-PROCESOS SOCIOHISTORICOS
DE CAMBIO CURRICULAR
Wor Goodson
més recientes iniciativas en materia de reestructuraci6n cur
cular han combinado una serie de caracterfsticas. Han adop-
do tuna postura de “novedad optimista”: una amnesia que se
itra-en la creacién esponténea de soluciones, de nuevas
" Sobre todo, han exhibido una falta de con-
jeraci6n casi voluntaria por todas las pasadas iniciativas de
ibio, asi como por los contextos y marcos intrinsecos @ la
icaci6n € histéricamente sedimentados.
En cierto sentido, serfa sensato considerar el “cambio” la
forma” como fenémenos culturales en sf. Representan, de ak
\a manera, a.una cultura de la abjuracién y del rechazo. De-
Ja Megada det “fin de la historia”, y proclaman su adveni-
to negando las fuerzas de la historia: se trata de “fuerzas de
nbio”, no de “fuerzas historicas”, y de “nuevas normas’, en
del accionar atévico del hombre. ;
in buen ejemplo de exe lipo Ue proclansas fue el British Nox
Curriculum, anunciado triunfalmente como una de las prin-
ales nuevas medidas del gobierno de Thatcher en 1987. Los
6ricos de la educaci6n a menudo-han aceptado esta ideologia
: la novedad. La mayoria de las teorias curriclares de la epoca
— | 336
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.. PROCESOS SOCIOHISTORICOS DE CAMBIO: CURRICULAR
cenfoque més analitco ¢ histévico, El trabajo de Bob Moon esn La teoria del cambio
ejemplo clasico de aquella “miopia implementacionista”. Yo mis
mo lo adverté en ese momento: En términos hist6ricos, no resulta en absoluto sorprendente
{que las “fuerzas de cambio” y Tas constantes iniciativas de rees-
iructuracién sacudan actualmente el mundo. Desde 1989, he-
mos asistido a un cambio sismico en el planeta en términos de
“Weologias politicas dominantes. En la consigna triunfalista del
fin de la historia” promocionada por sus propagandistas, se es
conde la creencia de que los valores democraticos y comerciales
de los Estados Unidos han hecho desaparecer cualquier alterna-
tiya en materia de sistemas politicos o econémicos. Detras de s-
te cambio ideolégico se egcnentra, por supuesto, una profunda
transformacién tecnolégica, que para muchos constituye una
“tercera revoluci6n industrial”. Es comprensible que transfor-
miaciones tan radicales dejen la impresi6n, pasajera por cierto,
de que la historia es irrelevante, de que se encuentra suspendi-
das incluso, de que ha terminado.
Pero en el dia a dia de la vida de la sociedad y sus institu.
ciones, este ingenuo rechazo de la historia no resiste el menor
anilisis. cPuede acaso la situacién en Kosovo, Ruanda o Irlanda
del Norte realmente trascender la histcria? En xiltimo término,
caso las fuerzas del cambio, con sus bombas inteligentes y su
| tecnologia de vigilancia, no tendran que confrontar con el teji-
| do humano ¢ histérico? La respuesta, por supuesto, no puede si-
no ser que las fuerzas transformadoras del cambio deberan en-
frentarse con los patrones existentes que rigen Ia vida y las
‘reencias de las personas. ¥ esto mismo habré de ocurrir en rela-
ion con las fuerzas de cambio en nuestras escuelas. Las escuelas
son grandes areas de interaccién colectiva y socializacién en las
{que la memoria social esté profundamente arraigada. Reestruc-
“ turar la escuela podria resultar tan complicado como reestruc-
Como lo confirma el andisis dl National Curriculum, ef
mngafarse por Is frenética actividad en la superficie. De-
Janse arrastrar hacia Ia superficie de Ia contemporancidad
Supone correr el riesgo de ignorar las continuidades de Ia
cstructura profiinds, Arastradas a frenesi de la superficie,
fa tcoria curricular y su esuudio pueden perder gran parte
de sw capacad para ofrecer una via de investigacion inde-
pendiente. (Goodson, 1995, Prefacio, xv.)
De hecho, el National Curriculum suscité una amplia gama
de problemas, desde el descontento de los docentes hasta una
pérdida debilitadora de oportunidades curriculares y la insatis-
faccién cada vez mayor de losalumnos. El gobierno britanico es
4 intentando flexibilizar el National Curriculum para volver a
ampliar la oferta curricular y revertir el descontento de los do-
centes y de los estudiantes. Como lo confirmé el destino del Ne
tional Curricutum (3, por cierto, la enfermedad de la vaca loca
que azot6 al Reino Unido), la investigacién independiente 10
iguala a la “critica quejumbrosa” de la izquierda. Es lo que st
nombre anuncia: una “investigacién independiente” que sumi
nistra una opinién informada capaz de evitar que se gasten
grandes sumas de dinero en nuevas iniciativas torpemente con-
cebidas 0 poco desarrolladas. Los gobiernos harian bien en co
servar esas fuerzas independizntes para que los aconsejen en hie
gar de enfrentarse con los p:omotores de Ia globalizacién' que.
encontrarén cada vez con mayor frecuencia. Ciertamente, los
cambios educativos se encueatran sometidos a las mismas fuer
zas globales. Cuando los teéricos del cambio se quedan soli
mente con la superficie de la implementacién presente, pasan
por alto Iss continuidades de la estructura profiinda. furar Kosovo.
Como veremos, la historia no “termina”, y las fuerzas del | Meyer, Kamens y Benavot (1992) hablaron de las reformas
cambio tarde o temprano deberén negociar con otras fuerzas ena escuela como “movimientos munt'-ales" que azotan el esce-
Sricas. Seria mejor comenrar esa negociacién desde su ety Maio‘ntemacional: se lasinventaen un pas, yIuego rapidamen-
pa inicial, en pos de una definicidn de la tcoria del cambio,yno.__te las adoptan Ia elite dirigente y los poderosos grupos lobbistas
abandonarla hasta que los mismos cambios se vean subvertidos de otros. Pero lo que se hace evidente es que estos movimien-
¢ invertidos en el crisol del accionar humano, _ tos mundiales de reforma escolar se “insertan” en los sistemas
337 EL CONOCIMIENTO ESCOLAR.
‘educativos nacionales de maneras muy distintas. Los sistemas ede
cativos nacionales son refactaras alas fuerzas de cambio globales.
Nuestta tarea consiste en comprender este proceso de refrac
ci6n social, puesto que sélo axi podremos desarrollar una teoria
del cambio sensible a las circunstancias de la educacién escolar
(aun cuando se trate de circunstancias profundamente modifi:
cadas). |
En su libro Fluctuating Fortunes, Vogel (1988) documents
Ios ciclos de cambio del poderen el empresariado mundial. En los
perfodos de alto poder empresarial, Ia educacién tiende a enfo-
carse en valores comerciales. Se verifica entonces una comes
pondencia casi perfecta entre la politica educativa y la econdmi-
ca, En esos momentos, las interrogantes en materia educat
tienden a estar impulsadas por interrogantes de indole vocaci
nal; la competitividad y Ia eficiencia econémica gozan de una
amplia promocién, Pero la educacién y la economia no son, de
hiccho, sinénimos. A veces pueden funcionar en armonia, pero.
cen otras oportunidades apuntan a direcciones enfventadas, sise
atiende a las necesidades eduucativas que manifiestan los alu
nos de las escuelas. En ocasiones, cuando otras fuerzas mantie=
nen a raya el poder del empresariado, el poder profesional “in:
terno” de los grupos de educadores puede surgir como una
fuerza definitoria fundamental.
El periodo en cuestign comenzé en los afios que siguieron
a la Segunda Guerra Mundial. Este perfodo de “guerra fria” «
tre ideologias politicas instauré los valores capitalistas de merci:
do, frente a los sistemas comunistas de produceién. En Occiden-
te, se promovieron politicas sociales igualitarias y la educaci6n
publica recibi6 un fuerte fomento como vehiculo del interés y el
bien comunes. Los valores comerciales y ¢l sector privado vivia
- “economfas mixtas” en las que el sector pablico suministraba
gran parte de los “servicios piblicos” de los sistemas nacionales,
En esta etapa, que duré hasta bien entrada la década de
1970, ¢ incluso se extendié hasta la de 1990 en algunos paises —
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