§ Eee fi Eliot WV Els : Cogniciér y euniculum “Una vision nueva2. El papel de los sentidos en la formacién de concepciones Siempre ha existido una estrecha vinculacién entre los objetivos de la ensefianza escolar y el desarrollo de la capa- cidad del estudiante para pensar y conocer. Por cierto, si hay un objetivo general al que adhieran tanto los profesio- nales de la educacién como el puiblico lego, ese objetivo es lo que en la bibliografia especializada se denomina «desarrollo cognitivoy (Downey, 1960). Creo que poner el acento en el desarrollo de la cognicién como objetivo de la educacién es muy correcto; las escuelas como instituciones y la educacién como proceso deben fomentar la capacidad del estudiante para comprender el mundo, tratar eficazmente los proble- mas y adquirir gran variedad de sentidos en las interaccio- nes con todo elle. El desarrollo de la cognicién es el medio fundamental para alcanzar estos fines. Pero {qué es la cog- nicién y qué no lo es? {Qué constituye la actividad cognitiva y qué actividades son no cognitivas? Lamentablemente, se suele concebir la cognicién de un modo muy estrecho.! Este problema aparece con toda claridad cuando se compara cog- nicién con afectividad. Se supone que la afectividad concier- neai sentir y no al conocer, mientras que supuestamente la cognicién interesa al conocer pero no al sentir. Si estas distinciones fueran simplemente conveniencias tedricas, no podrian causar tanto dafio practico. El dafio na- ce del hecho de que las distinciones se cosifican y reciben aplicacién practica. Con demasiada frecuencia se considera que lo cognitivo y lo afectivo son Ambitos diferentes y esta- { dos independientes del organismo humano. Estas distincio- nes se manifiestan en educacién en las decisiones que se to- man acerca del curriculum y del momento adecuado para ensefiar ese contenido. Se sostiene, por ejemplo, que los es- tudios cognitivos, los que obligan a los estudiantes a pensar, + Para un tratamiento donde la cognicién interesa en esencia al pen- samiento mediado por el lenguaje, véase, por ejemplo, Anderson (1975). 41 | |se deben ensefiar cuando ellos est4n frescos y alertas, ya que el pensamiento, a diferencia del sentimiento, es exigen- te. De alli entonces que las materias consideradas cogniti- vas se ensefien por la mafiana, mientras las consideradas afectivas —las bellas artes, por ejemplo— se ensefien (si es que se ensefian) por la tarde y casi siempre hacia el final de la semana. Sucede asi que Ia limitada visidn de la cognicién que domina sobre tanta bibliografia psicolégica y educativa legitima una forma de practica escolar que limita lo que los nifios tienen ocasién de aprender en la escuela. Conside- yemos su influencia sobre el uso del tiempo en la escuela. La investigacién sobre el tiempo dedicado a las tareas escolares indica que el tiempo se asigna de manera muy diferente segin las distintas areas de estudio. Pero la can- tidad absoluta de tiempo que se dedica a determinadas ma- terias no es el tinico factor que influye en lo que los nifios aprenden. También es importante el momento en que se en- sefian las materias. Asi como a algunas materias no sélo se les da la mejor parte de la atencién, sino también el «primer horario», las decisiones que se toman acerca del uso del tiempo en el curriculum no sélo afectan el acceso del estu- diante a cierto contenido sino que también le transmiten una impresién sobre lo que se considera y Jo que no se con- sidera importante. Si fuera cierto que algunas materias son no cognitivas, y si creyéramos que las escuelas deben refor- zax el desarrollo de la capacidad cognitiva, defenderiamos la asignacién del mejor tiempo a las reas de contenido cogni- tivas. Esto no se puede sostener porque Ja distincién fuerte y rapida entre lo cognitivo y lo afectivo es en si misma erré- nea. No puede haber actividad afectiva sin cognicién. Y si cognicién equivale a conocimiento, entonces tener un senti- miento y no conocerlo equivale a no tenerlo. En uiltima ins- tancia, para tener un sentimiento se debe poder distinguir entre un estado del ser y otro. Y la capacidad de establecer esta distincién es producto del pensamiento, un producto que por si mismo representa un estado de conocimiento. Del mismo modo, no puede haber actividad cognitiva que no sea también afectiva.” Aunque fuese posible pensar de un modo totalmente desprovisio de sentimiento, ese es- 2 Jean Piaget (1973) sefiala que «los mecanismos cognitive y afective son siempre indisociables aunque distintos» (pag. 47). 42 tado sélo podria ser conocido conociendo el sentimiento que significa la ausencia de sentimiento. Aunque pueda parecer paraddjico, no lo es. Experimentar el pensamiento como in- sipido, triste, aburrido, descolorido —en resumen, carente de sentimiento— equivale a reconocer su caracter afectivo. Cuando nuestros procvesos cognitivos estan invadidos por otros tonos de sentimiento, es evidente que entran en fun- cionamiento otras cualidades afectivas. En resumen, afecti- vidad y cognicién no son procesos independientes, y tampo- co son procesos que puedan separarse. Afectividad y cogni- cién se interpenetran asi como lo hacen, por ejemplo, la masa y el peso. Son parte dela misma realidad dentro de la experiencia humana. Hacia una visién mds amplia de la cognicién vidadjme propongo arrojar luz sobre la tradicién teérica que penetra nuestras creencias acerca del pensamiento huma- no y ejemplificar algunas de las maneras en que esa tradi- cién afecta el curriculum escolar. Una visién de la cognicién que restrinja el pensar y el conocer a formas de actividad mental que son exclusivamente discursivas 0 matematicas deja fuera mucho mas de lo que incluye. Cuando después esa concepcién se extiende al punto de inferirse de ella que la inteligencia humana se define por operaciones que em- plean solamente, o al menos principalmente, esas formas de pensamiento, los perjuicios de esta visién de la educacién se multiplican. Sobre esta cuestién, John Dewey tuvo algunas * cosas importantes que decir. Hablando de la relacién de la inteligencia con el arte, un 4rea supuestamente afectiva, Dewey (1984/1958) escribié: cee sefialo la interdependencia aefeomicin y afecti- «Toda idea que desconozca el necesario rol de la inteligencia en la produccién de obras de arte se basa en la identificacin del pensar con el uso de determinado tipo de material, sig- nos verbales y palabras. Pensar eficazmente por referencia avrelaciones de cualidades es una exigencia tan severa para el pensamiento como lo es el pensar por referencia a simbo- los verbales y matematicos. Mas aun, es cémodo manejar las palabras en forma mecdnica, y por eso es probable que 43producir una obra de arte genuina requiera mas inteligen- cia que la mayor parte del llamado pensamiento que es mo- neda corriente entre quienes se enorgullecen de ser “intelec- tuales”» (pag. 46). Las ideas de Dewey fueron publicadas originalmente en 1934 en un libro que escribié cuando él tenia mas de setenta afios. El arte como experiencia es una de las tltimas obras importantes de su carrera, y sin embargo no se la lee en los circulos educativos y psicolégicos. La amplia vision de la cognicién que esta obra presenta nunca eché raices en la teoria educativa o psicolégica. {Cémo seria una visién mas amplia de la cognicién? {Qué indicaria para el curriculum escolar y para la evalua- cién educativa? {Qué nuevas formas de inteligencia se po-“}“ dian reconocer con esa visién amplia de la cognicién? {Qué | capacidades surgirian a medida que los nifios que ahora son considerados poco inteligentes empezaran a ser apreciados? 4Cémo modificaria esta visién los interrogantes que hoy se plantean y estudian respecto de las capacidades humanas? Muchas de las cuestiones que he enunciado se vinculan estrechamente con el trabajo de Gardner (1983) sobre las inteligencias multiples. Gardner se ocupa también de las di- versas maneras en que los individues abordan diferentes ti- pos de problemas y de su aptitud diferencial para resolver problemas de diferentes clases. Este autor se interesa por jas caracteristicas evolutivas de siete tipos de inteligencia y por las caracteristicas de las culturas que fomentan el de- sarrollo de cada una de ellas. No obstante, mi trabajo y el de Gardner tienen una diferencia importante: a mi me preocu- _ pan las cuestiones del sentido y las diferentes clases de sentido que las diferentes formas de representacién hacen posible. Este libro aborda las diferentes maneras en que se pueden aprehender diversos tipos de sentido; y las condicio- nes dentro del curriculum y de la ensefianza que fomentan lo que podriamos considerax formas miltiples de alfabetis- mo. {Qué significa aprehender el sentido poético y qué nos ayuda a comprender este sentido poético? {Qué clases de sentido son asequibles por el mundo de la visién? ¢¥ cémo aprendemos a leer esos sentidos, no sdlo en las que Jama- mos obras de arte, sinc también en el entorno en general? El curriculum que se pone a disposicién de los estudiantes en Jas escuelas es, bajo un aspecto esencial, un medio a través del cual los alumnos pueden aprender a codificar y decodifi- car los sentidos que se hacen posibles con diferentes formas de representacién. Por medio de este proceso se eultivan di- ferentes clases de inteligencias 0, en un sentidé mds amplio, se expande la cognicién misma. Es preciso recordar que la tendencia a considerar la cog- nivién como algo independiente tanto de los «datos de los sentidos» como del sentimiento tiene una larga historia.? Platén (1951) consideraba que el conocimiento que depen- dia de los sentidos no era digno de confianza y creia también que las seducciones del afecto nos distraian y nos impedian conocer la verdad. Sédlo el pensamiento puro, exento del es- torbo del sentimiento y de los datos de los sentidos, permitia conocer lo verdadero. El conocimiento (en griego episteme) era el resultado de un proceso racional, no empirico. La ma- tematica y la dialéctica eran los vehiculos superiores para alcanzar e! conocimiento, porque ambas disciplinas depen- dian del uso de la razén «pura» (véase Popper, 1945). La ten- ~~ dencia a separar lo cognitivo de lo afectivo se refleja en zay el trabajo de la mano. Lo que a primera vista podria pa- recer una distincién abstracta, que poca influencia puede tener sobre el mundo real en que vivimos, en Ultima instan- cia modela nuestra concepcidn de la mente y modifica nues- tras politicas educativas. A los estudiantes que tienen habi- lidad manual se los considera talentosos, pero no inteligen- tes. Quienes son emotivos, sensibles o imaginativos podran tener aptitudes para las artes, pero los «verdaderamente; brillantes» se destacan en la matemética o en las ciencias.’ En Estados Unidos hay estados donde los considerados «in- teligentes» segin su Cociente Intelectual reciben una beca del gobierno para continuar y profundizar sus estudios. En cambio, los «talentosos» no reciben beca alguna. Creo que estas distinciones en la politica y en la teorfa no hacen justi- 3 Rudolf Arnheim (1969) apunta que en la filosoffa griega antigua «per- cepeién sensible y razonamiento se definicron en antagonismo; se necesi- taban uno a otro pero eran diferentes en principio (. . .) La desconfianza frente a Ja percepcidn ordinaria cala profundamente en Ja filosofia de Ple- tom» (pags. 6, 8). 45, nuestra separacién entrée mente ¥ cuerpo, entre sentimientecia nia jos nifios nia la sociedad. Seria posible formular me- jores curricula apelando a una concepcién m4s amplia del entendimiento y elaborando programas destinados a am- pliar su potencia. Y para empezar a desarrollar una concep- cién mas amplia del entendimiento conviene examinar la funcién de los sentidos y averiguar el papel que desempe- fian en el funcionamiento mental. Las fuentes de la experiencia Todos los organismos biolégicos poseen medios a través de los cuales establecen contacto con el entorno. Hasta una ameba unicelular es capaz de responder a los estimulos del medio y de incorporar los recursos vitales que tiene a su alcance. El organismo humans tiene, desde luego, un apa- rato sensorial extraordinariamente mas variado para esta- blecer contacto con el mundo. Cada sistema sensorial esta construido para captar informacién respecto de algunas, pero no de todas, las cualidades que constituyen el entorno inmediato (Neisser, 1976). Asi, el sistema sensorial visual estd disefiado para ser sensible a la luz. Dado un sistema visual que funcione normalmente, el organismo tiene la ca- pacidad de discriminar entre las cualidades que constitu- yen el mundo visual y de utilizar los datos captados para hacer inferencias acerca de ese mundo. La capacidad del or- ganismo humano para diferenciar entre las cualidades del medio, para conservarlas en su memoria y para manipular- Jas en su imaginacién tiene raiz biolégica. Siempre que sus sistemas sensoriales estén intactos, el individuo humano puede aprender a diferenciar, recordar y manipular las cualidades que encuentra. Ademés, los sistemas sensoriales pueden ser usados para distinguir entre las cualidades a las que son biolégicamente sensibles; y para esto dependen en parte de la experiencia previa del organismo y de la historia de su desarrollo. Por ejemplo, un bebé de cuatro semanas de vida debe aprender a enfocar su mirada y a seguir con ella los objetos que se mueven; pero también tiene que hacer ese aprendizaje un individuo adulto, de cuarenta afios por ejemplo, que aprende a cazar. Si bien el adulto posee todos los requisitos fisiolégicos, pueden faltarle otras condiciones necesarias: la experiencia previa de la caza, por ejemplo. En 46 cuanto al infante, bien pronto adquiriré las condiciones fi- siolégicas y experienciales que le faltan, porque hacia los cuatro meses todo nifio normal es capaz de enfocar su mira- da y de seguir un objeto en movimiento (White, 1971). Pero imaginemos por un momento Ja situacién de un nifio ciego de nacimiento o que, por alguna raz6n, no experi- mentara sensaciones tActiles. Supongamos que el nifio no ha experimentado nunca la luz y que hasta su lengua fuese insensible a la cualidad tactil. {Qué podria conocer ese nifio acerca de lo visual o de lo tActil? Qué recordaria de esas cualidades? jE qué medida podria crear a través de su jmaginacién lo que nunca tuvo oportunidad de experimen- tar? No hay razon alguna para creer que pudiera captar algo en esas dimensiones de la experiencia. Consideremos una analogia. Supongamos que damos por admitido por un momento que todos los que leemos estas paginas hemos debido usar desde que nacimos filtros xojos frente a nuestros ojos. En tales condiciones, {qué podriamos llegar a saber de los colo- ves del medio ambiente? {Qué podriamos hacer con nuestra experiencia? {Qué sabriamos acerca de lo que no podemos yer? Seria dificil hasta hacer inferencias acerca de esta pér- dida, ya que no sabriamos lo que hemos perdido. Sin acceso a Io que una visién en pleno funcionamiento brinda, seria- mos incapaces hasta de especular sobre elcaracter ola mag- nitud de nuestra pérdida. Desde luego, la mayoria de nosotros da por sentado que puede experimentar gran parte de lo que el mundo tiene pa- ra ofrecer. Casi todos tenemos nuestros sentidos intactos y, en diversos grados, hemos aprendido a usarlos. Por cierto, nuestra concepcién de] mundo no excede lo que nuestros sentidos hicieron posible. Aun la mas pequenia subparticula del Atomo o los agujeros negros del espacio, fendmenos que nadie ha visto nunca, son imaginables y susceptibles de ser yepresentados visualmente. Por medio de la imaginaciér! —la creacién de imagenes mentales— somos capaces de concebir lo que nunca hemos experimentado en el munde empirico. Estas imagenes son creadas a partir de las cuali- dades empiricas a las que nuestros sentidos responden. F” Las contribuciones de Ja visién a la concepeién y la ima~ | ginaci6n no se limitan s6lo a aquella. Todo sistema sensorial \ hace su contribucién singular. Por cierto, como cada sistema \ iefunciona especificamente con relacién a ciertas cualidades, de ninguna manera un sistema sensorial puede compensar completamente la ausencia de otro. Hasta la sinestesia de- pende del recuerdo de determinadas cualidades que los sis- temas sensoriales individuales permiten. La capacidad del individuo para usar los sistemas senso- riales como vias para la experiencia se ve afectada por la , maduracién, pero también por la forma en que usa esa ca- xpacidad. Lo que uno puede experimentar a través de cual- " quiera de los sistemas sensoriales depende, por ejemplo, no slo de las caracteristicas de las cualidades del entorno sino también de los propios fines, marcos de referencia o lo que Neisser (1976) ha llamado «esquemas anticipatorios» que el individuo ha adquirido en el transcurso de su vida. Segin # Neisser, la percepcién es un evento cognitivo, Mas adelante se discutira cémo afectan nuestra percepcién ciertos facto- 4 res, como el conocimiento previo y las expectativas. Lo que queremos sefialar aqui es que el ser humano sensitivo no es un mero material pasivo que, como la arcilla fresca, reciba la impresién del mundo empirico, sino un agente activo que @ } selecciona y organiza aspectos de ese mundo para su cogni- |_cién (véanse Dewey, 1938; Piaget, 1977). La reciprocidad entre lo que el organismo hace al mundo y lo que el mundo hace al organismo se ejemplifica de mane- ra impresionante en la investigacién transcultural sobre la percepcién y también en los trabajos sobre privacién senso- rial. Con respecto a esta iltima, se ha descubierto que la au- sencia de luz en el curso de la maduracién puede tener efec- tos irreversibles sobre la capacidad de un organismo para ver. Si se les tapan los ojos a gatos recién nacidos y se los destapa entre cuatro y doce semanas después, no veran (Kuffler y Nicolls, 1976). La falta de acceso a la luz durante periodos criticos del desarrollo tiene un impacto irreversible sobre la vista de un gatito. Aun cuando se le quite la venda, el gatito permanece ciego. Esta investigacién indica que el disparo, por asi decir, de ciertas neuronas requiere un gati- lo ambiental cuya ausencia deja a las neuronas en una con- dicion latente que, después de un perfodo critico, las hace inoperantes. Lo que se quiere sefialar aqui es que, si un or- ganismo no tiene oportunidad de usar ciertas capacidades en perfodos criticos de su vida, no podré usarlas después, cuando ese periodo haya pasado. 48 Desde luego, esta investigacién fue realizada en gatos, pero nos sugiere interrogantes relacionados con las oportu- nidades que se brindan a los nifios en Ja escuela y en la cul- tura en general. {Qué clases de estimulos no brindamos a los nifios en las escuelas y qué capacidades, por-lo tanto, omitimos desarrollar? {Cudles son las consecuencias de ese descuido en el largo plazo? Si dispusiéramos de un mapa de <“} la mente que detallara las diversidades de la capacidad cog- | nitiva que poseen los seres humanos, seria tal vez posible | describir las cualidades y tareas que el ambiente presenta en relacién con esas capacidades. Si ademas estuviéramos en condiciones de trazar un diagrama de la frecuencia de su : uso dentro de una cultura —o de una escuela—, podriames ! en principio ser capaces de averiguar la magnitud de las { oportunidades que la cultura o Ja escuela brinds para el de- sarrollo de determinadas capacidades. Tal vez descubriria- mos que cada hogar y cada subcultura, como también cada cultura, suministran oportunidades diferentes para que los individuos adquieran determinadas formas de competencia mental (Cole, 1974). Aunque la investigacién a que nos hemos referido pone gran énfasis en las contribuciones de las condiciones am- bientales para estimular al organismo a usar ciertas capa- cidades u ofrecerle la oportunidad de usarlas, la manera en que un organismo trata las cualidades que constituyen el ambiente no es una simple funcidn de las cualidades como tales. Qué cualidades el organismo prefiere atender y cémo decide responder son datos que no dependen enteramente de las cualidades mismas. Un puente, por ejemplo, puede ser percibido como una estructura, ser tema de un poema o un medio para calcular altura o longitud o para estimar la cantidad de tiempo que se requiere para cruzario a 47 kild- metros por hora. La investigacién sobre la especializacién hemisférica del cerebro indica que diferentes funciones cerebrales se utilizaran para abordar cada una de estas ta- reas (Gazzaniga y Sperry, 1967). Ademés, lo que un indivi- duo sabe cémo hacer y lo que ese individuo disfruta hacien- do quiza cree una tendencia de respuesta que incremente la probabilidad de que ciertos modos de pensamiento se vuel- van caracteristicos. Desde ese punto de vista, el pintor vera en el puente una forma expresiva que tiene dimensiones y color 0 un tema para pintar. Es probable que el poeta vea el 49puente como tema para un poema o un epigrama. El inge- niero lo considera como un logro en la resolucién de las ten- siones. Cada una de estas personas concibe el puente en tér- minos diferentes, los términos en los que es m4s competen- te. Como observé cierta vez Exnst Gombrich: «El pintor no pinta lo que puede ver; ve lo que es capaz de pinta. Sélo nos resta entonces especular acerca de las conse- cuencias no buscadas de las competencias en el desarrollo de ja capacidad humana. {Ser4 posible que el desarrollo de _certas competencias se lograra solamente al precio de per- Pmitir la atrofia de otras? | Lo que hemos sefialado hasta ahora es no sélo que hay | ma relacién reciproca o transaccional entre las cualidades i i lel ambiente y las estructuras cognitivas o los esquemas anticipatorios que una persona posee, sino también que la percepcién misma es constructiva. Este punto ya fue men- cionado antes, pero vale ta pena destacarlo, porque el cardc- ter constructivo de la percepcién ha sido subestimado en ciertas teorias psicolégicas. Tomemos un solo ejemplo: algu- nas teorias psicolégicas Haman estimulos a las cualidades que constituyen el medio.‘ El solo término estimulo sugiere que las condiciones ambientales son la principal causa de- terminante, sino la Gnica, de la respuesta. Hay algo que la idea de estimulo no registra: lo que constituye un estimulo, es decir, lo que estimula, es en si mismo una funcién de la manera en que se perciben las cualidades que constituyen el llamado «estimulo». Como el término ingreso sugiere au- tomaticamente el término egreso, el término estimulo su- giere automaticamente el término respuesta. Pero estas oposiciones no registran la manera de intervencién o el pro- ceso de mediacién. Esta visién teérica implica que el princi- pal foco de la atencién experimental debe estar puesto en las cualidades del estimulo y no en los marcos de referencia que el organisme se inclinaré a usar para construir sus cua- jidades. Cuando se realizan experimentos sobre organismos mucho mas simples que los seres humanos, este marco ted- rico puede resultar atil; pero con los seres humanos sdlo * En el conduetismo, el término ocupa un lugar central, como en esti- mule respuesta, Este par de términos formaba el corazén de la teoria ela- orada por uno de los psicélogos de la educacién mas influyentes de los Estados Unidos, E. L. Thorndike. 50 conduce a elaborar concepciones simplistas de las fuentes de la accién humana.> Fue el afan de imprimir a la investigacién psicolégica un giro cientifico empirico lo que llevé a dejar de lado las teo- yias sobre una estructura mental para comprender Ja acti- vidad humana; la introspeccién no se consideré confiable, y Ja «mente» estaba demasiado cerca de la metafisica que se discutia en los departamentos de filosofia. Si la psicologia jba a ser cientificamente respetable, ni la introspeccién nila metafisica servirian para lograrlo.® Pero {qué clase de psi- cologia es esta que niega la mente? Felizmente, los psicéio- gos vuelven hoy al estudio de la vida mental; y en ese pro- ceso, emplean métodos ingeniosos para describir e interpre- tar el funcionamiento de Ja mente. Entre quienes se han dedicado a esa tarea esta Roger Shepard (1982), que ha concentrado su investigacién en el estudio de las imagenes mentales. Podemos mencionar también a Pylyshyn (1986), Salomon (1979) y, desde una perspectiva social m4s amplia, Bruner (1990). Todo indica que la mente ha vuelto a la psicologia norteamericana y que las condiciones sociales que infiuyen sobre sus funciones pasan a ser cada vez mas el objeto de investigacién de las ciencias sociales. A la luz de la fuerte orientacién conduc- tista que caracterizé al estado de espiritu de la psicologia norteamericana desde John Watson hasta B. F. Skinner, | este resurgimiento del interés por lo mental es un desarro- lo promisorio para quienes nos interesamos en las capaci- dades del proceso educativo para fomentar el crecimiento de | la mente. at Hasta aqui he tratado de identificar algunas de las con- tribuciones que hacen los sentidos a nuestra conciencia del ambiente. También intenté determinar los vinculos entre Jos llamados{datos de los sentidos» y la cogniciéri/ Como con 3 Es importante, sin duda, distinguir entre conducta y accién. Para un excelente comentario sobre esa diferencia, véase Green (1971). 6 Watson (1914) argumenté contra la introspeccién en psicologia: «No podemos sino pensar que dentro de doscientos afios, sino se deja de lado el método introspectivo, la psicologia seguird dividida en la cuestién de saber si las sensaciones auditivas tienen la cualidad de la “extensién”, si la in- tensidad es un atribute aplicable al color, si existe una diferencia de “tex- tura” entre imagen y sensacién; y en cientos de cuestiones de ese tenor (..) Parece que ha Iegado la hora en que la psicologia deseche toda refe- reneia a la conciencia» (pag. 8). 51frecuencia los sentidos eran separados de la mente, sus con- tribuciones al pensamiento pasaban inadvertidas. Las acti- vidades que parecen apoyarse en el uso de los sentidos o en Ja afectividad se suelen considerar no intelectuales, es decir, actividades que exigen poco del pensamiento o de la inteli- gencia humana. Esta tradicién, que se refleja no sélo en nuestro discurso psicolégico sino también en nuestras poli- ticas educativas, se basa en una vision de la mente limitada y, en mi opinién, contraproducente para la educacién. La formacién de concepciones depende de la construccién de imagenes derivadas del material que brindan los sentidos. Esas concepciones se desarrollan desde las cualidades que poseen los detalles con los cuales se construyen los esque- mas generales. El lenguaje y la formacién de concepciones &Por qué el conocer se relaciona de una manera funda- mental con la experiencia que los sentidos hacen posible? Simplemente porqué l& experiencia requiere siempre un contenido. Para conocer algo, debemos ser capaces de expe- rimentarlo. Aun la experiencia de la nada depende de nues- tra capacidad de imaginar las cualidades de un vacio. La ex- periencia es una condicién necesaria para conocer, y el ca- racter de la experiencia depende de las cualidades a las que se refiere; por lo tanto, la cualidad de la experiencia depen- dera de aquello a lo que nuestros sentidos tienen acceso y de Ja forma en que seamos capaces de usarlos. Esta visién del conocimiento y la formacién de concepcic- nes parece dejar poce espacio para la funcién del lenguaje, algo que segiin algunos es una condicién sine qua non tanto del pensar como del conocer. Sostengo que el lenguaje pro- posicional hace en gran parte el papel de un sustituto de la experiencia de un material cualitativo (Arnheim, 1969). Te- nemos un vocabulario que usamos para referirnos a las cua- lidades del mundo, pero este vocabulario es sélo una repre- sentacién general de las cualidades mismas. De hecho, so- mos capaces de diferenciar miles de cualidades para las que no tenemos vocabulario. Lo mismo puede decirse de la cons- truccién gramatical, las frases y las oraciones. Operamos usando el lenguaje tal como se lo define por convencién, y en 52 esa forma nos desempefiamos muy bien. Pero aun aqui el significado de las frases dependerdé de nuestra capacidad para recordar los referentes de los términos y las relaciones establecidas entre ellos. Por cierto, una metafora como «Te Jevanto mafiana» se entiende no porque una persona vaya a ser actualmente levantada por otra, sino porque ellevantar opjetos y el «subir» a una persona a un automdévil tienen mucho en comim. En ambos casos los atributos comunes de los referentes como fuentes de experiencia (ser «levantado» y «subir a un. automévily) nos permiten inventar metaéforas que se relacionan cémodamente con aquellos. = Siguiendo a sir Herbert Read (19465), sostengo que el per- feceionamiento de los sentidos es un medio fundamental pa- ra expandir nuestra conciencia.” Y aprender a figurar lo que hemos experimentado es un medio fundamental para con- tribuir a la expansién de la conciencia de otros. Asi, una cul- tura o un programa escolar que entorpezca Jos sentides por descuido o falta de atencién coarta el desarrollo de la apti- tud humana y socava las posibilidades de la mente. Vale la pena poner especial énfasis en este punto a causa de la tradicién para la cualla formacién de concepciones de- pende siempre del uso del lenguaje discursive; Segin algu- nos autores, no puede haber pensamiento sin empleo del discurso porque no es posible formar una concepcién que no sea lingiiistica. Adam Schaff (1973) lo expresa asi: «Cuando adoptamos la postura monista, rechazamos la afir- macién de que lenguaje y pensamiento pueden existir sepa- vada e independientemente uno de otro. Desde luego, nos referimos a un pensamiento especificamente humano: en coment otras palabras, a un pensamiento conceptual. Eis asi como j afirmamos que en el proceso de la cognicién y la comunica- cién, pensar y usar un lenguaje son elementos inseparables de un todo tnico. La integracién es tan perfecta y la interde- jerbert Read (1945) esoribe sobre la contribuci6n del arte a la con- ciencia: Hoy se soatiene, por oposicidn a toda la tradicién légico-racio- nalista, que exista un modo visual conereto de “pensax”, un proceso mental que alcanza su eficacia suprema en la obra de arte. Este modo de pensar sirve de sustento a la unidad primaria de percepcién y sentimiento que descubrimos en la disposicién eidética. Esa unidad primaria se desarrolla hasta convertirse en la unidad de sensibilidad y razén (sensacién e ideas) ysirve después de base a toda actividad imaginativa y préetica» (pag. 69). 53.pendencia tan precisa que ninguno de los dos elementos puede producirse independientemente, en forma “pura”. Precisamente por eso las funciones del pensamiente y el Jenguaje no se pueden tratar Por separado, ni mucho menos contraponer (pag. 118). Esta visién del pensamiento me parece cuestionable por diversos motivos. ;Cémo podemos, por ejemplo, explicar el trabajo de artistas, compositores, atletas, cocineros y otras personas cuya forma fundamental de representacién de- pende de la creacién de relaciones cualitativas? jEntonces realmente Bach, por ejemplo, tuvo que representarse log conciertos de Brandenburgo en palabras antes de poder transformar esas palabras en misica? £0 quiza los logros musicales de Bach no fueron en absoluto producto del pen- samiento? Pero en ese caso, éa qué se debieron? 7A la inspi- racién? {A las musas, quizds? Estas explicaciones sirven de poco. Hasta Noam Chomsky (1973), para quien el lenguaje discursivo desempeiia el papel fundamental en la operacién. de la mente, reconoce que el pensamiento trasciende los Ii. iites del discurso. Escribe Chomsky: «ZSer cierto que los seres humanos piensan necesariamen- te en lenguaje? De manera inmediata nos vienen a la mente ejemplos que lo desmienten, Nuestra tinica prueba que ten- ga algiin valor es introspectiva. La introspeccién me dice que cuando pienso en un viaje a Paris o en acampar en, un paraje de las montafias Rocallosas, los escasos fragmentos de monélogo interns que puedo detectar apenas si transmi- ten el contenido de mi pensamiento. Y cuando nos debati- mos con un problema matemAtico tenemos conciencia del papel que desempeiia la intuicién fisica 0 geométrica, que dificilmente pueda expresarse en palabras, aun con esfuer- 20 y mucha atenciém» (pig. vy). Lo que Chomsky sostiene acerca del hecho de que el len- guaje no agota las actividades que denominamos «pensa- miento» es significative por diversas razones. En primer lu- gar, cuestiona la arraigada creencia en que el pensamiento requiere de la mediacién discursiva o matematica. Chomsky Teconoce que las formas del pensamiento humano son mil- tiples y que el lenguaje en su sentido usual €s sélo una entre 54 i f Jas numerosas formas que emplea. Y segundo, indica que pensamiento y experiencia no pueden ser separados facil- amenté. Yo creo que no es posible forma alguna de experien- cia sin actividad cognitiva y que tal actividad es en si misma [ ilo que nosotros denominamos «pensamiento». Aun la noti- cia de la sensacién requiere cierta dosis de pensamiento, porque ninguna otra cosa haria posible esa noticia. Una vez que reconocemos que la percepcién es un evento cognitivo, empiezan a desdibujarse las distinciones fuertes y rapidas entre sensacién, percepcién y cognicién (Neisser, 1976). Los comportamientos que no nos exigen pensar son aquellos que constituyen una funcién de la respuesta como reflejo: el respingo de la rodilla, el parpadeo, la dilatacién de la pupila del ojo. Pero experimentar las cualidades de sonido, tacto, gusto, requiere atencién, seleccién, comparacién y Juicio. Es muy facil que alguien omita experimentar las cualidades en su campo perceptual. Cuando decimos que algunas perso- nas no aprenden de la experiencia, no nos damos cuenta de que en realidad les falta esa experiencia de la que podrian aprender, y que les atribuimos. No ver la conexién entre un acto y sus consecuencias —algo que sucede frecuentemente cuando tratamos de aprender— es no tener un determinado tipo de experiencia, la experiencia constituida por el recono- cimiento de la relacién. —t E F i Una visién ampliada del conocimiento Sostengo entonces, como io ha comprendido el lector, que conocemos sobre la base de !a experiencia, sea la experien- cia que nace del contacto del ser sensible con las cualidades de su medio, sea la experiencia nacida de la imaginaci6n. Como yo Jo uso, conocer no tiene la misma acepcién del co- nocimiento en los filésofos de orientacién analitica o tam- bién positivista. En esta acepcién mas comin, el término conocimiento se restringe a una «afirmacién comprobada» (Ayer, s. £). Hay dos clases de afirmaciones comprobadas: la analitica y la sintética. Las afirmaciones analiticas son pro- posiciones verdaderas por definicién, como las que se usan en la légica simbélica y en la matematica: 30 x20 = 600 & un ejemplo de una afirmacién o proposicién analitica. Se considera que estas proposiciones son verdaderas 0 falsas 55segtin sean 0 no consistentes con ciertos axiomas definidos dentro del sistema. Aqui la consistencia y no la verificacion empirica es el medio de determinar el significado y la ver- dad de la proposicién. Consideramos que 2 + 2 = 4 es verda- dero, pero no tras un examen de los contenidos del mundo sino porque comprendemos nuestra convenéién de usar los términos de determinada manera. Las proposiciones sintéticas son afirmaciones sobre con- diciones empiricas y pueden ser falsadas por medio de ope- raciones especificas utilizadas por una comunidad de inves- tigadores competentes. Lo que se considera conocimiento es el conjunto de proposiciones acerca del mundo susceptibles de falsacién pero que no han sido falsadas. Adviértase que en esta concepcién del conocimiento es decisivo-el papel de la proposicién. No puede haber conocimiento a menos que se haya hecho una declaracién o afirmacién acerca de cierta cuestién empfrica; y las afirmaciones requieren siempre una forma proposicional. Pero aun més, Ia afirmacién debe poder ser en principio falsada por medio de una serie de mé- todos definidos operacionalmente. Asi, la afirmacién de que hay catorce automéviles en el estacionamiento puede ser verificada por cualquiera que sepa lo que es un automévil, lo que es un estacionamiento y cémo contar. Si no es posible utilizar o en principio imaginar métodos de verificacién, la afirmacién se considera simplemente una frase, algo que li- teralmente no tiene sentido. La razén de que esta visién del conocimiento haya resul- tado tan atractiva para tantas personas se debe a que al considerar el conocimiento como proposicional y al exigir pruebas de su validez sometidas a escrutinio publico, se cre- y6 que era posible liberar ls filosofia de la metafisica ydela frase no verificable, es decir, de las fuentes de confusion y oscurantismo. Tanto el andlisis lingiiistico como el positi- vista eran como una higiene lingiiistica que eliminaba la escoria de la bibliografia filoséfica. ~ Pero nétese bien que los referentes de las proposiciones sintéticas siempre son estados de cosas no proposicionales. Son cualidades que los sistemas sensoriales aprehenden. Los automéviles y el lugar de estacionamiento son sensibles antes de ser lingiiisticos. En este sentido, hablar de esas cualidades no es lo mismo que tener la experiencia. Cuando se describen las cualidades por medio del discurso se pro- 56 duce una reduccién, sobre todo cuando el discurso es propo- sicional y no literario o poético. En algunos casos, Ja reduc- cién es radical. Entonces surge un dilema. A medida que nos apartamos de los procedimientos operacionales yde las Pro- posiciones como condiciones necesarias para la falsacién, las posibilidades de obtener consenso acerca dela validex de las afirmaciones disminuyen. Pero restringir el término co- nocimiento y, por implicacién, el término conocer a lo que las proposiciones acerca de las cualidades pueden revelar seria excluir del campo del conocimiento todo lo que las proposi- ciones como forma de representacién no pueden encarnar. Desde mi perspectiva, el precio es demasiado alto. La pre- sentacién de los celos que hace Shakespeare en Cielo, las revelaciones del horror que hizo Picasso en el Guernica, la Oda a la Alegria de Schiller, no pueden reducirse a propo- siciones. La preocupacién por la validacién y Ia falsa i6n | ha sido tan grande qué todd lo Gemias simplemente Sé cotisi- deré sospechoso en el mejor de los casos. Para algunos auto- res, ni siquiera se alcanza ese nivel de estatuto cognitivo, ya que el término «sospechoso implica que una forma no Tin- gitistica de representacién puede, en principio, brindar in- formacién significativa acerca del mundo. Y otros no con- siderarian significativo algo que no pueda ser refutado por procedimientos operacionales «objetivos». ; . Las ramificaciones educativas y politicas de las ideas que he descrito no son simples juguetes de los filésofos. Son mucho mas que curiosidades educativas y filoséficas. EL compromiso con determinada concepcién del conocimiento tiene consecuencias no sélo para los curricula escolares sino también para la investigacién, la financiacion de la inves- tigacién, la promocidn en las universidades, la definicién de ja competencia profesional, el acceso a la publicacién en las revistas profesionales y hasta la formacién de nuestra idea sobre e} entendimiento.® : Cuando sefialo las limitaciones de esta idea del cono- cimiento, no quiero decir que las proposiciones acerca del mundo no tengan nada que decirnos o que su carga de infor- 8 Bl estilo y el contenido de las publicaciones especializadas cumplen uma funeién socializadora de extrema importancia en un campo de estudio porque acceder a esas publicaciones influye sobre la visin del que Dae acerca de lo que es ser competente e influye también sobre sus posibilida- des de publicacién y promocién. 57macién sea necesariamente pequefia. Quiero decir en pri- mer lugar que las proposiciones acerca de estados de cosas empiricos, para ser significativas, deben relacionarse con esos estados por contacto directo o por la imaginacién. Y en segundo lugar, que las proposiciones como una forma de re- presentacién no pueden en principio contener tode lo que puede ser conocido o experimentado acerca del mundo em- pirico. Ademas, la restriccién del conocimiento y, en conse- cuencia, la comprensién del discurso proposicional acerca del mundo fenoménico, limita nuestra visién de la realidad y trae un amplio abanico de consecuencias educativas y po- liticas que son perjudiciales para el desarrollo de la capaci- dad humana y para el entendimiento humano. Pretendo de- fender en este libro una visién mas general de las formas que hacen posible la existencia de diversos tipos de entendi- miento, con la esperanza de que con esa visién se pueda for- jar una concepcién y una evaluacién del curriculum mas amplias. El dogmatismo metodolégico, aunque invoque la verdad, coarta nuestra eapacidad de conocer. La idea de que el conocimiento debe encarnarse en pro- Posiciones conduce a la creencia en que ciertos modos de pensamiente son cognitives e inteligentes mientras que otros son afectivos o emotivos. El significado es el producto de aquellos, y la expresividad es el producto de estos. Las ciencias se convierten asien vias hacia la verdad, y las artes en vias hacia el placer y el contento emocional. El entendi- miento es asunto exclusivo de las proposiciones verificadas; y la enunciacién poética se considera no cognitiva. J Pienso que esta idea del conocimiento y del pensamiento es curiosa. Nuestra experiencia del mundo es basicamente cualitativa. Las concepciones nacen en jas formas de expe- riencia que los sentidos hacen posible. Cuando se las vuelca, en un discurso, se produce una transformacién: hay siem- pre una reduccién en el proceso. Las formas de esquemati- zacién de lo uno a lo otro no son las mismas. Sostener que la reduccién discursiva es portadora del sentido y que el con- tenido que da sentido al discurso carece de sentido equivale a poner el carro delante del caballo. En el afin de domes- ticar y sujetar el sentido para someterlo a reglas convenidas con fines de verificacién, las formas de conocimiento que caen fuera del Ambito en que es posible aplicar esas reglas se han declarado «no cognitivas». ay 58 Hay concepciones no cualitativas? Pero podriamos preguntarnos legitimamente si todas - concepciones son en su base cualitativas. éQué eed e las concepciones que aparentemente no estan ee EY con las cualidades del mundo, conceptos como infinito, ca- tegoria, nacién, justicia, esperanza? Habitualmente usamos estos términos sin necesidad de pensar en sus referentes. Nos comunicamos automaticamente yesa manera de comu- nicacién no deja tiempo para la ejemplificacion conereta. Pero de este pasar de largo las cualidades aque el término se refiere no se debe inferir que el término, por ser una asi llamada abstraccidn (todos los términos son abstractos), Re 1 tenga raices en el material sensorial. Supongamos que al- | guien no entendiera el significado del término infin y a giera que usted le ayude a aprehender ese significa lo. Pro- | bablemente la tarea que usted acometeria consieta on i ilustrar el significado del concepto con un material visual 0 yisualizable, Intentamos hacer significativas Jas etiquetas verbales dando a la etiqueta un contenido que alguien pue- da experimentar directamente 0 imaginar, una ae La haga posible la construccién del significado. Por cierto, m uy bien podriamos preguntarnos si es posible derivar un sig} ficado cualquiera de una etiqueta si el contenido al 1 esa etiqueta se refiere no puede ser esquematizado, es decir, cata sefialar que la significacion del papel que desempefian los sentidos en la formacién de concepciones se revela en la raiz latina del término intuicion. Esa t “ intuitio, que significa «mirada, vistazon (Diccionario ati- no-Espatiol Sopena, 1978). Tener intuicién es oma uns idea de algo, ver algo antes no visto, captar algo por los fa tidos. De alli entonces que cuando a una persona le exp can una idea es frecuente que exclame «jya veo, lo que sign’ a ca que ha aprehendido la imagen que da sentido a la exphi- Como la formacién de concepciones se produce dentro 7 cada uno de los sistemas sensoriales yenla onan . estos, los contactos con el medio y las formas en. mee 7 conoce se veran muy influidos por el sistema o los sistem "8 sensoriales que se utilicen. Los objetos que pueblan me - dio poseen casi siempre cualidades que pueden ser exp 59 1a cannes enemas bamenemeniniaiattimentadas utilizando diversos sistemas sensoriales. Un: rosa Roves s6lo su aroma, sino también su color y textura : la relacién de estas cualidades entre si. Una persona no a simplemente su aspecto, sino también su voz, el cardcter singular de sus rasgos personales, el sonido de sus pasos Hasta el perfume se conoce por algo mas que su esencia; la identificacién con la forma del frasco en que se envasa tiene importancia decisiva para los fabricantes de perfume y tam- bién para los compradores. Aun Joy, el perfume més caro del mundb, no se venderia como se vende, ni siquiera a pre- cios menores, si estuviese envasado en un frasco de yogur. El hecho de que las cualidades del medio sean miltiples sigs nifica que también es posible conocerlas de maneras milti- ples. Perfeccionar la capacidad del estudiante para experi- od 7 aman de las cualidades del medio es uno los objetivos que, en mi opinié i vos deberian tratar de ‘ograr, ee , En Ja medida en que las eualidades del mundo son miul- tiples y en la medida en que la formacién de concepciones de esas cualidades es también multiple, aparece como mu: improbable que nuestra concepcién de un todo cualitath vamente complejo pueda ser singular. {Qué significa, por ejemplo, tener una concepcién del otofio? Para algunos es algo que empieza el tercer mes del calendario gregoriano Para otros es el periodo del aio durante el cual Ja lug solar disminuye y aumentan las horas de oscuridad. Para los pro- fesores del Hemisferio Norte, el ototio significa la aparicién de treinta caras nuevas en el comienzo de un nuevo aio lec- tivo. El otofic puede ser también el momento en que el frio del anochecer se mezcla m4gicamente con un aroma de ho- jas quemadas. Para quien no esté sujeto a las restrieciones de un emanate el ee tiene una gran diversidad de sig- los, cada uno de los paceman cuales es producto de su manera Resumen y conclusion éCuales son, entonces, los principales puntos que hemos considerado hasta ahora? En primer lugar, que la formacién de concepciones tiene su raiz biolégica en los sistemas sen- soriales que poseen Jos seres humanos. Nuestra capacidad 60 de experimeiittar las diferentes cualidades que constituyen el medio a través de los sistemas de recoleccién de informa- cién representados por nuestros sentidos provee el material con el que se construyen las concepciones. Asi, estas se cons- iruyen en forma no sdlo visual sino también gustativa, olfa- tiva, tactil y auditiva. Tenemos una concepcién de la redon- dez no sélo por saber cémo es una esfera sino también por- que sabemos cémo se la siente al tacto. Sao En segundo lugar, las clases de sentidos que aprehende- mos se ven afectadas por nuestros propésitos, los marcos de referencia que usamos y el grado de diferenciacién que he- mos alcanzado. Lo que experimentamos depende en parte de las redes que arrojamos. Tercero, para que una idea sea significativa —digamos, por ejemplo, la idea de la mutacion aleatoria y la seleccién natural, el organismo debe ser ini- cialmente capaz de imaginar o recordar los referentes para Jos términos que colectivamente expresan la idea. La alea- toriedad, por ejemplo, es 1a caracteristica cualitativa especi- fica de un proceso o del producto de ese proceso. Cuando las distribuciones no poseen las caracteristicas que se esperan de un proceso que pretende ser aleatorio, examinamos el proceso con fines de control. Y finalmente, es la congruencia entre el término y las cualidades que experimentamos lo que brinda una garantia para Ja etiqueta de aleatorio. Del mismo modo, una mutacién genética se reconoce porque es cualitativamente diferente de sus padres genéti- cos. También en este caso las cualidades que constituyen nuestra idea de la mutacin son las que nos permiten justi- ficar el aserto de que determinado gen es un mutante. Aun- que una idea 0 concepcién no tenga yeferente empirico —las particulas subatémicas, la representacién inicial del ADN como doble hélice, etc—, esa concepcién o idea se vuelve concebible como construccién imaginaria. Visto asi, inferen- cias e hipdtesis se derivan con fines de experimentacién. Aun en lo que se considera el mas abstracto de les campos, la matematica, operan imagenes. Albert Einstein deseribié sus propios procesos psicolégicos de este modo: «Las palabras 0 el lenguaje oral o escrito no parecen desem- pefiar papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades psiquicas que al parecer sirven como elementos del pensamiento son ciertos signos y ciertas imagenes mas 0 61menos claros que pueden ser reproducides o combinados ‘voluntariamente” (...) Ahora bien, desde un punto de vista psicolégico, este juego combinatorio parece ser la caracteris- tica fundamental del pensamiento productivo: antes de su nexo con la construccién légica en palabras o en otro tipo de signos que puedan ser comunicados a los otros. En mi ca- so, los elementos mencionades son de tipo visual y en parte muscular. Las palabras comunes y otros signos se tienen que buscar laboriosamente sélo en una etapa secundaria, cuando el mencionado juego asociativo esta lo suficiente- mente establecido y puede ser producido a voluntad» (Hada- mard, 1949, pag. 142). ; Las ventajas de la visualizacién en el estudio matema- tico ola investigacién cientifica son simples. Con la visua- lizacién es posible reflejar relaciones complejas mas en el espacio que en el tiempo. Con las cualidades desplegadas en el espacio se pueden examinar ciertas relaciones, la car- ga sobre la memoria se reduce y se vuelyen posibles cier- tas formas de manipulacién conceptual que serian muy en- gorrosas si hubiera que emplear un modo de pensamiento temporal, lineal. Se ponen claramente en evidencia las ven- tajas de este tipo de pensamiente en el uso de la holografia y a través de los exhibidores de computadoras que producen imagenes que ayudan a los investigadores a comprender relaciones que no se aprehenderian de otro modo.2 . Un cuarto punto es que mientras las concepciones agen- ciadas por los diversos sistemas sensoriales pueden ocurrir simultaneamente, una sola concepcién se puede experimen- tar por vez en un mismo sistema sensorial. Por ejemplo, po- demos imaginar a una persona diciendo un discurso y ofr las palabras pronunciadas y ver el escenario en el que todo se produce. Somos capaces de pensar en una melodia y de agregar en nuestro pensamiento el lugar donde se la toca o lo que expresa; justamente se compone misiea programati- ca para generar esa experiencia. Pero lo que no podemos ha- cer es imaginar dos melodias al mismo tiempo. Podemos desplazar rapidamente nuestra atencién de la una a la otra, ® Sobre la utilidad educativa de las ayudas gréficas, véanse, por ejem- plo, Barrich (1972), Birkimer y Brown (1979), Effing (1977) y Feshbach ef al. (1978). Para una apreciacién sobre las virtudes especiales de la holo- grafia, véase Ouosh (1976). 62 pero no podemos expe! jmentar ambas a la vez. Del mismo modo, no podemos experimentar dos imagenes visuales en. el mismo espacio de concepci én al mismo tiempo. Somes ca- paces de imaginar un complejo orden visual, compuesto de una gran diversidad de elementos visuales, pero somos in- capaces de visualizar cuadrados rojos y amarillos que ocu- pen el mismo espacio de concepcién en nuestra imagina- cién. La capacidad para emplear diferentes formas de es- quematizacién simult4neamente tiene desde luego venta- jas dela mayor importancia. Ser capaces de visualizar, ofr y sentir, con la imaginaci6n, aspectos de una situacién o pro- blema por resolver nos da oportunidad de ensayar. Para sa- ber, ensayaremos en nuestra vida imaginativa lo que de otro modo tendriamos que actuar. Podemos detenernos y pensar en un contexto de opciones imaginativas posibles, antes que esas opciones se pongan en practica en el mundo empirico. El experimento de pensamiento, o Gedanken, es en las ciencias el paradigma de ese modo de actividad. Tam- bién encontraremos atisbos de esa actividad en circunstan- clas mas corrientes: la ensofiacién de ninos y adultos, la pla- nificacién de vacaciones de verano en el invierno, Ja eleccién de indumentaria y mobiliario, la multitud de actividades re- flexivas que Henan nuestras horas de vigilia. No estar res- tringidos a un modo de concepcién por vez nos permite tener una imagen mas completa de las condiciones que nos espe- xan y nos permite probarlas vivencialmente como ideas an- tes de entrar en accién. {La capacidad de iniciar este tipo de pensamiento se puede desarrollar en las escuelas? gPodemos incrementar nuestra habilidad de esquematizacién imaginativa en la actividad escolar? Y si pudiéramos hacerlo, {cuales serian las consecuencias de estas habilidades asi desarrolladas? {Contribuirian a la solucién de problemas que ahora pare- cen insolubles? {En qué medida, por ejemplo, el pensamien- to matematico productive depende de nuestra capacidad para usar habilidades como la visualizacién? Estas pregun- tas tienen una importancia central para elaborar una po- litica curricular. Pero antes de intentar explorar respuestas tenemos que examinar el otro lado de la moneda de la con- cepeién, la manera en que Jas concepciones toman forma publica y los aportes que hacen a la cognicién. Para esto, examinaremos el proceso de la vepresentacién. 63