucede que los alumnos
no realizan una actividad no por desconocer el concepto
matemático correspondiente, sino porque no saben "qué es
lo que tienen que hacer"; es decir, no entienden la consigna,
ya sea por falta de comprensión lectora, por
desconocimiento del significado de algún tér mino o
porque el enunciado no es muy claro.
une

A partir de la comprensión de la situación a resolver,

se tratará de que los alumnos elaboren la mayor cantidad
de hipótesis relacionadas con ella. Estas dependerán del
contexto, del nivel evolutivo, de los saberes previos. Los
chicos deberán buscar entre todos sus conocimientos
ma lematicos, aquellos que les parezcan pertinentes, elegir el
camino que consideren más adecuado y si no lo fuere, volver a
pensar las hipótesis y reiniciar el proceso.

En ese momento la intervención atinada del docente

es funda me
ntal para "destrabar" temores por los cuales los alumnos pueden
sentir "la situación los supera". Al mismo tiempo convendrá no
realizar in nciones apresuradas que dificulten o impidan la
posibilidad de actuar
tervenciones apresu
de los alumnos.
115

Escaneado con CamScanner

ión del docente?

¿Cuándo es atinada la intervención del de
5. Intervenir adecua e por parte del docente,
Desde ya adelantamos que no hay recetas. Interver
damente requiere un largo proceso de aprendizaje por
parte sin que ello signifique garantías absolutas de
éxito.
Este proceso consiste, entre otras
cosas, en:

us res
• escuchar a los alumnos: sus preguntas, sus cuestionamiento puestas y,
fundamentalmente, los diálogos que mantienen entrale cuando
discuten o argumentan.
• observar su trabajo individual y grupal: modalidades de
participación ritmo de trabajo (no identificar rapidez con
capacidad intelectual, tinoć de errores', tipos de
procedimientos (analíticos o sintéticos).

• controlar la ansiedad por llegar lo más rápido posible a

las “respues tas correctas".

. no dar información cuando no le es requerida, pero

tampoco retacearla cuando se le demanda, diferenciando
al alumno que demuestra disposi ción por aprender de
aquél que adopta una actitud de apatía o pereza.

• reconocer la diversidad de los sujetos y acompañar a

aquellos alum nos tímidos, inseguros, con temor al
fracaso, miedo al ridículo y muchos otros casos en los que
la cuestión tiene más que ver con las actitudes que con los
conceptos y/o los procedimientos, ayudándoles a que desa
rrollen sus habilidades y construyan un pensamiento
independiente.

También, se obtienen buenos resultados, a través

de 1000 dríamos llamar "intervención indirecta' del
docente, que puede en poner a disposición de los alumnos
varios materiales de consum ser utilizados si lo consideran
necesario. Por ejemplo tarjetas "pistas" como datos,
recomendaciones, sugerencias, aclaracion el alumno decidirá utilizar o
no.
materiales de consulta,
para
 tarjetas con
algunas
ncias, aclaraciones,
etc., que

116

Escaneado con CamScanner

indo un problema es interesante o significativo?

¿Cuándo un

"La cuestión
esencia
como
hacer
artión esencial de la enseñanza de la matemática es
entonces: hacer para que los conocimientos enseñados
tengan sentido
para el
alumno?"
Roland
Charnay

Muchas veces, en el afán de presentar los conceptos

enseñados enseñar en situaciones "concretas” o
 “reales", se elaboran enunciados talmente artificiales o
que nada tienen que ver con las aplicaciones o los usos de
dichos conceptos.”
Ejemplos
:
1. A una ciudad llegan 25.870 turistas. Si se
cuenta con 245 hoteles, ¿Cuántos turistas se alojan en
cada hotel?
Detengámonos un instante a pensar: - ¿Tienen todos
los hoteles la misma capacidad de alojamiento?
- Si resolvemos la división, vemos, además, que
no es exacta, entonces ¿qué sucede con los turistas
restantes?
En realidad la intención del docente, al plantear
esta situación, es que los alumnos practiquen la división
por tres cifras y no resolver real mente un problema.
Distinto sería el caso si la situación se planteara
de otra manera:
A una ciudad llegan 25.870 turistas. Se cuenta con 35
hoteles con capaci dad para 350 personas, 26 hoteles con
capacidad para 180 personas, 84 noteles con capacidad para 50
personas. ¡Son suficientes para alojar a to dos los
los turistas? Si todos los hoteles tuvieran capacidad
para alojar 350 per sonas, ¿cuántos hoteles se necesitarían?

deberán
realizar
Observemos que para responder la última pregunta
también in realizar una cuenta de dividir, pero deberán tener en
 cuenta el res
to para dar respuesta al
problema.
25.870 : 350 = 73 ,
resto 320
Es decir que será necesario contar con 74
hoteles.

117

Escaneado con CamScanner

1 с 11

Si bien la situación puede no ser "totalmente

real" nos es "más creible". Sería interesante recabar datos
reales de dad turística cercana o conocida, lo que
permitiría además re otras disciplinas y dar más
significatividad al problema.
ente real", por lo me
reales de alguna ciu
demás relacionar
con

2. De una cartulina de 91,5 cm por 65,5 cm se desean

jetas de 10,5 cm por 7 cm . Calcular la superficie de
la cartulina
n se desean cortar tar e la cartulina restante.

Así presentado, nos

 preguntamos:
¡Para qué puede ser importante o necesario conocer la come
dad de cartulina sobrante?
¿Contemplamos la posibilidad de que, según cómo se
ubique las tarjetas, el sobrante será distinto?
Sería más interesante o significativo
plantear:
¿La cartulina sobrante alcanzará para hacer
señaladores, tarie. tas más pequeñas, ...?
¿De qué manera conviene ubicar las tarjetas para
aprovechar mejor la cartulina?
o bien ¿Cuántas tarjetas se
pueden obtener?
Veamos posibles procedimientos utilizados por los
alumnos (que seguramente no serán los únicos) :
Según como dispongan las tarjetas, se
tendrá:

caso 1
caso 2
| 2 | 3 | 4 | 5 | 6
| 7 | 8
8
LO
2
 91,5 cm : 10,5 cm = 8,71
8 tarjetas en el largo
65,5 cm : 7 cm = 9,35 9
tarjetas en el ancho total=
8 x 9 = 72 tarjetas
91,5 cm : 7 cm =
13,07 13 tarjetas en el
largo 65,5 cm : 10,5
cm = 6,23 6 tarjetas en
el ancho total = 13 x 6 =
78 tarjetas

118

Escaneado con CamScanner

Si, en cambio, calculamos las superficies, obtendremos: Sup.

total = 91,5 cm x 65,5 cm = 5993,25 cm? Sup.de una
tarjeta = 10,5 cm x 7 cm = 73,5 cm Nro de tarjetas =
5993,25 : 73,5 = 81,54 o sea 81 tarietas

o
procedimiento
tenidos.
Permite
Cato posibilita la discusión, comparar las diferentes estrategias
dimientos utilizados por los alumnos y los distintos resultados
ob Permite también reconocer que no siempre existe una
solución
a un problema y que el resultado "matemático" no necesariamen
respuesta al problema real y analizar el porqué de
esas diferencias.
única para un
problema
te es

3. Una pileta tiene 54.000 litros. Una canilla

tarda 9 horas en llonarla y otra 12 horas. ¿Cuántos
litros por hora arrojarán funcionando las
12 12,5
dos
juntas?
Al igual que en el caso anterior,
preguntamos:
¿qué significatividad puede tener, para los
chicos, conocer ese dato? Obtenemos un problema más
interesante si lo enunciamos de la si guiente manera:
La familia de Juan tiene una piscina de 9 m de largo,
por 6 m de ancho y 1,50 m de profundidad. Juan quiere
invitar a sus amigos el fin de semana a la pileta. El padre
le pone tres condiciones para autorizarlo: que se ocupe de
limpiarla, que la llene sólo hasta los 2/3 de su profundi dad
y que sus amigos no lleguen antes de las 3 de la tarde.
Para calcular a qué hora deberá comenzar a llenarla, le
pregunta a su papá quien le infor ma que tienen 2 bombas,
una tarda 9 horas para obtener la altura permiti da y la
otra, 12 horas, pero le aclara que pueden funcionar las 2 a
la vez. Luego de pensar un instante, el chico dice: 'si
empiezo a llenarla a las 11 de la mañana y prendo las 2
bombas, para la hora que lleguen mis amigos estará lista'.
¿Le alcanzará el tiempo?
Para responder a esta pregunta, en primer lugar
deberán calcu ar la cantidad de agua que contendrá la pileta,
para lo cual tendrán que Ecordar la relación entre volumen y
capacidad (1 dm' equivale a 1 litro). Algunos calcularán el volumen
total de la pileta y luego los 2/3 de
del mismo, os,
hallarán primero los 2/3 de la altura (o profundidad), y luego el vo
en ambos casos se obtendrá el mismo valor: 54 m
equivalente a
lumen; en ambos casos
se 54.000 litros.

bomba en una hora pa

Posteriormente, se calculará cuántos litros de agua arroja cada una
hora para saber cuántos litros de agua por hora arrojaran
119

Escaneado con CamScanner

o en 1 hora 6.000
litros

para 54.000 litros...

os podrán optar por
nel problema que
pre
que esuelve

funcionando juntas: La primera: en 9 horas arroja 54.000

litros, luego en 1 hora La segunda: en 12 horas 54.000 litros,
en 1 hora 4.500 litros Las 2 juntas: 6.0001 + 4.500 1 =
10.500 |
Por último, si para 10.500 litros se tarda 1 hora, para
54.000
Para la obtención del resultado los alumnos podrán ont distintos
procedimientos, tal como lo señaláramos en el problema
sentáramos anteriormente sobre la preparación de jugo de naranis
1 resuelvan por "regla de tres simple", obtendrán 5,14 horas (Sicon
con calculadora veremos que el resultado no es exacto). Será el
momen de analizar el significado de la parte decimal: ¿son 5
horas, 14 minutos in son 5 horas más 14 centésimos de hora. No
tiene sentido calcular exacta' mente
el tiempo que tardará en
llenarse la pileta, pero sí podemos calcular
aproximadamente, por ejemplo, si los 14 centésimos equivalen a
menos de media hora o más; es decir, si tardará poco más
de 5 horas o casi 6 horas Este cálculo puede resolverse de
la siguiente manera (que no es la única):
1 hora = 60 minutos; 1/2 hora = 0,5 horas =
30 minutos
1/4 hora = 0,25 horas = 15
minutos 1/5 hora = 0,20 horas = 12
minutos 1/10 hora = 0,10 horas = 6
minutos
Por lo tanto, 0,14 horas equivale a más de 6 minutos
y menos de 12. Podríamos considerar, entonces, que la pileta
tardará en llenarse aproximadamente 5 horas y 10 minutos;
por lo tanto si se comienza a las 11 de la mañana, para
las 3 de la tarde no estará lista.
Este problema, no sólo resulta más significativo
sino que ade más permite integrar diversos contenidos
tales como volumen, capacidad,proporcionalidad y
unidades de tiempo, entre otros. La presentación de es te tipo
de situaciones posibilitará a los alumnos otorgar sentido a los con
tenidos y favorecerá su resignificación.
 ¿Cómo podemos aprender a resolver problemas?
No es nuestra intención presentar un modelo, una guia par
realizar el proceso de resolución de problemas, pues varios
espectan se han ocupado de ello.
Sí nos interesa compartir con el lector
algunas sugere
les varios
especialistas ya

120

Escaneado con CamScanner

de nuestra experiencia y que, si bien ya se han esbozado a lo

lar
ulo, creemos que vale la pena recordar.
producto de
nues
go de este ca

1. Correcta lectura d
rrecta lectura del enunciado del problema:
hay comprensión no habrá acciones conducentes a su
resolución.
2. Planteo de
hipótesis :
i naso anterior surgirán posibles caminos o estrategias y
puede ser valiosa la intervención del docente sugiriendo :
buscar información necesaria para elaborar distintas
estrategias, .pensar en problemas similares,
 relacionar con conocimientos anteriores. Pero también
puede ser el momento adecuado para enseñar algún
contenido curricular.' Si no encontramos por lo menos un
camino, no hay posibilidades de seguir andando. Por eso,
recordemos que el problema debe representar un reto
adecuado a las capacidades de quien intenta resolverlo.
Reto adecuado? Sólo el docente, en conocimiento de
los contenidos y las características culturales y evolutivas
de sus alumnos, podrá selec cionar o crear los problemas
de manera que no resulten tan fáciles que no
representen ningún desafío, ni tan difíciles que estén
alejados de to da posibilidad de poner de manifiesto las
técnicas o las habilidades pa ra resolverlo. Para ello deberá
tener en cuenta :
•cuál es el contenido que los alumnos deben
aprender,
•Cómo planificar las actividades en función de
dichos contenidos,
•para quiénes está pensada la secuencia de
actividades.

SO de

3. Relectura del enunciado del

problema
ncción de suma importancia porque permite seleccionar
la hipótesis que se considere más adecuada y llevar
adelante la idea. womportante estimular al alumno a registrar
por escrito todo el proce
de resolución, pues esto lo ayudará a organizar la
tarea, descubrir errores, buscar una notación adecuada, a
la vez que permite al docen
seguir" el procedimiento realizado por el alumno.
Talmente en las carpetas de los docentes y de los
alumnos encon
una secuencia de pasos ordenados y lógicos que
poco o nada dicen acerca de los procesos de pensamiento,
de los caminos reco
Generalmente e
tramos u
nos dico

121

Escaneado con CamScanner

gar a la solución, os o sugeridos por el

ncia de

rridos (con errores, marchas y contramarchas) para llegar

a la con puesto que dichos pasos son generalmente
señalados o sugerida docente quien, para garantizar su
saber (que supone la ausen errores), ha resuelto
previamente el problema. Pocas veces, o casi nunca, los
alumnos pueden "ver" al docente viendo "realmente" un
problema: observar intentos, ensayos, fracao vuelta al
punto de partida, en definitiva su proceso de
resolución. So pierde así, un importante caudal de contenidos
 cognitivos, procedi mentales y actitudinales.
te res

4. Validación, a través de la revisión de lo realizado,

individualmente o
en grupo. Pueden surgir diversos casos: .detectar errores de
procedimiento, lo que conducirá a buscar otra hi pótesis
más adecuada, y/o errores de cálculo que llevarán a revisar
las operaciones. 10 .descubrir distintas respuestas, todas
correctas que pueden surgir de di ferentes formas de
solucionar un mismo problema; como hemos pre
sentado en el caso de las tarjetas. .comprobar que distintos
procedimientos conducen a una misma res puesta; tal el caso
del problema de preparación de jugo de naranja. Es
conveniente analizar, a través de la interacción grupal,
estas y otras cuestiones que puedan surgir, lo cual permitirá
confrontar las respues tas elaboradas individualmente y
estimulará para comunicar lo realiza do. Además
permitirá comprender y valorar lo hecho por sus compa
ñeros, recibir de ellos aprobaciones, dudas, o críticas para
mejorar el proceso, defender con argumentos válidos su
postura y rectificarla si fuera necesario. Propiciar esta
actividad colectiva llevará a los alumnos tomar con ciencia
de su actividad mental, identificar sus saberes y reconocer sus
dificultades, contribuyendo a desarrollar su pensamiento de
pendiente.
 Si como se dice reiteradamente, "el docente también aprende
de sus alumnos", pensamos que, prestar atención a lo que
surge de la interacción grupal es uno de los caminos para
lograrlo.

122

Escaneado con CamScanner

A modo de conclusión

para finalizar este capítulo, comentamos una actividad desarro

taller de resolución de problemas para docentes de la E.
G. B. Planteamos el siguiente problema:
llada en un taller
de

Queremos confeccionar un mantel y 6 servilletas para

una
tongular de 1,80m por 80 cm. Nos ofrecen una tela de
1,50m de ancho. ¿Qué cantidad debemos comprar?
mesa rectangular

La primera dificultad que surgió fue la ausencia de un

dato: el ta o de las servilletas, que fuera omitido
deliberadamente para promover a primera discusión sobre
las medidas convencionales o más habituales.
Al comenzar a resolver el problema, algunos,
en su afán de uti lizar "una fórmula", calcularon la superficie
de la mesa y luego no supie ron qué hacer con el resultado.
Un grupo utilizó todo el ancho de la tela para el ancho
 de la mesa y decidió comprar el largo correspondiente, sin
tener en cuenta lo que debía colgar a cada lado, es decir
1,80 m.
Otros consideraron que, usando el ancho de la
tela para el an cho de la mesa, sobraban 70 cm ( 1,50
m - 0,80 m), por lo cual colgaban 35 cm de cada lado.
Al colgar lo mismo en el largo, se tiene:

1,80m de la mesa + 0,35 m de cada lado

= 2,50 m

Fijando la medida de las servilletas en 50 cm de

lado, se ne cesitaría 1m más para las 6 servilletas, ya que como la
tela es de 1,50m de ancho, con 50cm se obtienen 3
servilletas.
Por lo tanto, en total, se necesitan 3,50 m de
tela.
Un cuarto grupo, en cambio, consideró que era suficiente
con de colgaran 20 cm de cada lado, con lo cual, del ancho de la
tela le so
braban 30
cm.
1,50m (ancho de la tela) - [ 80cm (mesa) + 40
cm (20 de
cada lado)] =
30cm

comprar 2,20 m (1,80m i

por lo tanto, al colgar del largo 20cm por cada
lado, debían 2,20 m (1,80m largo de la mesa + 20 cm
por cada lado).
 123

Escaneado con CamScanner

e obtienen 7.
Resultó
ron" la situación,
di
hoja de cuaderno para
“ver"
Haciendo servilletas de 30cm de lado, se
obtienens ser el grupo que economizó más tela.
Muy pocos fueron los que "se representaron"
la situ bujaron la mesa o simularon el mantel con una hoja de
cuaderna la solución.
En la puesta en común se compararon los
procedimiento resultados obtenidos; se determinó que todos
eran adecuados, aunque derrochaban más que otros, (puesto
que no se preguntaba cual era dad mínima de tela necesaria)
y se pudo comprobar que el problema mucho más simple de lo
que algunos pensaron.
unos
anti
 Si nos "olvidamos" por un momento de las fórmulas,
tratamos de "vi sualizar la situación" e intentamos resolverla
desde un punto de vista más concreto que "formal", hay más
posibilidades de que surjan "fácil mente" gran variedad de
soluciones .

"El desafío que este enfoque plantea es evidente, supone el

riesgo de en frentar a los chicos con problemas que aún no le
henos enseñado a re solver, obliga a trabajar
simultáneamente con respuestas correctas –aun que a veces
parciales y con respuestas erróneas, así como a encontrar
formas de articular procedimientos o argumentos diferentes
para hacer posible la socialización del conocimiento.”
Delia
Lerner

Escaneado con CamScanner