Para el día a día

en la escuela

El trabajo colaborativo
entre investigadores y
docentes: experiencias

Colaboran: Patricia Sadovsky , María Paula Pérez, Adriana de

Lera, Flavia Romaní, Gisela Arce, Liliana Torres, Patricia García,
María Emilia Quaranta, María Mónica Becerril, Delia Lerner

Número 51
Septiembre 2019
 24 y 31 de Octubre
Videoconferencias interactivas y en vivo con
Delia Lerner y Ana María Kaufman
Lectura compartida - Ortografía.

16 de Noviembre
Jornada Magistral por Videoconferencia
interactiva en vivo con
Graciela Frigerio y Bernardo Blejmar
Gestionar en tiempos complejos

También para verlas grabadas cuando te sea más cómodo

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 Sumario
Palabras preliminares.
Gustavo Gotbeter ……………………………….....…... . Pág. 03

Indagar los procedimientos de los alumnos

como estrategia institucional para analizar
nuestra enseñanza
Paula Pérez (Directora), Gisela Arce, Adriana De Lera, Flavia
Romani y Liliana Torres. María Mónica Becerril, Patricia
Garcia y María Emilia Quaranta ….……………………....... Pág. 05

El trabajo colaborativo en investigación: una

experiencia.
Entrevista al equipo:
Directora de la escuela: María Paula Pérez
Maestras: Adriana de Lera, Flavia Romaní, Gisela Arce, Liliana
Torres
Investigadoras: Patricia García, María Emilia Quaranta, María
Mónica Becerril, Patricia Sadovsky ………….………………. Pág. 14

Trabajo colaborativo en investigación didáctica:

una relación necesaria y fructífera entre docentes
e investigadores.
Entrevista a Delia Lerner …………………………………… Pág. 30

Las opiniones vertidas en los artículos y entrevistas son responsabilidad de

cada autor o entrevistado.
Permitida su reproducción citando fuente.

12(ntes) Digital. Tipo de material: materialTypeLabel-Recursos continuos.

www.12ntes.com.ar
Editor: Buenos Aires: 12(ntes) +54 9 11 6373-5184
ISSN 1852-6497
Palabras
Preliminares
Gustavo Gotbeter

Vivimos épocas difíciles: una obviedad. Pero, ¿cómo hacer para

encontrar algo de regocijo en lo que hacemos, frente a las malas
condiciones, la adversidad, el desencanto?
Los y las docente han sido considerados muchas veces como
meros aplicadores de prescripciones elaboradas por los
especialistas investigadores. Su trabajo consistió, en muchas
ocasiones, en llevar a cabo en el aula aquello que la “ciencia”
determinaba. El resultado fue por momentos desalentador: los
docentes, sin comprender cabalmente el alcance de lo que se les
demandaba, buscaban, para seguir al pie de la letra, recetas que
respondieran a los cambios de paradigmas conceptuales en la
Psicología, la Lingüística, las Biología o la teoría matemática.
Estos cambios produjeron efectos inmediatos en la didáctica,
como si la enseñanza o el aprendizaje de un contenido disciplinar
fuera un reflejo sin más de teorías elaboradas fuera del campo
escolar. Si bien las innovaciones teóricas de las distintas
disciplinas constituyen un insumo indispensable para la
enseñanza, muchas veces generó desconcierto en los docentes, y,
para peor, una pérdida de confianza en la propia capacidad para
tomar decisiones correctas a la hora de enseñar.
Los adelantos científicos en la bioquímica y las nuevas
tecnologías influyen enormemente en el trabajo de los médicos.
Ni hablar de los avances científicos y tecnológicos en el trabajo de
los ingenieros. Pero ni unos ni otros se sienten desempoderados

03
por efecto de estos avances; todo lo contrario: seguramente
se sienten más seguros al contar con más herramientas
conceptuales, teóricas y técnicas para su trabajo. Nadie duda
del lugar que cada uno tiene en el universo profesional.
Con los docentes las cosas no son tan sencillas: a veces
parecen sentirse amedrentados frente a los especialistas
investigadores, como si éstos estuviesen escudriñando su
trabajo desde lo alto de un pedestal.
El trabajo de investigación que presentamos en este número
de 12(ntes) pretende difundir el resultado de lo hasta aquí
elaborado por un equipo conformado por especialistas y
docentes investigadores. Pero también pretendemos desde
aquí hacer evidente la fecundidad de este tipo de trabajo
colaborativo con el fin de que la modalidad se replique en
tantos lugares como sea posible.
Para ello complementamos el material con dos entrevistas.
Una al equipo que elaboró el trabajo, coordinado por Patricia
Sadovsky. La otra a Delia Lerner, a su vez, coordinadora de
otra experiencia en el mismo sentido. Dos de las más
notables especialistas en educación de Latinoamérica.
Y volviendo a la frase con que comenzamos estas breves
líneas introductorias, para estos tiempos de tanto
desasosiego, la alegría de crear, producir y crecer
profesionalmente y, por supuesto, contribuir a una más y
mejor educación.

10
04
Indagar los procedimientos de los
alumnos como estrategia institucional
para analizar nuestra enseñanza

Paula Pérez (Directora), Gisela Arce, Adriana De Lera, Flavia

Romani y Liliana Torres.
María Mónica Becerril, Patricia García y María Emilia Quaranta.

La investigación Las maestras del primer ciclo de la

Escuela 30 junto con el equipo de
que aquí investigación en didáctica de la mate-
presentamos es el mática de la Universidad Pedagógica
Nacional (Unipe) constituimos un grupo
resultado del de discusión sobre enseñanza de la
matemática desde el año 2016. Nos
trabajo reunimos periódicamente en la escuela
colaborativo entre para analizar las cuestiones de en-
señanza que nos preocupan. En general,
especialistas y vamos recortando episodios de las aulas
docentes. que, por alguna razón, nos parecen ricos
para considerar entre todas.
Fue llevado a cabo De manera muy general, podríamos
en la escuela 30 de decir que “el tema” de este grupo es el
análisis de la complejidad que implica
la localidad de darle lugar a las estrategias de los
alumnos en la clase de matemática.
Longschamps, Desde un principio, reconocimos que
provincia de esto supone una ruptura importante con
prácticas históricas y nos plantea la
Buenos Aires. exigencia de comprender las relaciones
matemáticas que los chicos ponen en
juego para poder intervenir en
consecuencia. En ese contexto, en el año
2016, nos centramos en el estudio de
las producciones de los alumnos sobre

05
 estrategias de cálculo para resolver problemas de resta.
Fue un trabajo muy productivo, que nos abrió a la
comprensión de la matemática involucrada en lo que los
chicos hacen y que nos fortaleció en la convicción de que
semejante trabajo, desde el punto de vista de la formación
de los niños y también de nuestra gratificación, “vale lo
En muchos que cuesta”.
momentos, las En el año 2017, nuestra propia intervención docente a raíz
de las producciones de los alumnos fue el tema central. En
discusiones nos muchos momentos, las discusiones nos ayudaron a
ayudaron a interpretar en términos de complejidad de los asuntos de
interpretar en enseñanza lo que antes veíamos como dificultades de los
términos de chicos. Así fuimos elaborando criterios que nos ayudaran
a decidir qué aspectos proponer para la discusión con
complejidad de los toda la clase en los espacios colectivos: en términos
asuntos de generales, priorizamos lo que entendíamos que, por el
Enseñanza, lo que tipo de relaciones matemáticas involucradas, aportaba a
la comprensión de todos.
antes veíamos A principios del año 2018, y mirando retrospectivamente
como dificultades el trabajo de años anteriores, tuvimos la impresión de que
de los chicos. habíamos considerado con entusiasmo las estrategias más
originales de los alumnos con mayor disposición pero
habíamos dedicado poco tiempo a pensar cómo ayudar a
avanzar a los chicos que mostraban más dificultades, que
frente a los problemas no saben qué hacer o que un día
parecen haber comprendido y al siguiente todo parece
haber vuelto a un punto cero. El “misterio”, “la caja
negra”, como decía alguna de nosotras. Con la intención
de objetivar esa situación, decidimos hacer una
indagación sobre los procedimientos que ponían en juego
nuestros alumnos. Nos centramos en la resta porque
alrededor de esa operación habíamos trabajado mucho los
años anteriores y era una oportunidad de recuperar lo
realizado y avanzar en lo que nos preocupaba.
La estrategia que nos dimos fue la siguiente:
redactaríamos el mismo problema para todos los grados,
cambiando los números con el propósito de analizar los
procedimientos puestos en juego por los chicos. En un
primer momento, les pediríamos que resolvieran
individualmente sin intervención nuestra y, una vez
registrados los procedimientos, intervendríamos para
colaborar con quienes no habían podido resolver de ma-

06
nera autónoma. Nos interesaba conocer si esas
intervenciones resultaban productivas para que los niños
ampliaran su comprensión.
Asimismo, en el grupo discutimos bastante respecto de
la relación entre las estrategias que pondrían en juego los
alumnos y nuestras intervenciones a lo largo del tiempo.
Sosteníamos de manera compartida que los proce-
dimientos de los chicos “hablaban” de los énfasis que
habíamos realizado, de los aspectos en los que nos
habíamos centrado. En ese sentido, el análisis de las
estrategias de la clase haría volver la mirada sobre
nuestro trabajo de enseñanza y nos permitiría revisarlo
y, sobre todo, realizar acuerdos de tipo institucional
respecto de los objetivos a alcanzar en cada año.
En síntesis, la indagación apuntaba a conocer las
estrategias puestas en juego por los chicos, interpretarlas
en términos de logros y también de dificultades y, al
mismo tiempo, definir propósitos de enseñanza a
alcanzar en cada grado para articular mejor las
continuidades y progresos de los aprendizajes.

Un panorama de los resultados de las resoluciones de

los alumnos en cada grado.

Los alumnos de primer grado trabajaron con el siguiente

problema:

Valentina compró 12 figuritas pero 4 eran repetidas. ¿Cuántas

pudo pegar en el álbum?

De los 25 alumnos de primer gra-

do, 13 lograron resolverlo y lo ha-
cen a través de diferentes estrate-
gias basadas en el conteo. Para
contar se apoyan en dibujos o en
la serie escrita en un cuadro de
números. De los 12 restantes, 9
realizaron algún intento con
dibujos. Compartimos a conti-
nuación una producción de pri-
mer grado:

07
En este procedimiento en particular llama la atención el
modo en que la alumna expresa gráficamente, a través de
una clara separación espacial, la distinción entre las
figuritas repetidas y las restantes. Aunque no pudimos
observar a la niña mientras resolvía, con lo cual no hemos
seguido paso a paso su proceso, sí creemos estar en
condiciones de poder interpretar que su estrategia implicó
el análisis de los datos, de sus relaciones y la toma de
decisiones para expresarlas de alguna manera.
Hubo otras estrategias en las que los alumnos dibujaron el
total de las 12 figuritas y tacharon las repetidas.
Interpretamos que en este caso la dirección del
procedimiento es diferente de la del anterior: en tanto en
el primero se va armando el 12 compuesto por 4 y 8, en
este último se parte del 12 y se quitan los 4.
Si bien en el marco de la indagación realizada se había
decidido no intervenir sobre los procedimientos de los
alumnos, el material recogido ofrece elementos para
pensar a futuro con los niños posibles intercambios sobre
la base de estos dos tipos de estrategias.

Los alumnos de segundo grado trabajaron con el

siguiente problema:

Valentina compró 42 figuritas pero 8 eran repetidas. ¿Cuántas

pudo pegar en el álbum?
Por ejemplo:
De los 24 alumnos, 15 logran
resolverlo: se basan en diferentes
estrategias de conteo ya sea
dibujando todas las figuritas (de
manera esquemática) y
separando o mar-cando 8 o
contando en forma descendente 8
números a partir de 42. En todas
estas producciones, aparece la
escritura de 42 – 8 = ... Es decir,
identifican la operación, vinculan
el problema y el procedimiento
que utilizan para hallar la
solución con un cálculo de resta.

08
Otros 8 alumnos hacen diferentes intentos, algunos con
errores de conteo.

Los alumnos de tercer grado trabajaron con el siguiente

problema:

Roberto logró juntar 92 figuritas y 18 era repetidas. ¿Cuántas

terminó pegando en el álbum?

Dado que los alumnos contaban para atrás usando la

grilla, la docente aumentó los números buscando
complejizar el problema para poder observar cuáles eran
las estrategias disponibles de los niños además de contar
para atrás. Propuso entonces el siguiente problema:

Roberto logró juntar 892 figuritas, 118 era repetidas.

¿Cuántas terminó pegando en el álbum?

De los 25 alumnos, 21
logran resolverlo. Una
gran mayoría utilizando
procedimientos persona-
les de descomposición
numérica, algunos pocos
apelan al algoritmo con-
vencional. Hay 4 alum-
nos que intentan resolver
a partir de sumas sin
terminar la resolución. A
continuación, se presenta
un ejemplo de procedi-
miento que apela a
descomposiciones numé-
ricas:

Los alumnos de cuarto grado trabajaron con el siguiente

problema:

Valentina compró 1.392 figuritas pero 185 eran repetidas.

¿Cuántas pudo pegar en el álbum?

09
 De los 27 alumnos, 18
logran resolverlo utilizando
procedimientos personales
basados en descomposi-
ciones numéricas, el algo-
ritmo convencional para la
resta o una combinación de
ambos. De los 9 alumnos
restantes, la mayoría realiza
intentos apelando a descom-
posiciones numéricas o al
algoritmo convencional sin
llegar a completar la reso-
lución. Si pensáramos en
una clasificación “correcto”
o “incorrecto” tal vez los
resultados parecerían desa-
lentadores. Pero, cuando analizamos los intentos de los
alumnos y reconocemos trazas de las ideas que subyacen,
esa clasificación se matiza y es posible recuperar muchas
ideas puestas en juego por parte de los niños.

Algunas reflexiones que recuperan aspectos más

generales de la enseñanza.

La indagación nos ayudó a tomar conciencia de que los

alumnos pueden, por alguna razón, poner en juego una
estrategia muy básica aunque estén en condiciones de
realizar procedimientos más elaborados. Tal el caso de lo
ocurrido en tercer grado, donde en una primera instancia
los alumnos hicieron estrategias de conteo y, cuando la
docente del curso les propuso un problema de la misma
estructura pero con números más grandes, apelaron a
estrategias de descomposición numérica. Veamos este
caso con un poco más de detalle.
La decisión de poner números bajos obedeció al propósito
de que todos los niños pudieran abordar el problema; la
maestra consideró que números muy altos directamente
bloquearía el trabajo de algunos. Fue satisfactorio que
prácticamente todos los chicos pudieran resolver . Pero
hubo más estrategias de conteo que las esperadas o, para
mirarlo de otra manera, no hubo muchos que apelaran a

10
la descomposición de números, procedimiento que se
había enseñado. La docente del curso interpretó en un
primer momento que esto era consecuencia directa de
alguna intervención desacertada. Vuelve entonces a
plantear un problema similar con números más elevados
y muchos niños sí recurren a la descomposición
numérica. Esto estaría indicando que los alumnos
pueden decidir qué estrategia usar en función de lo que Los alumnos
interpretan como más económico para ellos en cierto pueden decidir
momento: para números pequeños tal vez es más
cómodo y seguro contar pero eso se vuelve engorroso
qué estrategia
para números grandes y movilizan entonces otro usar en función de
procedimiento. Si esta interpretación es ajustada, lo que interpretan
estaríamos frente a una situación en la que los chicos dan
como más
cuenta de cierta autonomía en las decisiones que toman
para abordar los problemas, lo cual sin duda es económico para
auspicioso. Justamente la expectativa de una relación ellos en cierto
directa entre intervención docente y estrategia de los momento.
alumnos tiene, como telón de fondo, una posición de
poco margen de decisión por parte de ellos. Esto marca
una tensión con relación a la formación que queremos
darles: por un lado, deseamos que progresen y, en ese
sentido, que tomen lo que les enseñamos pero, al mismo
tiempo, esperamos que decidan, que dominen, que estén
seguros y, recostadas en este propósito, nos resulta
positivo que elijan aquello que les resulta más
confortable.

Los resultados de la indagación y la trayectoria de

enseñanza.

El analizar al mismo tiempo producciones de los

diferentes grados nos permitió también identificar o
describir una trayectoria de los aprendizajes a lo largo de
todo este primer tramo de la escuela primaria. Esto se
vincula con el segundo propósito de la indagación
referido a acordar un recorrido de enseñanza que
resguarde, al mismo tiempo, una continuidad y un
avance de grado a grado. Es así como describimos que,
en primer grado, las resoluciones recurren inicialmente a
material concreto o dibujos que sirvan como base para
contar. Hacia fines de ese grado, ya pueden contar de

11
 diez en diez, lo cual comporta un claro progreso
considerando que, el aceptar no contar de a uno,
involucra cierta idea de agrupamiento. En segundo grado,
“empiezan a no dibujar tanto, a utilizar números” y a usar
Estos avances a lo descomposiciones con un fuerte apoyo en el recurso a
largo de los cuatro billetes y monedas. Se retoman de esta manera las
posibilidades de agrupar cantidades. En tercero y cuarto
grados requieren grado, paulatinamente, los chicos van realizando
Ineludiblemente diferentes descomposiciones para resolver cálculos y
de la intervención también aprenden a usar los algoritmos convencionales.
docente. Reconocemos, en la discusión entre las diferentes
maestras, que estos avances a lo largo de los cuatro
grados requieren ineludiblemente de la intervención
docente. Ésta se pone en juego al explicar para toda la
clase, al recordar los recursos disponibles, al poner en
común y analizar con todos diferentes procedimientos, al
intervenir puntualmente con un alumno o con un
pequeño grupo para ayudarlo a concretar sus ideas y a
finalizar su producción…
Este recorrido nos conforma y modifica una mirada inicial
de mayor preocupación respecto de la situación de los
chicos.

El papel del espacio colaborativo como marco para el

análisis.

Al tratar de precisar qué aprendimos con la indagación,

con el propósito de escribir este texto, identificamos
también cuestiones globales elaboradas en el espacio
colaborativo a lo largo de los tres años de trabajo.
Señalamos que la discusión sostenida fue haciendo cada
vez más visible la complejidad que implica una clase en la
que se abre el juego a las estrategias personales de los
chicos. Efectivamente, la gran cantidad de alternativas
que se van presentando nos exige tomar decisiones acerca
de las cuales nunca terminamos de estar del todo seguras.
El espacio justamente ofreció un ámbito para analizarlas a
posteriori e ir fortaleciendo nuestro marco de trabajo.
Apreciamos especialmente el haber dedicado mucho
tiempo a analizar producciones de los niños en términos
de relaciones matemáticas en juego ya que esto
contribuyó a modificar nuestra mirada hacia ellos. Fuimos

12
pasando de esperar unos procedimientos determinados
a promover que desarrollen lo que empezaban a pensar.
Esto modificó las condiciones de interacción con los
chicos e instaló en nosotras la exigencia de interpretar lo
que iban haciendo para desarrollar las tantas
conversaciones que se presentaban en el aula.
Verdaderamente reconocemos acá un cambio de
Coexisten dos
posición en el que coexisten dos aspectos centrales: el aspectos
interés en que los niños desplieguen sus ideas y nuestra centrales: el
intención de considerar como un asunto principal de interés en que
enseñanza la puesta en juego de estrategias personales.
La obtención de resultados de problemas y cálculos por los niños
parte de los alumnos se inscribe ahora en un proceso que desplieguen sus
también valoramos. ideas y nuestra
intención de
considerar
como un asunto
principal de
enseñanza la
puesta en juego
de estrategias
personales.

Este cambio de posición da cuenta de una experiencia en

el espacio colaborativo en la que se entrelazan las
discusiones sostenidas, el trabajo en las aulas y las
conversaciones que siguen resonando más allá de los
momentos de reunión. No resulta fácilmente comunicable
esta experiencia a otros maestros justamente porque se
trata de una transformación en el enfoque que no se
puede reducir ni a un conjunto de declaraciones ni a una
serie de reglas para intervenir.
Finalmente, subrayamos que fuimos logrando una
perspectiva de trabajo compartido que permite que
pensemos en términos institucionales de largo plazo y
que consideremos en esa misma dirección las trayectorias
de los alumnos.

13
El trabajo colaborativo en
investigación: una
experiencia.
Entrevista al equipo:
Directora de la escuela: María Paula Pérez
Maestras: Adriana de Lera, Flavia Romaní, Gisela
Arce, Liliana Torres.

Investigadoras: Patricia García, María Emilia

Quaranta, María Mónica Becerril, Patricia
Sadovsky.

12(ntes) : ¿Cómo nació este proyecto?

Patricia Sadovsky: Nuestro equipo se constituyó en la UNIPE

(Universidad Pedagógica Nacional) con una visión crítica al tipo
de investigación didáctica que veníamos llevando a cabo. Nos
sentíamos insatisfechas por la poca participación que tenían los
docentes, maestros y profesores en la elaboración de los
proyectos de exploración que queríamos encarar. Comenzamos
el trabajo en el contexto de la Licenciatura en enseñanza de la
matemática de la UNIPE. Tuvimos como propósito bastante
definido el de incluir en la trayectoria formativa a los alumnos
docentes, bajo la premisa de una concepción del docente como
productor de conocimiento. En esta dirección tomamos contacto
con otras líneas de investigación que, coincidentemente,
comenzaron a sentir cierta incomodidad debida a la no
participación de los docentes en los estudios didácticos. Entonces
nos sumamos a esta idea de pensar que la definición de los
problemas de enseñanza requiere de la participación tanto de los
docentes, que son los que están sosteniendo en la acción los a-

14
suntos que se exploran como de los investigadores, que
podemos colaborar en la definición de los problemas
pero no tenemos todas los elementos para definirlos de
manera autónoma.

12(ntes): ¿Cuál era el déficit que encontraban en las

investigaciones anteriores, qué les faltaba?

María Emilia Quaranta: Encontrábamos muy frecuente- Encontrábamos

mente que la producción de la investigación no llegaba a muy
las escuelas. El problema es que esto lo leíamos como
una resistencia por parte de los docentes. En frecuentemente
determinado momento esa explicación, que venía de un que la producción
prejuicio y no de una indagación, nos empezó a de la
incomodar. Entonces empezamos a cambiar el punto de
vista y a ver en qué medida los problemas que enfrentan
investigación no
los docentes a la hora de enseñar tenían cabida dentro de llegaba a las
las cuestiones que abordábamos desde la didáctica de la escuelas. El
matemática. Comenzamos entonces a considerar los problema es que
problemas que enfrentaban, sus perspectivas y modos de
concebirlos, y tomarlos como parte de los asuntos a esto lo leíamos
estudiar. Esto permitió una confluencia entre un como una
conocimiento que se produce en la práctica en la escuela resistencia por
y un conocimiento que se produce desde la
investigación.
parte de los
docentes.
12(ntes): ¿Qué descubrieron en el proceso?

Patricia S.: Antes de empezar a trabajar colabo-

rativamente con docentes, desarrollábamos un tipo de
investigación en la que fundamentalmente queríamos
explorar el funcionamiento de situaciones didácticas en
las aulas. Estas situaciones eran elaboradas bajo el
supuesto de que para cada conocimiento matemático
existe un conjunto de situaciones cuya puesta en el aula
va a generar, por parte de los chicos, la movilización de
las ideas centrales que hacen a ese conocimiento. Para
que eso suceda se requiere una intención por parte del
docente, quien tiene que tener en claro cómo vincular lo
que los chicos están haciendo con aquello que quiere
enseñar, cómo producir esa articulación. Y ese era el

15
 punto más flojo de esos proyectos investigativos. Nos
fuimos dando cuenta de que si el docente no participa en
la elaboración de lo que va a tener que sostener en el aula
es muy difícil construir esa intención, con lo cual, sin que
nos lo hubiéramos propuesto terminábamos ubicándolos .

Sin que nos lo

hubiéramos
propuesto
terminábamos
ubicándolas en
un lugar de meras
aplicadoras de
las propuestas
que nosotros
concebíamos. Fue
entonces que
comenzamos a En un lugar de meros aplicadores de las propuestas que
ver críticamente nosotros concebíamos. Fue entonces que comenzamos a
ver críticamente ese lugar que le asignábamos al docente,
ese lugar que le mirada crítica sobre nuestra propia posición didáctica,
asignábamos al que empezábamos a considerarla aplicacionista, en el
docente. sentido de concebir un proyecto e intentar desarrollar sin
tomar en cuenta las condiciones del contexto particular.
Uno de los descubrimientos fundamentales para los
investigadores fue el de tomar conciencia de la
complejidad de lo que es enseñar. Una cosa es enunciarlo,
decir que enseñar es difícil y otra cosa muy distinta es
tomar verdadera conciencia de la complejidad en la
práctica de aquello que se pregona teóricamente. Un
ejemplo: los procesos de institucionalización que tienen
que ver con articular lo que hacen los chicos con lo que
uno quiere enseñar. Eso nosotras lo establecemos
teóricamente pero se trata de una construcción y una
producción que requiere, por parte del docente, poder
sostener esta operación de tomar lo que hacen los chicos,
relacionarlo con lo quiero enseñar y producir expli-
caciones para la clase que permitan hacer ese vínculo. Se

16
trata de una tarea muy compleja. Fue en la interacción
con las docentes donde pudimos reconocer todo lo que
hay que amasar para poder sostenerla.

Patricia García: Esto que dice Patricia tomó cuerpo en

una reunión de balance que tuvimos a fin del año pasado,
en la que fuimos repasando una cantidad de ejemplos
que analizamos minuciosamente en el grupo y donde nos
preguntábamos por ejemplo cómo organizar las puestas
en común, si dar o no cabida a todos los procedimientos y
por qué, si compartir o no alguna producción muy
original con toda la clase o cómo establecer un vínculo a
través de operaciones aritméticas entre una estrategia y
otra que habían surgido a raíz de un problema…En ese
contexto. Los aportes de las maestras, nos permitieron
pensar y sobre todo repensar nuestras propuestas de
investigación.
Los aportes de las
maestras, nos
permitieron pensar
y sobre todo
repensar nuestras
propuestas de
investigación.

17
 12(ntes): Se trata de un trabajo minucioso, artesanal.

Patricia S.: Claro, y productivo. Analizar las produc-

ciones de los chicos en términos de conocimiento,
plantearse cómo transformarlo. Para poder sostener este
trabajo hay que construirlo, y hay que hacerlo en
conjunto. Este grupo puso sobre la mesa, ya desde la
Analizar las primera reunión, lo que los chicos hacían en las aulas, lo
producciones de que discutían, y lo que ellas hacían frente a esas
los chicos en producciones. En realidad, este grupo ya funcionaba con
esta dinámica, lo que fue evidente, ya que desde un
términos de comienzo trajeron las producciones de los chicos y los
conocimiento, modos en que intervenían en consecuencia, modos que
plantearse cómo sometieron de entrada a la discusión del equipo. Esto está
transformarlo. indicando una doble regulación: por un lado, la
interpretación de lo que hacen los chicos y, por el otro,
Para poder cómo intervenir. En esta doble regulación reside la parte
sostener este más difícil del trabajo docente.
trabajo hay que
12(ntes): ¿Cómo fue que decidieron ustedes, docentes,
construirlo, y hay participar del proyecto?
que hacerlo en
conjunto. María Paula Pérez (directora): Yo había hecho la licen-
ciatura en la enseñanza de la matemática de la UNIPE
con las profesoras aquí presentes. Un día propusieron
armar un grupo para seguir una investigación que venían
llevando a cabo en otras escuelas. Lo propuse a los
docentes –era para primer ciclo- y aceptaron. Lo
extendimos hasta cuarto porque nos parecía importante
ver cómo es ese pasaje entre los niños de tercero y cuarto.
Comenzamos en 2016. Organizamos horarios para
reunirnos cada 15 días, un espacio de reflexión y de
colaboración entre los docentes y los investigadores.

Adriana Delera: Si bien la disposición a analizar estuvo

desde el comienzo, nos llevó un tiempo entender en qué
consistía esto del trabajo colaborativo.

12(ntes): ¿Por qué?

Adriana Delera: Nosotras pensábamos que venían a

enseñarnos. Por eso vinimos con un montón de inquietu-

18
 Y sin querer nos
empezó a pasar que
más allá de estos
espacios de reunión
nos encontrábamos
en los recreos, por
ejemplo, hablando
de lo que nos
pasaba en el aula
con ciertas cosas.

des, esperando respuestas. Nos costó un tiempo en-

tender que en realidad las respuestas las teníamos que
encontrar entre todas. La historia de cada una de nosotras
con la matemática tiene que ver con generar esta
expectativa, a partir de suponer que no sabemos y que
alguien tiene que venir a explicarnos; nos ubicábamos en
el lugar del que no sabía todo lo que había que saber.

12(ntes): ¿En el lugar de quien no sabe matemáticas o no

sabe enseñarla?

Adriana Delera: En primer lugar, no saber matemática.

Nos asustaba, no sé si no sabíamos nada o nos
asustábamos. Después nos dimos cuenta que en realidad
teníamos que abordar las estrategias, repensarlas, y
aprender a escuchar al otro. Y sin querer nos empezó a
pasar que, más allá de estos espacios de reunión, nos
encontrábamos en los recreos, por ejemplo, hablando de
lo que nos pasaba en el aula con ciertas cosas. Esto nos
sorprendió. Para nosotros se trata de mucho más que de
capacitación.

12(ntes):¿Qué creen que aportaron al equipo de investiga-

19
 ción? Es decir, la mirada del docente pero, ¿en qué
consiste esa mirada?

Flavia Román: Lo que sucedió primeramente fue

corrernos del lugar de ser meros aplicadores: suponer que
alguien aplicaba sobre nosotros y nosotros aplicábamos
sobre los chicos. Cuando comenzamos a participar de este
grupo colaborativo nos dimos cuenta de que había que
Saber escuchar pensar en procesos y no solamente en resultados. Además
hasta lo más tomamos conciencia de que podemos producir
conocimiento y, a la vez, poner a los alumnos como
simple, estar productores de conocimiento. Aprendimos que es un
abiertas a proceso dialéctico que se va enriqueciendo. Pudimos salir
respuestas del “tabú de la matemática”. Empezamos a comu-
inesperadas. Eso nicarnos más entre las docentes. Y aprendimos a escuchar
a los chicos: nos corrimos del lugar de pretender una sola
fue lo que respuesta, ya que hay varias respuestas posibles en
particularmente a función de los distintos procesos. Saber escuchar hasta lo
mí me apasionó, más simple, estar abiertas a respuestas inesperadas. Eso
fue lo que particularmente a mí me apasionó, salir de ese
salir de ese lugar lugar de “aplicadora” con los alumnos.
de “aplicadora”
con los alumnos. Gisela Arce: Exactamente. Al principio teníamos la idea
de que las investigadoras vendrían con la fórmula mágica,
la aplicaríamos con los chicos y ¡listo!, ¡salen unas
matemáticas divinas!

12(ntes): La “Doña Petrona de la matemática”.

Gisela Arce: Exacto. Amasamos una matemática hermosa.

Al principio nos costó acomodarnos, comprender que la
cosa era distinta. Entonces nos juntamos y empezamos a
traer al equipo lo que hacían los chicos y lo que hacíamos
nosotras. Después fue esto de que todas planteamos algo
y en una situación nosotras resolvíamos de alguna forma
alguna situación problemática. Yo hace mucho que tengo
primero y segundo, por lo que trabajo más con material
concreto. Y tomé aportes de mis compañeras para poner
en práctica. Implementamos muchos juegos en el primer
grado para suma y resta. Y por ahí las primeras pro-
puestas eran situaciones problemáticas de resta, que era

20
el cuco, en principio. Y yo le comentaba a Paula (la
directora) que tengo nenes que usaban sumas para
problemas que normalmente se consideran de resta y lo
hacían correctamente. Por ejemplo, frente al clásico
problema, si tengo 27 pesos y gasté 12, ¿cuánto queda?
Algunos chicos calculaban cuánto sumar a 12 para
obtener 27. Entonces era todo una discusión de cómo lo
habían pensado. Y poner todo esto sobre la mesa y que
todas pudiéramos analizarlo, era lo que estábamos
buscando como forma de trabajo reflexivo sobre la
práctica.

María Paula: Otra cosa importante fue el abrirse, que las

chicas pudieran mostrar todos los procedimientos, que no
eligieran sólo algunos sino que presentaran todo el
abanico de procedimientos que producían los chicos:
desde los magistrales hasta los que no estaban bien. En el
equipo se analizaban todos y entre todas elaborábamos
alternativas de intervención docente para hacer avanzar o
evolucionar esos procedimientos.

12(ntes): ¿Hubo mucha discusión acerca de los modos de

intervenir? Me refiero sobre todo a ciertas situaciones,
algunas en las que quizás no tenían muy en claro si la
intervención era positiva o no en términos de forzar más o
forzar menos, ir en un sentido o en otro. ¿Cómo fue ese
trabajo colaborativo donde, justamente, la variable
interviniente es el docente?

Flavia: Se discutió mucho acerca de la convencionalidad

de la matemática, es decir, romper con ciertos prejuicios,
como el de creer que el algoritmo es el fin de la
matemática, y ponernos más en posición de dar cuenta
de procesos. Ese fue un desafío. Nos dimos cuenta de que
era muy importante la intervención del docente para
bucear en los procesos de los niños y que no teníamos que
esperar una sola respuesta sino que íbamos a encontrar
una diversidad. Por eso fue importante discutir
estrategias. Por otro lado, también nos dimos cuenta de
que discutíamos solamente respecto de los chicos que
resolvían. En esa instancia empezamos a replantear nues-

21
Claro porque a
veces la hoja en
blanco también
dice algo de ese
alumno. Y ahí es
cuando pensamos
que por momentos
intervenimos
guiando al alumno
en dirección a lo
que queremos que
haga en lugar de tras intervenciones: ¿los otros alumnos, no resuelven o
estar atentos a lo nuestra intervención no propicia que estos alumnos resue
que él está lvan?
pensando.
M. Paula: Claro porque a veces la hoja en blanco también
dice algo de ese alumno. Y ahí es cuando pensamos que
por momentos intervenimos guiando al alumno en direc-
ción a lo que queremos que haga en lugar de estar aten-
tos a lo que él está pensando. Es muy complejo poder
“bucear en la cabeza de los nenes”. Lo más importante es
poder intervenir no sólo respecto de aquellas produc-
ciones magistrales sino también respecto de los nenes a
los que todavía les cuesta más o no pueden dar cuenta,
explicitarlo, verbalizarlo. Esa era también una discusión
que teníamos: cuáles deberían ser las intervenciones más
apropiadas para esos chicos, para que pudieran verbali-
zar, contar.

12(ntes): ¿En qué momento este “matrimonio colegiado”

se llevó mal? Lo digo en sentido figurado, obviamente.

Adriana: Me parece que lo que hubo en un momento fue

un "click", un momento de reorientación cuando nos di-

22
mos cuenta de que teníamos que dedicarnos más a aquel
que no podía mostrar, aquel respecto del cual no
teníamos en claro qué estrategias poner en juego o aquel
al que le costaba elegir una estrategia.

M. Paula: Como ya se dijo de alguna manera, la cuestión

fue al principio que no se entendía muy bien a qué
venían las investigadoras. Porque no venían a aclarar
nada: hacían preguntas, charlaban pero no ofrecían
ninguna receta. Sólo fue eso, que costó al principio
entender y conformarnos como grupo. Pero una vez que
se conformó el grupo de trabajo, no hubo fisuras.

Flavia: Estábamos acostumbradas a nuestro lugar de

“aplicadoras”.

12(ntes): Es paradójico porque se plantea con los

alumnos un modo de pensar los procesos de
conocimiento constructivamente pero no solemos
hacerlo cuando pensamos en cómo los docentes
aprenden… ahí hay una contradicción flagrante, ¿no?

Todas: Tal cual, tal cual…

Flavia: Hay muchos licenciados en educación que no

están en contacto con un aula. Y muchos de ellos
elaboran los diseños curriculares sin conocer cabalmente
su realidad. Porque cada aula es en un contexto social,
no una realidad de puro conocimiento. Se trata de que
contextualicemos socialmente la práctica del conoci-
miento. Esta es una mirada ideológica. Yo fui maestra en
la época de la dictadura. Teníamos prohibido enseñar
considerando el contexto social. Entonces, se trata de
darle sentido al contexto y aplicar la matemática
considerándolo. Por ejemplo, plantear un problema que
no sea solo una cuestión de obtener un resultado: cuánto
sale un boleto. Que los chicos se construyan como
actores sociales. Porque eso que nosotros les vamos a
enseñar, después lo van a aplicar en una realidad fuera
de la escuela. Construir un conocimiento
desprendiéndonos de ese saber escolarizado e institucio-

23
 nalizado, dándole otro significado. Ese era nuestro
desafío, nuestro objetivo.

Adriana: Nuestra primera reunión fue, de alguna manera,

responder a la pregunta: “¿Qué tengo?". La segunda:
“¿qué nos preocupa, qué tema específicamente?” Nos
reíamos porque al referirnos a los chicos, decíamos: "No
me resta".

Patricia S.: Quería retomar algo que dijo Gisela en

referencia a los chicos que, frente a un problema de resta,
restan mientras que otros suman. Frente a esto, uno
puede decir: “están las dos bien y punto”. Pero para
nosotras fue una cuestión discutir cómo se entabla un
vínculo entre suma y resta, cómo los que restan pueden
darse cuenta de que también es válido sumar, y cómo los
que suman pueden llegar a reconocer la resta a partir de
sumar. Ahí aparece esta escena de producción: no se trata
sólo de que los chicos hagan lo que se les ocurre
espontáneamente, lo que les sale sino, cómo se transforma
eso que les sale y cómo se vinculan entre sí las distintas
cosas que salen. Y respecto de la pregunta acerca de los
desacuerdos quería decir que para nosotras cuatro,
investigadoras, cuando proponemos algo y las docentes
Lo difícil era que no nos dan bolilla, nos preguntamos por qué. En otras
los chicos épocas hubiésemos dicho: "No nos entienden". Para
nosotras, esos son momentos de aprendizaje, tratar de
pudieran usar eso
comprender por qué algo no va, no es aceptado, más que
para producir rechazado, cae en saco roto. En otro grupo con maestros
nuevos cálculos, y con los que estábamos trabajando con tabla pitagórica,
que pudieran usar nos decían que la tabla pitagórica es difícil. Al principio,
lo atribuimos a que les cuestan las relaciones aritméticas
verdaderamente Pero luego nos preguntamos por qué es percibido como
esa tabla como tan difícil. Entonces fue que identificamos que, en
una herramienta realidad, lo difícil no era reconocer que la tabla del 4 es el
doble que la del 2, y que la del 5 es la mitad de la del 10…,
en la que se
no era esto. Lo difícil era que los chicos pudieran usar eso
podían apoyar para producir nuevos cálculos, y que pudieran usar
para producir verdaderamente esa tabla como una herramienta en la
resultados. que se podían apoyar para producir resultados. Nos
dimos cuenta de que eso requería otras intervenciones
con los chicos para poder reconocer que al es un instru-

24
mento para otra cosa. Lo pudimos pensar en estos
términos cuando dejamos de ver el "es difícil" como una
queja o déficit, y pudimos poner en su lugar una
pregunta. Por otra parte, creo que las docentes algunas
veces hicieron cosas acerca de las cuales no estuvieron
muy convencidas y, sin embargo, igual las hicieron. Y
todas pudimos aprender de eso, lo cual requiere también
cierto coraje y cierta confianza. No es que no hay
diferencias porque es inevitable: venimos de prácticas, de
historias y de miradas diferentes, que se dirimieron con
mucha amorosidad en este grupo. Pero, por otro lado,
esas diferencias fueron tramitadas de alguna manera.

Adriana: Es que la dificultad uno no la pensaba en el que

estaba aprendiendo, sino que era el replanteo de la que
está enseñando. Se trata de revisar las propias prácticas a
partir de entender la dificultad del que está aprendiendo.

María Paula: Que cada uno se animara a contar y a

mostrar lo que estaba pasando y cómo, con otros,
podíamos construir después algunas estrategias para
poder solucionar o ver el trabajo con los chicos. Y esto de
no estar convencida pero hacerlo de todos modos, era la
construcción de algo más que "no estoy de acuerdo pero
bueno lo voy a hacer". Es importante que en un grupo
Se trata de revisar
uno pueda no estar de acuerdo pero lo haga igual y las propias
después se analice. Lo contrario sería no hacerlo por no prácticas a partir
estar de acuerdo. La confianza que construimos en el de entender la
equipo y con la escuela, en la cabeza del directivo, fue
condición indispensable para poder desarrollar el trabajo dificultad del que
de investigación y el trabajo colaborativo con los está aprendiendo.
maestros.

Patricia S.: Paula participó de todas las reuniones y lo

hizo con esta mirada en condición de paridad y, a la vez,
como directora. Nunca perdió la mirada del conjunto.

María Paula: Como se dijo, construyendo confianza;

construir el vínculo es construir el conocimiento, es cons-
truir todo eso con los docentes y los alumnos. De hecho
yo también trabajo con los alumnos cuando me quedo en
el grado. Todo eso es importante porque la escuela la ha-

25
cemos entre todos, más allá de que nos gustaría tener un
sistema educativo que nos acompañara de otra manera.
Pero se puede: cada uno desde su lugar va aportando y
vamos construyendo algo mejor para los alumnos que
tenemos.

12(ntes): ¿Qué efectos tuvo el trabajo que encararon sobre

el resto de la comunidad educativa?

María Paula: Esta es una escuela muy chiquita, porque

sólo tiene siete secciones, por lo que sólo dos docentes de
grado no participaron del equipo de investigación. Pero
siempre se interesan, preguntan, sienten curiosidad. Las
que sí participan del equipo transmiten lo que se va
trabajando, lo que les permitía a las otras tomar algunas
ideas. Compartimos, lo cual fue muy valioso para
construir una línea en la escuela, con una continuidad, lo
que es importante sobre todo para los chicos.

Flavia: Sí, vimos la necesidad de articular. Incluso

hicimos una segunda intervención incluyendo a sexto.

María Paula: Cuando elaboramos esta indagación,

tomamos el mismo tipo de problema desde primero a
sexto grado. Luego, por falta de tiempo, sólo pudimos
llevar a cabo los análisis hasta cuarto grado. Pero
pudimos analizar cuáles eran los problemas en quinto, en
sexto, sobre el mismo tema de la resta.

Flavia: Para tomar acuerdos que nos den la posibilidad

de mantener ciertas estrategias que puedan ser
articuladas de un grado al otro.

María Paula: Claro, porque la idea era, con esa

indagación, poder ver cómo van avanzando las
estrategias que los alumnos van implementando en
relación a las restas: por ejemplo, primero, si trabajan
más con la grilla numérica, si cuentan para atrás; cómo
en segundo toman otras estrategias si elevo los números,
si hacen descomposiciones en tercero. Así fuimos
avanzando como para establecer acuerdos institucionales
con relación al avance, los procedimientos y hasta dónde

26
nos proponemos llegar en cada uno de los grados.

Mónica: De todas maneras, fue surgiendo la necesidad de

trabajar con problemas más complejos, por lo que
estuvimos pensando, a partir de que se reconfigure
nuestro trabajo, ¿qué pasaría trabajando con segundo
ciclo? A lo mejor a partir de este año…

Patricia G: Esto último a lo que se refirió Paula, de poder

analizar al mismo tiempo procedimientos de chicos de
primero a cuarto, y aunque no llegamos a quinto y sexto,
nos permitió identificar los avances logrados por los
chicos. Esto nos cambió la mirada respecto del inicio, que
era un poco más pesimista.

Patricia S: Lo que devolvieron los procedimientos fue

que los chicos podían más de lo que nos habíamos
imaginado inicialmente.

Flavia: Lo que particularmente me llenó de alegría fue, en

primer lugar, poner al chico como un productor de cono-

Lo que devolvieron los

procedimientos fue que los
chicos podían más de lo que
nos habíamos imaginado
inicialmente.

27
La colaboración
es una
construcción a
largo plazo, no
está dada a priori.

cimiento y que elige sus procedimientos, que tiene

hipótesis matemáticas y que puede resolver pero también
puede elegir cómo resolver y eso a mí me maravilló.

María Emilia: Respecto de nuestros aprendizajes, mucho

de lo que pudimos desarrollar en la interacción, en el
poder pensar juntas sobre ciertos problemas que ellas
traían, se fue dando, y fue posible por una relación de
confianza, como señaló Paula, construida en un proceso
que se sostuvo a largo plazo. El trabajo sostenido es una
condición para la construcción del trabajo colaborativo.
Lo pensamos hoy como una construcción, más compleja
de cómo la pensábamos inicialmente, cuando creíamos
que bastaba solo con nuestra voluntad. La colaboración es
una construcción a largo plazo, no está dada a priori.

Patricia S: Claro, hay que creerlo, pero no alcanza con la

voluntad para creerlo: hay que construirlo. Cuando
ustedes hace un rato decían que en un principio aceptaron
participar pero con cierta incredulidad, era lo lógico. Esto
está en la historia de la enseñanza, en el modo en que se
distribuye el trabajo, sobre todo el intelectual. Nosotras
vinimos con una intención de simetría, considerando que
todas las intervenciones, las participaciones valen lo
mismo. Pero a veces una falla: “se pesca” a sí misma en-

28
señándole al otro, diciéndole lo que tiene que hacer, desde
un lugar de prescripción. Por eso se requiere una atención
especial cuando uno analiza las intervenciones. Llegar a
esta posición es una construcción a largo plazo.

María Paula: Se trata de poder bucear en nosotras

mismas para poder construir ese conocimiento, que es lo
mismo que las chicas hacen después con sus alumnos. No
somos un vacío sólo dispuestas a escucharlas para
aprender, sino que, a partir de sus intervenciones, nos
permiten darnos cuenta de que también nosotras
podemos construir conocimiento. Es una forma distinta
de enseñar. Y eso mismo es lo que se hizo con los
alumnos.

Patricia S: La idea es que uno discute con los supuestos

que están detrás de lo que el otro dice. Cuando eso se
hace visible, con otro maestro o ustedes con los chicos:
cuando un chico hace algo, hay ideas que lo movieron a
hacer algo. Entonces uno interpreta esas ideas y trabaja
con ellas. Acá también: cuando uno, en una intervención,
o en una clase en el marco de un trayecto formativo,
alguien hace algo, es porque lo movieron ciertos
supuestos. Entonces la intervención es con los supuestos,
el diálogo es con los supuestos.

La idea es que uno

discute con los
supuestos que
están detrás de lo
que el otro dice.

29
Trabajo colaborativo en
investigación didáctica: una relación
necesaria y fructífera entre docentes
e investigadores.
Entrevista a Delia Lerner.

En esta entrevista la prestigiosa especialista e investigadora

nos cuenta cómo se desarrolla el proceso creativo en un equipo
de investigación colaborativa cuyo propósito es el de investigar
didácticamente los procesos de lectura de textos históricos.

12(ntes): ¿Cómo fue que el equipo de investigación tomó la

decisión de incorporar docentes?

Delia Lerner: La participación de los docentes en la

investigación didáctica es imprescindible, sobre todo cuando se
trata de estudiar el desarrollo en el aula de proyectos de
enseñanza en cuya elaboración han participado los
investigadores. Hago esta precisión porque hay otro tipo de
investigaciones didácticas que llamamos “naturalistas” en el
sentido de que se estudia lo que sucede en las clases “al
natural”, sin intervención previa de los investigadores en la
planificación de la enseñanza. En cambio, cuando se estudia el
desarrollo de proyectos de enseñanza, hay una fuerte
intervención de los investigadores antes de que sean llevados a
cabo en el aula. Tradicionalmente, son los investigadores
quienes elaboran el proyecto o la secuencia didáctica y luego los
comunican a los docentes –o, en el mejor de los casos, los
discuten con ellos. Uno de los cambios fundamentales que
introduce la investigación colaborativa es que los proyectos son
elaborados en conjunto por investigadores y docentes.
¿Cómo y por qué llegamos a producir este cambio? Lo cuento
desde mi propia experiencia. Aunque siempre supimos que la
participación de los docentes es esencial para el desarrollo de

30
las investigaciones didácticas, el tipo de relación que
establecíamos con ellos no se constituyó de entrada como
objeto de reflexión. Tengo muy presente el momento en
que comenzamos a problematizar esta relación en el caso
de la investigación sobre sistema de numeración, que
iniciamos poco después de mi regreso a la Argentina (en
1988). El problema, que no habíamos observado mientras
trabajábamos en escuelas muy cercanas a nuestra
concepción didáctica, se hizo patente cuando decidimos
probar nuestra propuesta en contextos didácticos más Recuerdo la
alejados. Después de unas pocas reuniones previas con los sorpresa y el
maestros que llevarían a la práctica la propuesta, les susto que nos
entregamos un texto en el que habíamos descrito la
secuencia didáctica y habíamos incluido un repertorio de
causó observar
intervenciones posibles del maestro, basándonos en las que los maestros
experiencias ya realizadas y analizadas en el marco de la dependían mucho
investigación. Recuerdo la sorpresa y el susto que nos de ese escrito
causó observar que los maestros dependían mucho de ese
escrito mientras desarrollaban la clase: mientras mientras
interactuaban con los chicos, consultaban el papel para desarrollaban la
saber qué hacer a continuación. clase: mientras
12(ntes): Como una especie de protocolo de actuación.
interactuaban con
los chicos,
Delia L.: Claro, como si tuvieran que seguir al pie de la consultaban el
letra esas sugerencias que nosotros habíamos escrito con papel para saber
la intención de que tuvieran en qué apoyarse cuando
estaban planificando. No nos habíamos dado cuenta de qué hacer a
que ellos podían interpretar que debían hacer literalmente continuación.
lo que ahí decía. A partir de ese momento, la relación
entre investigadores y docentes se constituyó en un
problema para nosotros.
A lo largo de la investigación que codirigimos Beatriz
Aisenberg y yo –a partir de 2004- sobre lectura y escritura
como objetos de enseñanza y herramientas aprendizaje en
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, se fue acentuando
la reflexión sobre esta cuestión y fuimos probando
diferentes posibilidades, que suponían una participación
creciente de los maestros. Originalmente, teníamos
algunas reuniones para explicarles en qué consistía el
proyecto de enseñanza y para conversar acerca de su
realización en el aula. Luego, si bien el punto de parti-

31
da seguía siendo el proyecto de enseñanza elaborado por
el equipo de investigación, pudimos intensificar la
planificación compartida y reunirnos con dos o tres
maestros que llevarían a cabo el proyecto en diferentes
escuelas. Esto permitía que los docentes intercambiaran
entre ellos (no sólo con los integrantes del equipo de
investigación). Progresivamente, fuimos introduciendo
otras modificaciones: acordábamos sólo algunas
cuestiones que todos los docentes tomarían en cuenta
porque eran esenciales para lo que queríamos estudiar –
que se trabajara con algunos de los textos elegidos, que las
situaciones de lectura permitieran a los chicos expresar
sus interpretaciones, discutirlas con sus compañeros y
buscar en el texto indicios que les permitieran
confirmarlas o rechazarlas, que los maestros intervinieran
aportando información imprescindible para avanzar en la
comprensión…- y cada maestro quedaba en libertad de
tomar muchas otras decisiones (incorporar otros textos,
plantear otros problemas, hacer las intervenciones que
consideraran adecuadas para que los niños compren-
dieran y aprendieran).

En 2007 sucedió algo que nos hizo dar un salto

cualitativo: SUTEBA nos propuso llevar a cabo una
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
Revolución de Mayo. Además de hacer una investigación
didáctica sobre ese contenido histórico tan relevante en
nuestra escuela, era intención del Sindicato que
analizáramos cuáles eran las condiciones laborales
necesarias para que los docentes pudieran profundizar en
la enseñanza y asegurar el aprendizaje de todos sus
alumnos. En ese contexto, propusimos que los maestros
participaran en todo el proceso de la investigación, desde
el estudio profundo del contenido –considerando la
perspectiva de diferentes historiadores- hasta el análisis

32
de las clases realizadas. El desarrollo de esta investigación
colaborativa –que relatamos y analizamos en un libro
recientemente publicado (2) - mar-có fuertemente la
forma en que continuamos investigando a partir de ese
momento.
Creo que la investigación colaborativa adquiere
características específicas según el contexto institucional
en que se desarrolle. La investigación que realizamos en Además, hacían
SUTEBA tuvo otro rasgo central: el trabajo compartido
entre docentes. En cada lugar donde se llevó a cabo, se
oír su voz sobre
formaron equipos de docentes que trabajaron juntos fuera la factibilidad de
y dentro del aula. Y el trabajo compartido -tanto al lo que
profundizar en el estudio del contenido a enseñar como al
proponíamos los
planificar, realizar y analizar las clases- fue también objeto
de análisis. investigadores,
A partir de esta experiencia, Beatriz Aisenberg y yo nos recordaban
empezamos a pensar que esa era la manera más fecunda límites impuestos
de hacer investigación con los docentes porque aseguraba
que hicieran suyo el proyecto de enseñanza, porque
por las
participaban fuertemente en las decisiones que se condiciones
tomaban acerca de qué y cómo enseñar. Además, hacían institucionales,
oír su voz sobre la factibilidad de lo que proponíamos los
aportaban su
investigadores, nos recordaban límites impuestos por las
condiciones institucionales, aportaban su conocimiento conocimiento
sobre el grupo de alumnos con el que estaban sobre el grupo de
trabajando… Creo que fue en 2012 cuando convocamos alumnos con el
por primera vez -a partir de nuestro proyecto Ubacyt (3) -
a maestros y profesores que quisieran trabajar en
que estaban
investigación didáctica sobre lectura y escritura en trabajando…
ciencias sociales y poco después también lo hizo el equipo
coordinado por Ana Espinoza, que trabaja sobre lectura y
escritura en ciencias naturales.
En algunos casos, una vez desarrollado el trabajo de
campo en las aulas, fue posible analizar con los docentes
involucrados el aporte que su participación significaba
para la investigación: pudimos conocer la perspectiva de
estos docentes acerca de lo que había sucedido en su aula
y tomamos clara conciencia de la interferencia que la
investigación puede suponer para la enseñanza. A
pesar del largo trabajo previo en conjunto, pueden
producirse malentendidos, suposiciones acerca de las ex-

33
 pectativas de los investigadores que pueden incidir en la
enseñanza…

12(ntes): ¿Podrías dar un ejemplo de esto?

D.L: Para analizar de qué modo se relacionan enseñanza y

aprendizaje de cierto contenido, es esencial analizar las
clases. Por eso siempre las registramos y las
transcribimos. Cuando hacemos investigación
colaborativa, los maestros deciden si quieren (o no) que
Para analizar de algunos integrantes del equipo de investigación los
acompañen en las clases, y también en qué forma se lleva
qué modo se a cabo la grabación. Ya sea que grabemos nosotros o los
relacionan maestros mismos, cuando leemos las transcripciones en
enseñanza y general lo hacemos en primer lugar por separado (cada
maestro lee su registro y nosotros también lo leemos).
aprendizaje de Después nos reunimos y conversamos acerca de lo que
cierto contenido, fuimos viendo en esos registros de clase. En uno de esos
es esencial encuentros, estábamos analizando clases con las dos
analizar las docentes que las habían realizado –la maestra del grupo
de 4º grado en el que se llevaba a cabo el proyecto de
clases. enseñanza y la maestra de primer grado de la misma
escuela, que también asistía a nuestras reuniones; ellas
habían decidido compartir las clases-. Al analizarlas
previamente en el marco del equipo de investigación, nos
había llamado la atención que las docentes intervenían de
muy diferente manera en la primera y en la segunda
clase: en la primera, habían intervenido muy poco y el
desarrollo de la clase se había orientado sobre todo en
función de las ideas expresadas por los chicos; en cambio,
en la segunda, la intervención de las docentes era
notablemente más fuerte. Además, nosotros
concordábamos plenamente con las intervenciones que
ellas llevaban a cabo en la segunda clase, ya que
resultaban productivas para hacer avanzar el trabajo
sobre el contenido. Cuando les contamos que habíamos
detectado esa diferencia, ellas coincidieron: "sí, es terrible
la diferencia" -dijeron riéndose-. Entonces nos explicaron
que al principio ellas habían supuesto que nuestra
intención fundamental era saber qué pensaban los chicos -
como si estuviéramos haciendo una investigación
psicológica-. Felizmente, entre una y otra clase, habíamos

34
tenido una reunión de planificación con todos los
docentes participantes durante la cual –entre otras
cuestiones- habíamos hablado acerca de la intervención
docente y el malentendido se despejó completamente. Si
hubiéramos analizado sólo la primera clase y sin contar
con la participación de las maestras, hubiera sido más
difícil estar seguros de que se trataba de una interferencia
de la investigación en la enseñanza.
Por otra parte, las docentes contribuyen al análisis al
explicitar las intenciones que orientan sus diferentes
intervenciones y al compartir lo que saben acerca de sus
alumnos –-lo cual ayuda a comprender mucho mejor qué
quieren decir los chicos cuando intervienen, o por qué
alguno lo hace en tal o cual momento-.
Nosotros ya sabíamos que es mucho más productivo no
analizar intervenciones aisladas de los docentes sino
considerar secuencias de intervenciones que se producen
en ciertos episodios de las clases –en relación con el
trabajo de un cierto aspecto del tema que se está
estudiando-. El análisis compartido con los docentes nos
confirmó que se hacen observables cuestiones o
intenciones didácticas muy diferentes cuando se encara
un análisis demasiado detallista de la intervención y
cuando se toma en cuenta el conjunto de las
intervenciones que tienen lugar en un segmento más o
menos prolongado de la clase.
La incorporación de las perspectivas de los docentes es
importante no sólo porque permite que ellos desarrollen
un proyecto de enseñanza en cuya elaboración han par-
ticipado y con el cual están consustanciados, sino también
porque es un aporte decisivo para la investigación, para la
comprensión de lo que sucede en las clases.

Las docentes contribuyen

al análisis al explicitar
las intenciones que
orientan sus diferentes
intervenciones y al
compartir lo que saben
acerca de sus alumnos.

35
12(ntes): ¿Qué pasa con el problema de los saberes de los
docentes respecto de los contenidos, en este caso, de
Historia?

D.L.: La idea de estudiar el contenido desde el comienzo

con los docentes permite que ellos construyan un dominio
sólido del contenido con el cual están trabajando. Es un
desafío también para algunos de los integrantes del
equipo de investigación –entre los que me incluyo-, para
los que originalmente no nos especializamos en Historia.

12(ntes): Tu situación se asemejó en algún punto a la del

docente de primaria que, muchas veces, no maneja bien
los contenidos de un área.

D.L.: Así es. Pero por supuesto en el proyecto de

investigación UBACyT contamos no sólo con Beatriz
Aisenberg, especialista en Didáctica de las Ciencias
Sociales, sino también con varios historiadores. Por otra
parte, la investigación colaborativa contribuye a que los
docentes se sientan fuertemente motivados a profundizar
en el estudio de los contenidos que van a enseñar. Pero
no es posible hacer esto con todos los contenidos. En mi
opinión, a los maestros de primaria se les pide algo
imposible: que manejen con profundidad los contenidos
de todas las áreas de enseñanza.

12(ntes): ¿En qué etapa del proceso investigativo se

incorporan los docentes?

D.L.: Desde el momento en que empezamos a estudiar

fuertemente el tema a enseñar. En general, el tema lo
proponemos los investigadores; en el caso de SUTEBA,
fue el sindicato el que nos pidió que trabajáramos sobre la
Revolución de Mayo. No hay una regla. Puede suceder
que el tema mismo sea elegido en conjunto con los
docentes (4). Pero también puede suceder que el equipo
de investigación tenga razones fuertes para proponer
determinado tema: por ejemplo, cuando estudiamos –en
cuatro grupos de cuatro escuelas diferentes- el desarrollo
de un proyecto de enseñanza sobre la catástrofe demográ-

36
fica de la población aborigen durante la conquista
española, una de las cuestiones que nos preocupó fue que
algunos chicos se quedaron con una representación de los
aborígenes como víctimas –sólo como víctimas-; por eso
pensamos que era imprescindible fortalecer el trabajo
sobre las diversas formas de resistencia de los pueblos
originarios y les propusimos este tema a los docentes, por
supuesto contándoles por qué nos parecía relevante
trabajar sobre él.
Los maestros suelen estar de acuerdo con el tema que les
proponemos, pero siempre hay opciones: cada maestro Escribimos una
decide en qué tópico o aspecto prefiere centrarse dentro ponencia sobre
de la temática propuesta, tomando en cuenta el grado en
que trabajan, lo que ya han enseñado, cuáles son las
este tema de la
cuestiones que pueden resultar más accesibles o más adaptación y sus
interesantes para sus alumnos… problemas,
asunto sobre el
12(ntes): ¿Cómo eligieron los textos sobre los cuales se
llevaría a cabo la investigación? que tenemos que
profundizar.
D.L.: Los textos los elegimos juntos. Hemos buscado en Los historiadores
manuales, en libros escritos por historiadores para el
público en general o especialmente para jóvenes y
son muy sensibles
también hemos seleccionado documentos del proceso a estas cosas.
histórico estudiado. Hubo textos muy interesantes que
tuvimos que descartar por su complejidad para los chicos.
En otros casos los adaptamos, por supuesto con
participación de los historiadores. Escribimos una
ponencia sobre este tema de la adaptación y sus
problemas, asunto sobre el que tenemos que profundizar.

12(ntes): Los historiadores son muy sensibles a estas

cosas.

D.L.: Sí, hay mucho debate con eso. Pero o bien

aceptamos las adaptaciones para poder poner a los chicos
a partir de cuarto grado en contacto con textos centrados
en ciertas problemáticas que necesitamos abordar, así
como con fuentes históricas, o bien resultan inaccesibles
para ellos. Aclaro que sólo hacemos adaptaciones cuando
no hay más remedio (cuando no encontramos textos de

37
historiadores y/o buenos textos escolares que podamos
incluir en nuestro proyecto de enseñanza).
Quisiera agregar que la elección de los textos es central
porque están estrechamente vinculados con los
contenidos que nos proponemos enseñar. Pero no son
autosuficientes. Al elegir un texto, tenemos que pensar
también en cómo vamos a trabajar con él, cuál es la
situación de lectura en la que se va a incluir. La lectura
forma parte de un proceso de reconstrucción de la
situación histórica que se está estudiando. En general, el
proyecto se inicia con una exposición del docente que
introduce esa situación, que relaciona con otros temas ya
estudiados por los chicos, que contextualiza el texto que
se va a leer y que permite plantear un propósito lector. De
este modo, cuando se enfrentan con el texto, los chicos ya
tienen algunos conocimientos sobre la cuestión central
tratada en él y también buscan respuestas para inte-
rrogantes o problemas que se están planteando en la clase.

12(ntes): ¿Hay experiencias de este tipo de trabajo

colaborativo en otros países?

D.L.: Claro que sí. En investigación educativa –no sólo en

el campo didáctico- hay una diversidad de
investigaciones que podrían entenderse como
colaborativas. La participación de los docentes es
tradicional en la línea de investigación-acción o en la
investigación participativa. Algunos autores han
contribuido a conceptualizar la investigación
colaborativa. Por ejemplo, Nadine Bednarz y Serge
Desgagné, investigadores canadienses que –entre otras
cuestiones- subrayan que es posible trabajar en
colaboración porque hay una intersección entre los
intereses de los investigadores y los de los docentes; si
bien los propósitos de unos y otros son diferentes, hay
algo fundamental en común: el interés por mejorar la
enseñanza, por lograr que todos los alumnos aprendan lo
mejor posible. Por otra parte, hay aportes fundamentales
de didactas de la matemática –como Gérard Sensevy- en
relación con las condiciones que contribuyen a una
colaboración fecunda entre investigadores y docentes…

38
12(ntes): ¿Debería haber instancias trabajo colaborativo en
la formación de los docentes?

D.L.: No tengo experiencia suficiente como para afirmarlo

con seguridad, pero pienso que sería muy relevante para
la formación. Como en nuestro país hubo un esfuerzo
considerable para incorporar la investigación en los
Institutos Superiores de Formación Docente -y también se
desarrollaron indagaciones en colaboración con las
universidades-, es probable que haya habido experiencias
de este tipo. Por lo general son los profesores los que
investigan, pero seguramente debe haber casos en los que Pienso que
se ha abierto la participación a los estudiantes. debería haber
En Brasil, en el Estado de Sao Paulo, asesoré durante
muchos años un programa de formación docente que se
instancias de
propuso incluir la investigación como un aspecto de la trabajo
formación de los estudiantes: el programa “Beca colaborativo en la
Alfabetización”. Las condiciones eran muy especiales,
formación de los
porque se trataba de un convenio entre la Secretaría de
Educación del Estado y varias universidades públicas y docentes, sería
privadas que formaban maestros. Las alumnas estaban muy relevante.
becadas para estudiar en una de esas Universidades y,
además, debían asistir diariamente a una escuela pública
y colaborar con el docente de primero o de segundo
grado. El equipo que coordinaba el programa decidió que
una de las tareas de los alumnos sería desarrollar una
indagación sobre algún aspecto de la alfabetización.
Fuimos elaborando, probando y evaluando diversas
propuestas, en el marco del trabajo compartido con los
profesores de las Universidades participantes. La
propuesta que resultó más factible y que –creemos-
permitió profundizar la formación pedagógico-didáctica
de las estudiantes- fue la que suponía un trabajo
colaborativo del profesor y los alumnos de cada curso.
Cuando las condiciones eran favorables, también
participaban activamente los maestros de los grupos en
los que estaban incluidos los estudiantes. El profesor
elegía, entre las propuestas por el Programa, una
problemática central para la alfabetización, alrededor de
la cual giraría la indagación. Todos los alumnos del curso
indagaban sobre la misma cuestión –en tanto que las pro-

39
puestas que habíamos hecho inicialmente eran más
abiertas, los alumnos tenían más posibilidades de elegir-.
En algunos casos, logramos que en diferentes
Universidades se trabajara sobre el mismo tema, lo cual
permitía una interacción muy productiva entre los
formadores de docentes.
La investigación realizada en el marco de la formación no
está obligada a producir conocimiento nuevo, porque el
énfasis está puesto en que se produzca un conocimiento
nuevo para los estudiantes y –sobre todo- en que estos
tengan la experiencia de participar en la producción de
conocimiento. Es en este sentido que pensamos que la
investigación es un ingrediente importante en la
formación docente inicial.
Participar en procesos de producción de conocimiento
didáctico hace posible que los futuros maestros
jerarquicen el conocimiento sobre la enseñanza y el
aprendizaje, se convenzan de que es necesario
fundamentar las ideas que se tienen acerca de estos
procesos –no es suficiente con basarse en opiniones
personales-, así como analizar de qué modo los chicos
abordan la lectura y la escritura, interrogarse acerca de las
intervenciones del docente, tratar de entender las razones
por las que los chicos responden a ellas de diferentes
maneras… Hace posible también aproximarse a entender
la diversidad de conocimientos de los niños que
participan en una clase, a comprender que una misma
intervención del docente puede dar lugar a respuestas o
reacciones muy diferentes, que no todos los chicos apren-
den lo mismo ni al mismo tiempo… Además, aproxi-
marse a procesos de producción de conocimiento contri-
buye a entender que el conocimiento es provisorio, que se
va reelaborando y reorganizando, que la enseñanza es
una práctica social de gran complejidad y que es necesario
seguir estudiando durante el ejercicio de la profesión…
Creo que también es importante que quienes están
formándose como docentes –tanto en formación inicial
como en formación continua- tengan acceso a artículos de
investigación y puedan leer (o realizar) entrevistas a
investigadores que se refieran a “la cocina” de la
investigación.

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