ne ‘ora esta li ame)? gada al trabajo equ! oyaun liderazao en ndici go que eracondl jones para un mejor ge" oe : ser institucional El liderazgo educativo no es cuestién de stiper docentes sino del deseo, esfuerzo, capacidad y conviccion de gente comin dispuesta a explorar territorios poco comunes. Ellos no se resignan a lo posible, sino que al menos intentan los nuevos posibles que la nueva educacion esta reclamando. Blejmar (2005: 61) Igunas caracteristicas generales sobre la I mentos claves del proces? 5 necesalia ela experienci@ H : en aqui hemos presentado a fess y recorrimos en detalle los cinco mo} mejora escolar. Como ViMOS cada etapa Of Para ij ae impulsar la mejora y capitalizar los aprendizales qu 125Peeters DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR nos brinda ano a aio. Para iniciar este capitulo, les proponemo, ntarnos qué significa ejercer la direccién de una es : director es esencialmente un lider que gobierna una escue liderazgo puede estar bien o mal ejercido. Si pensamos en ciertos estereotipos, podemos imaginar que al directores se dedican principalmente a resolver tareas administrativa, que otros estan mas pendientes de ocuparse de las distintas eae, y de cada dia. También podrfamos imaginar directores muy cee mantener el buen clima de trabajo y otros mas bien abocados a pa pafiar a los docentes para mejorar los aprendizajes de los alumnos, Si bien estas representaciones son ejemplos exagerados y no se dan de forma pura en la realidad, sirven para visualizar que el ejercicin de liderazgo puede enfocarse en diversas tareas e impactar en ciertos as. pectos de la vida escolar. De cierta manera, si el equipo directivo asime principalmente las tareas administrativas, es esperable que colabore me- nos en la mejora de los aprendizajes. Volver la Un a pregul la. Pe "70 el BuNos ¢Por qué es importante el liderazgo? El liderazgo directivo en la escuela desempena un papel muy importan- teen el desarrollo de cambios en las practicas docentes, en la calidad de estas practicas y, por ende, en la calidad de aprendizajes de los alumnos (Anderson, 2010). En este sentido, la investigacion de Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom (2004) demuestra dos puntos de injerencia nodales con relacion al liderazgo. En primer lugar sefalan que el liderazgo es el se- gundo factor en el interior de la escuela -después del trabajo docente en el aula~ que més contribuye al logro de aprendizajes por parte de los alumnos. En segundo lugar, esta investigacion (entre otras) concluye que ohagies del liderazgo son mayores en las escuelas con mas neces: fades para generar aprendizajes. En sintesis: el efecto del lieraze0 textos los aprendizai (0s aprendizajes de los alumnos es mas visible en escuelas de Co vulnerables, 126TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO De hecho, no existen instancias documentad, sultados en condiciones dificiles (comunid geograticamente aisladas) que hayan logr las de escuelas de bajos re- ladles pobres, escasos recursos, ‘aclo mejorar sin la intervenciones ¢ influencia de un lider eficaz. Es seguro que otros factores pueden contri- buir a tales cambios, pero el liderazgo es el catalizador (Anderson, 2010: 35-36). La imagen del catalizador es muy ilustrativa para pe go educativo. El catalizador es el componente que de una reaccién quimica. La presenci nsar el lideraz- altera el desarrollo ‘a del catalizador posibilita que al combinar dos elementos se acelere sustancialmente la velocidad de la reaccion, produciendo efectos que no serfan posibles sin él. Del mismo modo ocurre con la existencia de un buen equipo directivo: su presen- cia es necesaria para iniciar y estimular una mejora en la escuela, pero también, y fundamentalmente, para sostener las practicas instaladas y los efectos de la mejora. Estas evidencias nos hacen pensar que la mejora escolar es indiso- ciable del ejercicio de buenas practicas de liderazgo. Pero... gqué entendemos por liderazgo? Tomando la propuesta de Pozner (2000), el liderazgo puede entender- se como un conjunto de practicas que orientan a las personas y alos equipos de trabajo en una determinada direccién, para lograr niveles cada vez mayores de “excelencia” y aprendizaje organizacional, pri- mordialmente a través del didlogo y de acuerdos. Del mismo modo, Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom (2004: 20) afirman que el liderazgo se asocia centralmente a dos funciones: proveer direcciones Y @ercer influencia, Esto quiere decir que ejercer el liderazgo implica Consolidar una visién comtin de hacia dénde vamos y movilizar a las Personas para que orienten su trabajo en ese sentido. Esta influencia se Sustenta en un ejercicio razonable de la autoridad formal que nos da e! Cargo y en nuestras propias cualidades profesionales, como el grado de Conocimiento, de experiencia y trayectoria, 127DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR En este sentido, el liderazgo influye en varios ASPeCtos doy del trap ab ajo en la escuela: la eleccién de los objetivos para la organiza equipo, la organizacién de las actividacles para lograr coe ch motivacion de los integrantes del equipo para trabajar en bos Naa objetivos, la consolidacién de un equipo y la sensacién de jog de “formar parte”, y, asimismo, la relacién con otros actores aje 2 escuela que colaboran con la concreci6n de los objetivos (4, 2010). Como deciamos en la Introduccié6n, reflexionar sobre e| lideraz, es también una invitacion a “parar la pelota”, ver qué partido aaa jugando y elegir cual queremos jugar. Liderar una escuela es ca la responsabilidad y el complejo desafio de crear contextos organiza. cionales adecuados para que todos los alumnos aprendan Contenidos significativos y de calidad, y para que todos los docentes trabajen arduya. mente por y para ello. Y esto solo puede suceder si el equipo directiyo asume su papel pedagégico; es decir, si se posiciona respecto de sy equipo docente como un apoyo, un guia, un referente que se involucra en las practicas pedagégicas para mejorarlas. Ahora bien, vale reconocer que si la investigacién ha demostra- do la influencia significativa del liderazgo en las practicas docentes y los aprendizajes de los alumnos, también es cierto que el trabajo de los equipos directivos se caracteriza, muchas veces, por una intensa actividad, una dedicacién a asuntos multiples con alta fragmentacién en la tarea, es decir, hacen muchas cosas, con muchas interrupciones, dedicando tiempos cortos a cada una de las tareas. Al mismo tiempo, suele ocurrir que los equipos directivos se involucran poco con lo que sucede en el aula, en parte porque se concentran en otro tipo de tareas y en parte porque existe cierta resistencia en los docentes a que otros se involucren en su practica. __ Pero entonces... jes posible ejercer un liderazgo pedagogic iCémo? Creemos que es posible y también que es la tinica mane de impulsar y fortalecer la mejora en nuestras escuelas. Si el trabajo del equipo directivo no se relaciona constantemente con el trabaje fe equipo docente (y viceversa) los esfuerzos por mejorar nuestra escuela i a 505 legas NOS a | Nderson 128— TI RABAJO EN EQuipoy UIDERAZGO aptenaran escasos resultados. Apoy: equip directivo podra ir fort, ue desde su primera etapa and Becenas ies proceso de Mejora, el ‘ é (el diagnéstico) es Hae peclagégico Ree escuela esta trabajando para cumplir su objetiv cesario ver cémo la alumnos aprendan contenidos significativos. i conte que todos los ver fa escuela de manera integral, completa. eee necesario panacea de mejora es conocer los Ce ee del Estado y definir los institucionales, conocer las planificaciones de los docentes, monitorear los resultados de aprendizaje de los alumnos, ver donde es necesario acompaiiar mas de cerca, armar reuniones en las que se puedan revisar y definir criterios institucionales de evaluacion, generar un buen clima de trabajo en la escuela que proporcione un sen- timiento de pertenencia al equipo... Cada una de las etapas del proceso de mejora serd una oportunidad para encontrarse con el equipo docen- te, pensar juntos y decidir cursos de acci6n. Tomando las palabras de Fullan (2001), podemos decir que un director que lidera la mejora esta obsesionado con respecto a la dimensi6n pedagégica, en como lograr que todos sus alumnos aprendan y pasen fortalecidos al afio siguiente. Su prioridad es la ensefanza, ya no desde el aula directamente, pero s! acompafiando la tarea docente: “Crean una cultura de trabajo centrada en el aprendizaje” (Bolivar, Lopez Y Murillo, 2013: 26). Pero scomo influir desde la direcci6n para crear una cultura centra- ae 2 da en el aprendizaje de todos los alumnos* ashe gHacia donde vamo: Sob cl Como deciamos al comienzo del ' principalmente, generar una visidl 5? Construir una vision compartida ha capitulo, ejercer el liderazgo implica, n compartida sobre los objetivos de i largo i ara el corto, el mediano y el trabajo que se propone la escuela P: : i * ar i ei compromiso de todo el equipo para alcanzarlos. Nae calcuib 4 que este aspecto del liderazgo se refiere a ‘Anderson (2010: 39) afirma z v que uienes Ae de la escuela sientan que realizan su labor en ' funcién de un determinado propdsito © vision. La vision es la imagen e / aa 129pECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR de la escuela que deseamos ¢ onstruir en el futuro, @s esa buena eg con la que nos comparamos en el diagnostiCo ge fin de co, nocer cudn lejos 0 cerca estamos hoy de ella. Es la escuela que Orienta nuestros planes de mejora porque es la escuela que queremos llegar ser y por la que trabajamos diariamente. : “En funci6n de los objetivos que el Estado define para las institucio. nes escolares, la vision de una buena escuela, como ya vimos en este decalogo, es aquella a donde todos los alumnos ingresan sin ser discri. minados, donde aprenden contenidos socialmente significativos, disiry. tan del conocimiento y pueden aplicarlo a nuevas situaciones, en la que se gradtian en tiempo y forma, y que los habilita para continuar con éxj- to el nivel siguiente de ensenanza. Llegar a ser esa buena escuela no es facil, pero es posible, y vale el esfuerzo. La invitacidn, nuevamente, es quea partir de esta propuesta se tomen un momento con su equipo para completar esta definicién con los deseos que identifiquen a sus escuelas y asus realidades educativas, siempre, claro, incluyendo escenarios que dependan de nosotros, que sean alcanzables con nuestro trabajo. La formulamos en tiempo presente, como si ya estuviera sucediendo, por- que sabemos que hacia all4 vamos y que trabajamos para eso, y porque lo que queremos comunicar es cémo seremos cuando Ileguemos ahi (Pozner, 2000). Para ejercer el liderazgo es necesario que el equipo directivo defina el sentido de buena escuela y genere el mayor acuerdo posible dentro de su equipo. Transmitir la visién institucional y convocar al equipo a alcanzarla permite que todos los integrantes de la escuela puedan relacionar su trabajo con algo mayor y darle un sentido a su actividad. Como deciamos al comienzo del libro cuando citamos a Galeano, la utopia es el motor que nos pone en movimiento, nos da direcclon Y joe seguir. Nos permite redefinir las cuestiones fundamentales a ciables, en funcién de una pregunta activa sobre el que Y 7 ee oe lograr? ;Para qué trabajamos dia a ue yala realidad, Es aR oh tn et ale escuela: al etn i 7 yend tabejar por ello, La vision busca cater cline de que var ot . 5n busca correr el limite, ir por mas, N © Cue 230TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO marse con como on las cosas y el “qué le vamos hacer...”. La vision \ define qué vamos a hacer, aunque hoy parezca futurismo. Y al hacerlo, apuesta fuerte por el equipo de trabajo. La visién se autopostula como critica de las realidades y de las mentali- dades, se propone cuestionar los nivel predominantes frente a las oportunida potencialidades humanas no desarrolladas. El mayor enemigo de un pro- ceso de transformacién es precisamente esta complacencia generalizada que encubre una profunda frustracién y descreimiento en las potenciali- dades de la accién colectiva y, en el fondo, en las propias potencialidades. Por esta raz6n, la visi6n descubre y devela el fracaso, la ineficiencia, el derroche y la mediocridad (Pozner, 2000: 12) Como ya anticipamos, la definicion de la visién estd intrinsecamen- terelacionada con el proceso de mejora que recorrimos en los capitulos previos. En primera instancia, la visidn sera el insumo central para cons- truir el diagnéstico, pues de las caracteristicas que le atribuyamos a la escuela que queremos llegar a ser se desprenderan los indicadores que evaluaremos en esta primera etapa para conocer cuan cerca 0 lejos es- tamos hoy de ese ideal. E| andlisis del diagnéstico con la identificacién de fortalezas y aspectos por mejorar es la instancia clave para seleccionar > los objetivos de trabajo del afio. Aquello en lo que decidimos hacer foco Porque lo reconocemos como una necesidad y porque consideramos que es posible. Los objetivos anuales que establezcamos siempre tie- nen que estar alineados con la visién, pues encierran la estrategia definida Para mejorar este afio. Por ultimo, en la evaluacién final, volveremos a revisar las acciones implementadas y los resultados alcanzados para ver Cuanto pudimos acercarnos a esa vision. Liderar la mejora escolar Para liderar e| proceso de mejora, las tareas que le corresponde asumir al equing «i ©quipo directivo son: Ve 431DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR + comunicar la visién de buena escuela; « consolidar los indicadores del diagnéstico; e realizar un andlisis integral; « identificar los problemas institucionales a trabajar y sus objetivo, de mejora correspondiente; 1s * convocar al equipo docente para analizar y acordar los resy ta dos del diagndstico y la seleccion de los objetivos para el aig: e ¢ decidir en conjunto con el equipo docente la planificacién de las tareas, los responsables y los plazos necesarios para alcanzar |os objetivos propuestos; * monitorear el cumplimiento de las tareas propuestas y evaluar la necesidad de reajustar el plan de mejora (poniendo foco en alguna seccidn, en algun ciclo, en alguna materia); « evaluar los resultados de la implementaci6n, extraer las princi- pales lecciones aprendidas del proceso, identificando logros y aspectos a revisar; * generar un espacio para compartir con su equipo docente estas reflexiones y abrir el didlogo para que todos compartan las pro- pias; * generar vinculo: alumnos. s con la comunidad, con los padres y con los De manera trasversal, es importante que el equipo directive comu- nique frecuentemente las metas propuestas para el afio a su equipo do- cente, a fin de que no pierda de vista las prioridades. En especial cuando se incorpora un nuevo docente al equipo, es parte central la presen- tacién de la escuela. La comunicacién frecuente permite mantener el foco en los objetivos de trabajo y evitar que la rutina, las urgencias y los imprevistos ganen el partido, dejando nuestros objetivos en el papel. Compartir una idea clara de hacia donde vamos como institucion ae como decfamos, que el trabajo individual se conecte cone vice tegen Su eae a Durante el trabajo de as investigacién Zmuda, Kuklis y Kline (2006: i mpo se encontraron con muchos docentes 4 232TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO tenian una preocupacion genuina por dilucidar el modo en que se co- necta su trabajo individual con la escuela como sistema y en entender como puede contribuir cada uno de ellos a mejorar el sistema. Reto- mando a Elmore (2000), los autores sefialan la valoracién positiva que manifiestan los docentes cuando trabajan en escuelas donde el equipo directivo transmite un objetivo institucional claro. La privacidad de la practica produce aislamiento; el aislamiento es enemi- go de la mejora. El resultado final de este enfoque funcional pero fragmen- tado es que el desarrollo docente se vuelve sinénimo de automejoramien- to, lo que hace casi imposible que el sistema como totalidad Ilegue a ser competente. (...) Pese a los datos anecdéticos que parecen indicar que los docentes prefieren autonom/a dentro del aula, una investigaci6n efectua- y da en diferentes organizaciones escolares prueba justamente lo contrario. A partir de esta investigacién y del trabajo de asesoramiento a escuelas y empresas de todo el mundo, Fullan (2001: 52) comprobé que “la mayorfa de la gente quiere ser parte de su organizacién; quiere conocer los ob- jetivos de la organizacién; quiere tener predicamento” (Zmuda, Kuklis y Kline, 2006: 49). Embarcarse en la mejora: el trabajo en equipo Compartir una vision institucional es la puerta que habilita el trabajo en equipo, sostén necesario para impulsar y mantener las conquistas al- canzadas. Para generar aprendizajes significativos en nuestros alumnos, la escuela tiene que funcionar como una unidad vital, ya que estos no pueden limitarse nunca al trabajo de un docente, ni a un ciclo lectivo, ni a una gestion directiva. Por ello, es necesario que todos los integrantes de la escuela trabajen en equipo en pos de lograr que todos aprendan. La propuesta de trabajo en equipo supone, en primer lugar, que esta dindmica promueva una sinergia mas efectiva y eficaz que la accion individual. En segundo lugar, supone que la colaboracion habilita un andlisis de problemas comunes con criterios mejores y mas amplios y, por lo tanto, tiende a generar soluciones superadoras. 333pECALOGO PARALAMEJORA ESCOLAR bien, no podemos desconocer que el Ambito laboral Pres Ahora teristicas que dificultan un trabajo en equipo a sen. ta algunas ae algunos por sobresalir, los celos que despierta la a ae cai colega, el egofsmo que aflora a la hora de compartir ur, cida pe por lo que fuere, la realidad es que en muchos espacios ae a prima una cultura de aislamiento 9 baleanizacién, como veremos en detalle en el Capitulo IX. Al mismo tiempo, es justo reconocer que ciertas disposiciones mas estructurales dificultan el trabajo en equipo De aqui que uno de los principales desafios del equipo directivo ser, promover el trabajo en equipo y mostrarle continuamente a su equipo docente que la cooperacion es mejor que la competencia, y que tra- bajando con los otros se obtienen mejores resultados que trabajando aisladamente. En efecto, conocemos muchas escuelas que trabajan en equipo. Para dimensionar lo que estamos diciendo, repasemos qué ca. racteriza a un equipo y qué lo diferencia de un grupo. Seguin Blejmar (2013), un grupo es un conjunto de personas que mantienen un lazo afectivo y que reconocen que forman parte de un espacio de conviven- cia determinado: puede ser un grupo de amigos, de docentes, un grupo de alumnos. El equipo, en cambio, es un grupo formado por personas que estan relacionadas afectiva, intelectual y activamente en torno de ciertos objetivos y tareas comunes, que se proponen alcanzar un resul- tado (Blejmar, 2013: 98). El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a ia accién de “equipar un barco”. De alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o cumplen una mision; su uso supone también la existencia de un grupo de personas que se nece sitan entre sf y que se “embarcan” en una tarea comtn (Pozner, 2000: 5). En las escuelas, los directivos y docentes pueden integrar grup?® Midler antep funcién del equipo de liderazgo generar espacios de ra eee Promuevan la creacion de grupos dotados de una compartidos S . Grupos que trabajen juntos para alcanzar objetivos dunda en Bea podemos imaginar, el resultado de este trabajo !08 para todos los integrantes, a la vez que requiere 134TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO llegar a un acuerdo respecto de los objetivos © problemas comunes a resolver. El trabajo en equipo es una modalidad que articula las activi- dades laborales en torno de un conjunto de fines, de metas y de resulta- dos a alcanzar. De este modo, genera una dependencia activa entre sus integrantes. y ~ El trabajo en equipo, entonces, tiene las siguientes caracteristicas: * Un objetivo, una finalidad o una meta comin. Todos los partici- pantes deben tener claridad y compartir el objetivo del trabajo. Generar ese acuerdo puede implicar una negociacion, pero es el requisito principal para estructurar las acciones. Es necesario Considerar que al trabajar en grupo se es menos libre individual- mente. Para que sea posible trabajar en equipo hay que aceptar sus normas y acuerdos, aun cuando, a veces, no se correspondan con nuestra opinién individual (Blejmar, 2013). El compromiso de las personas con el objetivo y con el equi- po. EI trabajo colaborativo requiere que las personas se sientan involucradas en el objetivo y con el equipo. Es importante que a la hora de definir la meta se pongan en juego intereses movi- lizadores para cada individuo. De acuerdo con Blejmar (2013), podemos decir que, a fin de mantener un equipo de trabajo, los integrantes deben visualizar que sus colegas son necesarios para lograr el objetivo propuesto. Sin esta necesidad sentida de los otros, es probable que el equipo se diluya o se sostenga tnica- mente en la forma. * La delimitacién de un espacio definido por un saber-hacer co- lectivo. Este marco habilita la identificacién de situaciones pro- blemiticas, las oportunidades de mejora, la resolucién de pro- blemas, la decisién de acciones, el despliegue de acciones yla evaluaci6n. Es posible armar grupos de trabajo para planificar, para organizar proyectos, para presentar un acto escolar, para re- solver problemas de conducta, etc. Recortar areas puntuales que obren de marco general del trabajo en equipo ayuda a detinir objetivos claros y compartidos, 135136 DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR « Una comunicaci6n fluida entre los miembros del ¢, ui : el fin de alcanzar el objetivo y asegurar que todos loc ai Con colaboren desde su lugar, es necesario compartir la informy ie entre todos y habilitar espacios frecuentes para e| intercami” Cabe reconocer que no todos participarén del mismo ne pero eso no es un problema; el riesgo a evitar es que e| trabaje encauce segtin la visidn o las acciones de algunos. Al ees cabe mencionar que los conflictos son inherentes a la vida soci y también a los equipos de trabajo. Por este motivo, sefiala tny mar (2013), no importa la cantidad de problemas que surjan Ga el modo en que se resuelvan. Reconocer el conflicto, Ponerlo sobre la mesa y habilitar las mejores condiciones emocionales y comunicacionales para su solucion seran las claves del éxito para mantener el equipo. « Instancias efectivas para la toma de decisiones y para el segui- miento/evaluaci6n. Aspectos centrales para trabajar colaborati. vamente son tanto el proceso de toma de decisiones como e! proceso de evaluacién y seguimiento de las acciones. Estipular en conjunto las que sean necesarias para resolver el conflicto 0 cumplir el objetivo permite definir los roles y responsabilidades que asumira cada integrante. A su vez, pensar cémo moritoreer el desarrollo de las acciones facilita compartir los resultados y ajustar las decisiones. * Momentos para diferenciar y momentos para alinear. De acuer- do con Blejmar (2013: 99), en el trabajo en equipo hay momen- tos en los que es necesario debatir ideas y contraponer o sumar distintos puntos de vista (por ejemplo, cuando se analiza un pro- blema o se define la instancia inicial de una situacion). El aporte de los integrantes se torna valioso para desplegar el problema y enriquecerlo con la mirada de cada uno. En esos momentos, el rol de los directivos es abrir el debate, fomentarlo. Pero cuando se toma una decisidn (“;Vamos por aca!”), es necesario abando- nar las diferencias y alinearse detras de ella uniendo todas las energias en una misma direccién. Esta es la diferencia entre aco"TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO dar y consensuar. El consenso es |, soria, de que todos coincidan y e: y termina a veces en una f, dinamica mas madura ja btisqueda, muchas veces ilu- 'so dilata muchos las decisiones oe alsa eee El acuerdo es una le impli sandal emp dean ce eam puro de ca negociar, correrse del lugar de la verdad tinica cuando la tarea lo requiere. El momento de detallar la | Planificacién de los objeti de mejora es una muy buena o ee ‘ : Portunidad para armar equipos. Si, por ejemplo, eee los objetivos es fortalecer los aprendizajes de los alum- nos de eT lo. y 3er. ano en matematica, acordando criterios de eva- luaci6n, el equipo de trabajo estar formado por los docentes de mate- matica de esos anos y se ocupara de la revision y definicién de criterios de evaluacién compartidos. Transitemos juntos el camino: acompafiando al equipo docente El ejemplo mencionado en la seccién anterior nos da pie para abordar una practica central del liderazgo pedagégico, que es el acompaiia- miento a los docentes. Los equipos directivos pueden mejorar el apren- dizaje de los alumnos si acompajian a los docentes en sus practicas de ensefianza y los motivan a buscar estrategias para que todos los alumnos aprendan. Segtin Directores que Hacen Escuela (2015e), algunas preguntas que pueden guiar a los equipos directivos en esta tarea son: * jHay algdin grado/ano que presente indicadores de aprendizaje para mejorar? i dos? — : ados? * jEn qué areas curriculares suele haber mas desapro ‘i uela y necesite ayu- * jHay algdin docente que sea nuevo en la escuela y da para incorporarse? 137DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR El rol del equipo directivo, en esta dimensién, apunta a pan a a are, seguimiento de las practicas docentes y los aprendizajes con e| alizar uy : H ; to de comprender mejor el progreso de los docentes, asi como or : siete 7 lo taculos que impiden la implementacion de los objetivos de We Obs. Las preguntas que presentamos son una guia que le permite al ee ‘quipo directivo identificar prioridades (a qué docente, en qué seccién en qué afio). Nuevamente se presenta la posibilidad de hacer foco y deciclt coy datos c6mo movernos. En esta oportunidad, una fuente de informacign son las calificaciones de los alumnos. Como vimos en los capitulos Vv y V, los monitoreos periddicos (por ejemplo, en torno al cierre de los boletines) permite al equipo directivo revisar y ajustar, junto con sus docentes, las estrategias de mejora definidas para el afio, de modo tal de comprender mejor el progreso y las necesidades particulares y grupales de los alumnos durante todo el afio escolar. Concretamente, para acompaijiar a los docentes el equipo directive puede involucrarse en tres aspectos: 1) la planificacién didactica, 2) las practicas pedagégicas, y 3) la evaluacidn de los aprendizajes. A conti- nuacion nos detendremos en cada uno de estos aspectos para conocer qué practicas puede implementar el equipo directivo. 1. Planificacion didactica En relacion con la planificacién didactica, el equipo directivo puede procurar una instancia, antes del comienzo de clases, donde todo el equipo docente elabore su planificaci6n anual. Este espacio permite @ los docentes vincularse con sus colegas de otros niveles 0 grados. Asi- mismo, es importante que el equipo directivo inste a los docent = grados contiguos a intercambiar sus planificaciones del aio anterior ae modo que puedan conocer qué han trabajo con sus alumnos. Es deseable que el equipo directive dedique dos reuniones “ TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO * si se incorporan los contenidos del disenio curricular; ' * si se definen conceptos, competencias y estrategias de ensenan- 2a a desarrollar y se detalla su secuenciacion; S! se especifican los objetivos de aprendizaje y son pertinentes; S! se explicita la eleccién de materiales y herramientas didacticas adecuada; St se incorporan opiniones de expertos en didactica del area y/o experiencias exitosas compartidas por sus colegas. Una vez que esta 7 7 practica esté instalada, el equipo directivo podra ir registrando las mej joras en las propuestas de los docentes. 2. Practicas pedagégicas El acompanamiento al equipo docente implica que el equipo directivo se encuentre a disposicion para colaborar con aquellos que lo necesiten. Como decfamos, parte de ejercer el liderazgo es decidir donde mirar. Es improbable que el equipo directivo pueda ayudar a todos los docentes a mejorar sus practicas pedagdgicas. Lo importante es que logre identificar donde es necesaria su colaboraci6n. La clave es realizar un seguimiento de los resultados de aprendizaje de los alumnos para identificar qué gra- dos, secciones o dreas disciplinares requieren apoyo. Cuando el equipo directivo advierta que no se estan alcanzandso los resultados de aprendi- zaje, es bueno que arme una reuni6n con el docente para evaluar la situa- cién: slas dificultades se relacionan con algun contenido en particular?, jse puede modificar algo de la dindmica de trabajo que impacte positi- vamente en el desarrollo de la clase?, 3se puede enriquecer la propuesta pedagdgica con nuevas estrategias y recursos? Es deseable que en este en- Cuentro prime un clima de cooperaci6n, de ayuda, de bisqueda cae de la mejora. Una posibilidad es que acuerden la coe le una clase 0 de los cuadernos de los alumnos por parte del equipo Obl De acuerdo con la propuesta de Gvirtz, Abregt y eavaetas ire ofrecemos algunas preguntas orientadoras para saber qué ™! aula y qué mirar en las producciones de los alumnos. 2B9DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR | aula? © Qué Mae eeae jestimula la aoe e todos?, plan. tea las consignas de forma abierta ety jaz, are loma lo que vig. ron en la clase anterior?, grecupera las intervenciones © acciones de sus alumnos?, 3s€ enfoca en lo que entiende cada alumno 9 comienza por senalar el error?, gpropone estrategias de ensefian. za-aprendizaje variadas?, apropone ines a que estan traba. jando?, jenuncia los objetivos de lac oe atrib uye a cada actiyj. dad objetivos de aprendizaje especificos?; aque uso del tiempo se aplica en la ensefianza?; scudnto a resolver conflictos sociales?, jcudnto a establecer pautas de trabajo? a * Cémo es el ambiente de trabajo: scdmo es la disposicidn de los alumnos?, squé recursos estan a la mano de los alumnos?, 3se ey. ponen producciones de los alumnos?, las propuestas incentivan el uso de la biblioteca, el laboratorio, las computadoras?, jlos elementos estan cuidados? * Cémose organiza el tiempo: sexisten horarios prestablecidos para las actividades?, sse respetan?, slos alumnos conocen y tienen registro de esta distribucidn?, glas actividades se encadenan unas con otras 0 se presentan de forma aislada?, sse anticipa el trabajo a realizar en la clase 0 al dia siguiente?, shay equilibrio entre las diferentes tareas? sQué 2Qué mirar en los cuadernos y producciones de los alumnos? La observaci6n de los cuadernos (u otras producciones) de los alum- Nos permite conocer objetivamente cuanto tiempo se dedica a cada area disciplinar y a cada tema, qué estrategias de ensefianza y de aprendizaje se ponen en juego en el aula, si las actividades se relacionan y sostienen en el tiempo, cuales son los progresos de los alumnos, qué evaluaciones y Correcciones realiza el docente. Por su parte, el cuaderno de comuni- caciones (en el caso de primaria) también puede ser una fuente intere- sante, ya que expone el intercambio y la comunicacién que mantiene él docente con los padres. En el apartado “Ideas y herramientas para la gestién” encontraran una grilla para registrar la observacion de clases, y un modelo para ha- 140TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO Cer devoluciones docentes, En amb al observar una cl rar las formas de _ El desafio pa el tiempo para ac cid6n con este pul donde esta muy i directivos no dej atenci6n, pero si que apunten a revisar y mejorar las practicas de los 10s Casos, el equipo directive debe tener presente que lase o las producciones de los alumnos se busca mejo- hacer, de trabajar, y no las formas de ser. fa quienes ejercen el liderazgo pedagdgico es hacerse ‘Ompaiiar a los docentes cuando lo necesiten. En rela- nto, Anderson (2010) resalta que en algunas escuelas Nstitucionalizada esta funcién por parte de los equipos an de surgir urgencias, imprevistos que requieren su trabajar con cus Pa tratan de cuidar esos tiempos, esos espacios para entes, para ayudarlos a volver a poner el ojo en los aprendizaj ir i] P' Zajes de los alumnos, para construir en conjunto nuevas formas de hacer las cosas. 3. Criterios institucionales de evaluacion El modo en que se evaltian los aprendizajes de los alumnos abre un abanico de posibilidades, al tiempo que la evaluacién y los resultados nutren la calidad de los aprendizajes. De ello se desprende la necesidad de consensuar con todo el equipo docente ciertos aspectos centrales a la hora de evaluar a sus alumnos. Los que siguen son algunos criterios que se pueden tomar en cuenta. * Que la evaluacién aborde todos los elementos esenciales que se trabajan en el aula (conceptos, habilidades, conocimientos, aptitudes, acciones). X pean * Que proporcione evidencias e informacion Util para analizar el roceso de aprendizaje. enn . Que habilite a los alumnos a reflexionar sobre sus propios apren- dizajes. Que forme parte inte; aprendizaje. i" i Que evaltie lo que se enseno ¥ trabajé en clase. Que considere el punto de partida de los alumnos. gral de la planificacion, la ensefianza y el 142DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR Que responda a un proposito claro (predice, selecciona, justificg ° - 4 etc.). ; © Que tome al error como parte del proceso de aprendizaje. © Que esté inscripta en el proyecto institucional (Escuelas del pj. centenario, en Gvirlz, Zacarias y Abregu; 201 1). Comunicarnos para entendernos Hasta aqui, hemos recorrido tres dimensiones claves del liderazgo pe- dagégico cuyas posibilidades de éxito recaen en esta ultima Practica: la comunicacién efectiva. La gestion esta atravesada por la comunicacién y, como dice Blejmar (2013: 101), “la calidad del equipo depende de la calidad de sus conversaciones”. Por eso, en este apartado les propone- mos profundizar sobre las claves planteadas en el Capitulo III Siguiendo a Blejmar, hay que tener en cuenta que existe una rela- cién de doble via entre el vinculo y la conversacién. En un sentido, el tipo de vinculo habilita 0 inhibe el tipo de conversacion. Pero en el otro sentido, de la calidad de la conversacién puede generarse determinado vinculo. Es decir que un vinculo tenso o indiferente puede revertirse con una buena conversacion. De aqui, el gran poder que tiene lo que decimos y cémo lo decimos. Ahora, si bien la palabra tiene un gran poder, el modo en que nos di- rigimos cuando decimos algo es también poderoso. Muchas veces (mas de las que creemos), los conflictos o malentendidos que surgen de una conversacién estan més relacionados con el modo en que se dicen las cosas que con una diferencia de opinion. Para poder comunicar con claridad lo que queremos de- cir, en primer lugar, es importante preparar el contenido del mensaje. Para ello, podemos tomarnos un momento para escribir lo que vamos a expresar- Llevar a papel el mensaje ayuda a organizar las ideas y a encontrar el mejor orden del discurso. Del mismo modo, es importante que elijamos el mo- mento y el lugar mas adecuado para ese mensaje. A veces puede ser buen? convocar a todo el equipo docente, otras veces lo es separar el equipo en distintos grupos. Es posible que la Direccién sea un buen lugar para hablar 142OF a he TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO idk ‘Osas y que para otras sea mejor el aula. Para algunas cuestiones oe ae ‘| la oralidad y para otras podria ser mejor ponerlo por Con relacion | cee see istenci que decimos es ie contenido, para darle claridad y consistencia a lo evidencia She Seay incluyamos, siempre que sea posible, alguna dos ya asumidos oe lo que estamos diciendo (indicadores, acuer- planificaciones)” igaciones, muestras de cuadernos, evaluaciones, besoiaianaleg {= importante que habiltemos un momento para pre nee rios de los participantes, y que podamos darle una devolucién/respuesta a cada uno. dores es ln capac ce debemos desarrollar para ser buenos comunica- escuchar. Suele ocurrir que escuchamos para preparar una respuesta mas que para entender al otro. Y esto afecta ne- gativamente el entendimiento mutuo. Por eso les proponemos una serie de preguntas para que autoeva- IGen su capacidad de escucha, a fin de reflexionar sobre ella y mejorar algunos aspectos, segtin resulte necesario. Una gran parte de nuestras comunicaciones se da en encuentros de trabajo. Ahora, qué contenido prevalece en nuestras reuniones?, jlogra- mos hacer rendir el tiempo que les dedicamos a ellas? Imaginemos que en una escuela se convoca a una reuni6n a fin del primer trimestre para reflexionar sobre los resultados de aprendizajes de los alumnos del ciclo basico. El equipo directivo advirtié que un porcen- taje alto de alumnos habia desaprobado las materias de biologia, mate- decidié convocar a los docentes para compartir estos matica y quimica, y a sibles causas. Antes de iniciar con resultados y poner en comun las po: i los temas del dia, Liliana, la docente de quimica, saca de su cartera una foto y con mucha emocion presenta a su nieta. jHabia sido abuela, por primera vez, la semana anterior! Con alegria, sus colegas la feli - & Mentan respecto del parecido familiar y le preguntan por : Nie ire Con orgullo, relata detalles de! nacimiento. Ya habian pasado Wi desde el horario de inicio de la reunion y atin no se habia Saas 7 tabajar. El director no sabia cémo hacer pata interrumpir a su colega s 143ae a DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR >. | lades, y algunos docentes empiezan a income in Por erir susceptibilid . he a es una gran docente y companera, trabaja deck : ha la situacion. Lilian. y muchos afos en la escuela y se la ve feliz hablando sobre e| naciny ce mente, se dedico mucho menos tiempo al tema ae f Ie log de su nieta. Final convocaba que e : anejar mejor este tipo | planificado. El director volvi6 a su escritorio peng, como mi de situaciones en el futuro... ‘andy Cuadro 18, Autoevaluacién de la capacidad de escucha Algunas |) veces Nunca 1——| Siempre | Generalmente 3Me adelanto a responder las preguntas del otro porque ya sé lo que me quiere preguntar? Cuando escucho, jme concen- tro en lo que me estén diciendo 0 pienso en otras cosas (todo lo que tengo que hacer después, por ejemplo)? jMiro a los ojos de la persona que me esté hablando? jLe doy sefiales de que estoy en- tendiendo lo que me dice (como asentir con la cabeza, decir “aja”...)? 4lnterrumpo al otro cuando me esta hablando? {Dejo de escuchar cuando me dicen algo con lo que no estoy de acuerdo? éRepregunto para verificar que entendi? éReparo en el modo en que me estn hablando? Si percibo que a mi interlocutor se le dificulta transmitir un mensaje, [zintento ayudarlo a expresarse? 144TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO Muchas veces, las reuniones de trabajo se frustran por motivos simi- lares a los descriptos, Creemos que contar con una agenda de la reunion y hacerla Circular con antelacién entre los convocados es una buena estrate- 8'a para lograr que el tiempo rinda, dedicandole un lapso acotado a la “pre- tarea” y limitando ese espacio social (a veces de catarsis), para que la tarea Proplamente dicha ~aquello que agrega y convoca— pueda ocurrir y tener su lugar. Y asi, llenar de sentido las reuniones de trabajo y transformarlas en un espacio donde cd en ganas de estar porque nos Ilevamos algo. Veamos una posible a mos presentado, Agenda reunién primer trimestre Lugar: Sala de reuniones, Horario: de 11:00 a 13:00. 11:15 a.11:30: Socializaci6n, bienvenida al equipo y presentacién de objetivos del encuentro, 11:30 a 12:15: Andlisis de resultados de aprendizaje del primer trimestre. 12:15 a 12:45: Puesta en comtin de las principales dificultades y sugeren- cias de mejoras. 12:45 a 13:00 Acuerdos de trabajo para el segundo trimestre. Se destinaran los 15 minutos iniciales a la socializacién, Les rogamos puntualidad para comenzar 11:15 la reunion. En esta agenda se contemplan unos 15 minutos para socializacién " planifica, adrede, el inicio del encuentro un poco después del ho- tio de Convocatoria, Si todos los convocados reciben con antelacién t 145 te| DECALOGO PARA LA MEJORA ESCOLAR la convocatoria y el temario, es posible que se cumplan los hor, pautados y se lleguen a tratar todos los puntos planificados, Atlos Para garantizar que la reunion sea productiva y los docente. volucren caoperativamente con la propuesta, el director det rar los aspectos siguientes. 5 Se in, De Conside. * No armar reuniones innecesariamente. Es muy desmotivador y contraproducente que el director convoque a reuniones inne a sarias; esto no quiere decir que solo deba proponer reunion. cuando él advierte que son necesarias. * Tener un objetivo claro. Por ejemplo, analizar los indicadores del diagnostico, operacionalizar los objetivos y lineas de accién de| plan de mejora, analizar planificaciones, estudiar los resultados de aprendizaje de un trimestre, entre otros. * Convocar a todas las personas imprescindibles y a ninguna mis, Como veiamos anteriormente, concentrarse en un problema, ob- jetivo 0 marco de trabajo ayuda a delimitar a quién es pertinente involucrar y a quién no. * Circular una agenda tentativa del encuentro, abierta a incluir propuestas de otras personas también y que fije un horario de comienzo y fin. Retomando el primer punto, el acto de com- partir con anterioridad la agenda tentativa de la reunidn permite que otros actores agreguen temas que pueden incluirse en ese 0 en posteriores encuentros. Este punto inicia el didlogo para que todos los involucrados Ileguen a la reunién con una visién com- partida. * Llegar con tiempo, con el material preparado (si hubiera) y co- menzar a horario. Niones * Designar a alguien para que tome notas, arme y distribuya una minuta del encuentro. Este insumo es fundamental para ase tar los consensos que se alcanzaron en la reunidn, las acciones 5‘ 7 uer definidas y los plazos. Con frecuencia, parece haber un acue da uno do generalizado sobre un tema, y después resulta que ca 7 ‘ % a circule entendid otra cosa y el acuerdo se desvanece. Por esto, CC 146 ——" 2TRABAJO EN EQUIPOY LIDERAZGO la minuta, fomentar que todos se tomen el tiem mostrar sti conformidad respecto de lo expresa riesgo de malentendidos y asienta una base par. cuentro. ; * Acordar y designar tanto acciones como res; plir con lo establecido hasta el siguiente en, * Hacer un cierre, avance. PO para leerla y ido disminuye el a el préximo en- Ponsables para cum- cuentro, rescatando siempre los puntos de acuerdo y Para concluir este capitulo, nos gustaria subrayar que el liderazgo involucra un saber, un saber hacer y saber ser. Les hemos presentado jercicio de un liderazgo pedagogico. mos el liderazgo es también un pro- inquietudes sobre la capacidad pr ersonal para incorporar estas practicas y sobre sus consecuencias en el r esto del equipo. Es bueno identificarlos y saber que son parte del Proceso. También puede ayudar tener presente que las personas que se involucran en el proceso de aprender e imple- mentar nuevas practicas experimentan con frecuencia una baja de auto- Confianza al principio del Proceso. Sienten que no pueden hacerlo, que No seran capaces (esto, Fullan [2001] lo llama “bajén de la implementa- cién’). Es valioso mantener el impetu, animarse a sostener un poco mas el primer impulso, salir de la zona de confort (de lo que conocemos, lo que hacemos siempre y la forma en que lo hacemos cotidianamente), aceptar una cierta incomodidad inicial pero sostener el proceso. jLes aseguramos que el esfuerzo vale la pena! 147