Sistemas Educativos de Hoy - 100% Completo

EDUCACIÓN COMPARADA-SISTEMAS EDUCATIVOS DE HOY
ÍNDICE
Tema 1. EL SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN ...............................................................................2
1.1. Contexto ........................................................................................................................2
1.2. Génesis y evolución del sistema escolar. ..................................................................... 20
1.3. Estructura .................................................................................................................... 24
1.4. Problemas y perspectivas ............................................................................................ 30
Tema 2. EL SISTEMA EDUCATIVO BRITÁNICO ......................................................................... 33
2.1. Contexto ...................................................................................................................... 33
2.2. Génesis y evolución ..................................................................................................... 40
2.3. Estructura .................................................................................................................... 49
2.4. Problemas y perspectivas ............................................................................................ 58
Tema 3. EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS ............................................................................ 68
3.1. Contexto ...................................................................................................................... 68
3.2. Génesis y evolución ..................................................................................................... 70
3.3. Estructura .................................................................................................................... 81
3.4. Problemas y perspecivas ............................................................................................. 92
Tema 4. EL SISTEMA EDUCATIVO NORTEAMERICANO .......................................................... 101
4.1. Contexto .................................................................................................................... 101
4.2. Génesis y evolución ................................................................................................... 106
4.3. Estructura .................................................................................................................. 111
4.4. Problemas y perspectivas .......................................................................................... 121
Tema 5. EL SISTEMA EDUCATIVO JAPONÉS .......................................................................... 122
5.1. Contexto .................................................................................................................... 122
5.3. Estructura .................................................................................................................. 135
Tema 6. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL .......................................................................... 151
6.1. Contexto .................................................................................................................... 151
6.3. Estructura .................................................................................................................. 153
Tema 1. EL SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN
1.1. Contexto
 El marco socio-natural
La Alemania actual conserva el rasgo geográfico más propio de la Alemania de

siempre: su falta de fronteras naturales al este y al oeste de su territorio. Ese
terreno entre los Alpes y los mares del Norte y Báltico, ha conocido a lo largo
de los siglos mayores mutaciones que las de otros grandes pueblos europeos.
Las amputaciones y divisiones de después de 1945 ocasionaron dramas y
situaciones irreversibles, pero se produjeron en un contexto de movilidad
territorial al que el pueblo alemán estaba históricamente habituado. Movilidad
que ha provocado en el alma de los habitantes dos sentimientos profundos y
contradictorios: amor por las particulares tierras de origen, por las “patrias
chicas” de cada uno, y tendencia a soñar con ideales de unidad nacional, de
patria común. Ambos manejados a lo largo de la historia política del país, hasta
llegar a la situación actual, esperanzadora para la mayoría después de que,
durante más de 40 años, una frontera de alambre y armas recorriera de arriba
a abajo el corazón del territorio alemán; pero también frustrante para otros, que
esperaban más y entre los que ha florecido el escepticismo, el inconformismo e
incluso tendencias agresivas de horma neonaciolista.
Entre otros mitos, el nazismo puso de moda una raza alemana relativamente
pura. Nada más contrario a la realidad. En el centro de Europa, Alemania era
un lugar de paso, por lo que muchos los pueblos pasaron por allí,
estableciéndose en sus regiones. Esa diversidad explica muchos de los rasgos
que después han pasado a ser los propios de la nación alemana.
Para comprender a sus habitantes es necesario conocer aspectos geográficos.

El país está compuesto de cuatro zonas geográficas, de Norte a Sur:
 Primero encontramos una amplia llanura producto de la erosión glaciar,

la Norddeutsches Flachland, dividida por el rio Elba en dos zonas.
Llanura muy sujeta en el pasado a grandes inundaciones del Mar del
norte, los habitantes han logrado contenerlas con diques, transformando
terrenos pantanosos en zonas de cultivo o de pastos. La planicie del
suelo hace que los canales artificiales abunden. Sobre el Mar Báltico,
las playas y los grandes acantilados se alternan. La lengua de tierra que
separa ambos mares suele denominarse la Suiza de Holstein. Alemania
es un país densamente poblado, pero la llanura septentrional posee
menos población por metro cuadrado que en las demás zonas del país
(con excepción de Baviera); y es, además, una población bastante
esparcida, si bien existen también concentraciones de población en
algunas grandes ciudades, como Hamburgo y en Bremen.
 La parte central de Alemania, Deutsches Miltelgebirge o zona
montañosa central, está mucho más poblada. Sus macizos han sido muy
erosionados y hoy difícilmente podrían ser considerados montañas.
Abundan los ríos encajonados y los valles estrechos. En las cercanías
del Rhin están las principales zonas industriales y agrícolas que más
han contribuido al desarrollo de Alemania, son las zonas más
densamente pobladas (por ejemplo, el Ruhr es una de las redes de
población más densas de Europa). Más al Sur, abundan los viñedos a
ambas orillas del Rhin, del Mosela y del Meno. Las erosionadas
planicies de Hesse, al este del Rhin, no superan los 600 metros de
altura. Siguiendo en la misma dirección se levanta otro macizo, el Harz,
cuyos picos fundamentales, los Broken, apenas superan los 1.100
metros.
 Al suroeste del macizo central, entre la ciudad suiza de Basilea y la
alemana Maguncia, se extiende la depresión del Rhin, con suelos fértiles
y de excelentes medios para un buen desarrollo de la agricultura y el
comercio. La Selva Negra (Schwarzwald) es una de las zonas más
conocidas de Alemania. Hacia el Este, la cuenca de Suabia y Franconia
posee terrenos propicios y apacibles climas. En el extremo oriental, la
Selva Bávara y la Selva Bohemia decaen en fertilidad de suelos y
disminuye la población.
Una de las partes más atractivas y variadas de Alemania es la que
desciende desde el pie de los Alpes hasta el Danubio, región en la que
abundan coníferas y enormes lagos. Junto al mayor de todos ellos, el
Bodensee (Lago de Constanza), unas particulares condiciones
climáticas favorecen la producción de viñedos.
 La zona alpina constituye la cuarta región geográficamente diferenciada,
aunque de reducido espacio. Prevalecen las grandes formaciones
montañosas, sobre las que dominan las cumbres del Zugspitze y del
Watzmann. Bellos lagos alpinos caracterizan la zona, destaca el
Konigsee.
Respecto al clima, decir que prevalecen las temperaturas moderadas, sin

grandes desproporciones entre las invernales y las veraniegas. Sólo en
determinadas zonas (altas montañas) las diferencias entre esas temperaturas
adquieren valores importantes. Predomina el clima marítimo al norte del país y
el continental moderado en el centro y en las zonas surorientales, que son
también las que acusan menores índices pluviométricos. En la ribera del Rhin
el clima es particularmente confortable.
Alemania es un país de ríos y de bosques, lo que ha ejercido un importante

impacto sobre el alma de los habitantes. En primer lugar, un país de ríos,
especialmente de uno: el Rhin, venerado por los alemanes, simboliza las
realizaciones y los ensueños de todo un pueblo. Nace en los Alpes Suizos y
desemboca por tierras holandesas en el Mar del Norte. Es considerado desde
siempre como el río alemán por excelencia y ha inspirado a grandes poetas y
músicos.
Los bosques son abundantes y tupidos y representan mucho para ellos. La

misma palabra Wald (bosque) tiene un origen cercano a la idea de “templo” y
conserva las huellas del antiguo culto que los primitivos habitantes conferían a
los árboles y a los bosques. El Nibelungenlied, la gran epopeya germánica, es
una exaltación de los bosques. Sigfrido encontrará la muerte en el Odenwald.
El Thüringerwald nos trae la resonancia de los maestros cantores, mientras que
en otro legendario bosque, el Teutoburgerwald, una estatua recuerda el triunfo
de las tropas tribales de Hermann der Cherusker contra las invasoras y
poderosas del romano Varus. Los hermanos Grimm pusieron en manos de
millones de niños relatos cuyo escenario natural son los bosques alemanes. De
ahí la devoción que este pueblo profesa hacia los árboles, y del que son prueba
tradiciones como la del Lebensbaum (árbol que se planta cuando nace un niño)
o como la del Tannenbaum, el árbol de Navidad.
El Rhin y los bosques son importantes símbolos para los alemanes y expresan
cierto lenguaje de unidad del pueblo alemán. Sin olvidar el apego por sus
“patrias chicas” o regiones de origen, consecuencia de una larga tradición de
autonomías regionales. El regionalismo fue durante muchos siglos el esquema
político del país, y todavía después de 1871, cuando Bismarck logró convertir
en realidad la deseada unidad de la nación, las autonomías regionales y
locales fueron celosamente defendidas. La reconstrucción de Alemania tras el
desastre de 1945 tomó, como punto de partida, una ordenación federal de la
geografía política alemana. Dejando aparte los territorios perdidos al este del
Oder-Neisse y la escisión forzada de Alemania Oriental, los once Länder
(Estados y Ciudades-Estados) que compusieron el país reflejaron la pluralidad
regional de Alemania. En determinados casos, alguno de aquellos Länder
agrupó a dos antiguas regiones, cuya originaria población poseía a veces
diferencias culturales e incluso étnicas. Pero la diversidad cultural y étnica de
las antiguas regiones quedó difuminada a partir de entonces con la movilidad
propia de la sociedad moderna, la asimilación de alemanes procedentes de las
perdidas regiones del Imperio y de Alemania Oriental y la inmigración de
trabajadores no alemanes. En 1990 se reunifican con los territorios del Este. En
ese año, cinco Estados orientales iban a reintegrarse en la Federación:
Brandenburgo, Mecklenburgo-Pomerania Anterior, Sajonia, Sajonia-Anhalt y
Turingia. También estos Länder, como los occidentales, se habían ido
constituyendo sobre la base de las antiguas regiones, pero introduciendo
nuevos perfiles geopolíticos. A los 248.619 kilómetros cuadrados de la anterior
República Federal Alemana se sumaron 107.930, dando a Alemania una
superficie de 356.549, siendo uno de los países europeos de mayor extensión
geográfica y el más poblado de la Comunidad Europea, con más de 82
millones de habitantes.
Respecto a sus recursos materiales hay que decir lo siguiente: Alemania es el

país más rico de Europa Occidental y uno de los más ricos del mundo. Tal
riqueza se debe, mucho más que a sus recursos naturales, a sus recursos
humanos. En 1952, pocos años después de finalizar una guerra, Alemania
Federal tenía a seis millones de trabajadores en paro. Esto no le impidió
asimilar a casi catorce millones de refugiados alemanes y necesitar la
contribución de mano de obra extranjera. Hubo un gran despegue económico,
con un aumento del producto nacional bruto superior al 350%. Son varias las
causas que explicaron este asombroso resultado (recursos extranjeros,
especialmente del Plan Marshall; remodelación y puesta al día de la estructura
tecnológica e industrial, buena conducción económica, vocación europeísta,
mano de obra excepcionalmente preparada y motivada, etc.), entre las que hay
que mencionar también unos recursos naturales sin los que hubiera sido más
difícil convertir a Alemania Federal en lo que llegó a ser: un país fábrica.
El país posee importantes fuentes energéticas y materias primas. Tanto por el

nivel de explotación actual como por sus reservas, los yacimientos hulleros del
Ruhr y del Sarre son los más sólidos de la Europa Comunitaria y podrían
atender sobradamente las fuertes demandas de la industria nacional. También
se produce lignito (Baviera, Hesse, Colonia) y petróleo, pero este último debe
ser importado en grandes proporciones para ser tratado en las excelentes
refinerías del país. También el hierro necesita ser importado, porque el mineral
de la baja Sajonia es escaso. La producción eléctrica nacional difícilmente logra
satisfacer las necesidades de la gigantesca industria, y ha de recurrir
igualmente a la importación. En cualquier caso, todo esto (junto a importantes
recursos mineros de uranio, cinc, plomo, wolframio y cobre) resulta suficiente
para el desarrollo de una potente industria, que abarca todos los sectores
fundamentales de la producción (siderurgia pesada, factorías navales,
productos químicos, aparatos eléctricos y electrónicos, automóviles, etc.). La
competitividad de la industria alemana sigue siendo notable, pese a las crisis
que vienen sucediéndose desde los 70 y que se han agudizado tras el gran
esfuerzo económico que ha supuesto la reunificación del país. Al buen
desarrollo de la economía ha contribuido una excelente infraestructura de los
transportes, con la red ferroviaria más densa de Europa, con una red de
carreteras y autopistas que ya era espléndida durante el III Reich y que no ha
dejado de perfeccionarse y con un tráfico fluvial sólo comparable al de
Holanda. El comercio exterior ha ayudado mucho a la potencia económica de
Alemania, llevando los productos alemanes a todo el mundo y manteniendo a
toda costa un permanente superávit de la balanza comercial en este punto,
pese a la creciente agresividad y competitividad de mercados como el japonés.
También en el sector agrícola realizó Alemania Occidental importantes

esfuerzos. Sobre suelos pobres, los alemanes han potenciado la producción
agropecuaria hasta abastecer las necesidades propias en un 70%. En este
punto el país está por debajo de otros países europeos, a cuyos excedentes
recurre de modo habitual. Pero destaca el gran empeño por el
aprovechamiento y en la mejora de suelos, mediante desecaciones, utilización
de abonos industriales, selección de semillas, mano de obra muy preparada,
etc. Lo mismo respecto a la ganadería, teniendo en cuenta que solo el 7% de la
población se dedica al sector agropecuario, su productividad es bastante alta,
como también lo es la protección oficial con que el sector cuenta. La superficie
cultivable ocupa menos de la tercera parte de la superficie total; le siguen los
bosques y los pastizales.
En la Alemania del Este, la economía planificada propia de los regímenes

marxistas no procuró a aquella zona el altísimo grado de desarrollo económico
de que disfrutaron los occidentales. Aun así, Alemania Oriental fue también,
dentro del bloque prosoviético, el país con un impulso económico más
favorable, concretado especialmente en la industrialización forzada cuyos
resultados no se han evaluado después demasiado favorablemente, sobre todo
por sus graves consecuencias ecológicas. Ante la escasez de fuentes de
energía, el país explotó intensamente sus yacimientos de lignito de la Baja
Sajonia y de la Baja Lusacia, y los insuficientes recursos de hulla, plomo y cinc.
Sajonia se convirtió pronto en la zona más industrializada y rica, con una fuerte
concentración poblacional.
Inevitablemente, cuando se habla de la riqueza alemana ha de volverse

siempre al mismo tópico: el envidiable espíritu de trabajo y continua voluntad
de superación de los habitantes. Nunca un país ha sido en tan gran medida el
producto de sus gentes. El gran desafío ante el futuro que tiene hoy afecta a
ese tópico crucial. No es que las crisis económicas sean cada vez más difíciles,
o que las cualidades del trabajador germánico estén disminuyendo. Lo que
disminuye alarmantemente es la población del país, los alemanes. Aunque
todavía la densidad de población de Alemania Federal es una de las mayores
de Europa (231 habitantes por kilómetro cuadrado), desde hace ya tiempo se
está produciendo una inflexión continua en la tasa de natalidad, llegando a ser
una de las más bajas del mundo. Según datos publicados por Naciones Unidas
en 2004, Alemania habrá perdido en 2025 un 11% de su población actual. Si el
descenso anual no es más acusado es por población inmigrante (turcos,
yugoslavos, italianos, etc.), cuya tasa reproductiva suele ser algo superior a la
alemana.
 El marco socio-político
Algunas consideraciones sobre la sociedad alemana actual
Para interpretar los rasgos de la sociedad alemana actual se han de tener en

cuenta las grandes decepciones políticas y los dramas bélicos que le ha tocado
vivir a lo largo de este siglo. Hace apenas siglo y medio, lo que hoy conocemos
como Alemania, políticamente hablando, ni siquiera existía. Pueblos que
amaban sus tierras de origen se dejaron ilusionar por la idea de crear una gran
nación, que por fin consiguieron en 1871, pero sin perder nunca el prioritario
amor de su patria chica. A la derrota y abdicación del Kaiser Guillermo II, siguió
una experiencia republicana (Weirnar) que también terminó por resultar
decepcionante. Y otra vez se vio el pueblo embarcado en una nueva ilusión
pangermánica, esta vez de la mano del Führer. La derrota de 1945 introdujo,
además, un cambio sustancial del escenario alemán. Millones de personas
procedentes del Este buscaron un nuevo hogar lejos del suyo, en la constituida
República Federal Alemana. Silesios, pomeranos, prusianos, sudetes...
vinieron a vivir junto a renanos, westfálicos, frisios, suabos, bávaros. El apogeo
industrial atrajo también mucha población de las diversas regiones alemana-
occidentales a determinadas zonas. Por lo que el antiguo vigor de las primitivas
regiones quedó muy desdibujado y el sentimiento de unidad nacional encontró
en ese amplio movimiento migratorio interno un eficaz apoyo.
Tras tantos experimentos y sinsabores, la sociedad alemana ha ganado mucho

en general escepticismo, procura gozar todo lo posible de la libertad y el
bienestar alcanzado. En la porción occidental, el nivel de vida fue en progresivo
aumento, aunque desde finales de los 70 empezó a apreciarse estabilidad.
Hubo un notable incremento de las posibilidades adquisitivas de una familia
media. Por otro lado, debe tenerse en cuenta que Alemania Federal fue uno de
los países que mejor combatió la tendencia alcista de los precios, que se
produjo allí tras las subidas energéticas. Desde 1974, las necesidades de
vivienda fueron generalmente satisfechas dignamente. Un alto porcentaje de
los asalariados posee casa propia, con televisión, teléfono, electrodomésticos y
recursos informáticos. Existen subsidios para ayudar a las familias necesitadas
en tema de vivienda. La mayoría tiene automóvil propio, a pesar del aumento
del costo de los carburantes y los excelentes transportes públicos. Todo esto
gracias al trabajo extradoméstico de las esposas y tiene, por tanto, serias
contrapartidas, como el descenso de la población.
El descenso de población afectó también a la porción oriental de Alemania

durante el largo mandato comunista. A lo que se unió la emigración hacia la
zona occidental y otros países, pese a los esfuerzos de las autoridades en
mantener aprisionada la población tras el muro de Berlín y las alambradas
fronterizas. Las razones de quienes aspiraban a huir del país eran políticas y
económicas, por el contraste entre el nivel de vida de orientales y occidentales.
La situación no podía cambiar sólo con el derribo del muro y la reunificación. El
contraste entre occidente y oriente se ha hecho más visible desde 1990, hasta
hablarse hoy de una “Alemania de los pobres”, en referencia a los Länder
orientales. No obstante, los esfuerzos de financiación emprendidos por las
autoridades de la nueva Federación hacen prever una corrección del contraste.
Para comprender el nivel de vida de los alemanes de hoy hay que hablar
también de la Seguridad Social, que abarca todo lo fundamental: seguro de
enfermedad, jubilación, accidentes, subsidios, seguro de desempleo, etc. Hay
un seguro obligatorio de enfermedad, pero existe también la posibilidad de
optar por un seguro privado. Ambos son de calidad e incluyen prácticamente
todas las prestaciones necesarias. Como otros países ricos, Alemania está
teniendo dificultades que ponen en peligro el bienestar general alcanzado y la
condición misma de su Estado-Providencia. Un dato preocupante es el
aumento de la población desempleada (10% actualmente). Aun así, sigue
siendo el prototipo de sociedad próspera, con los problemas que ello implica: el
materialismo, una permisividad en materia sexual antes desconocida y la
extensión del alcoholismo y la drogadicción, particularmente alarmante entre
los jóvenes. Con referencia al sexo, Alemania ha sido uno de los países que
más ha contribuido a su desnaturalización, sobre todo por motivos comerciales.
Tradicionalmente, los alemanes han sido poco propensos a esa obsesión por la
temática sexual que caracteriza a otros pueblos, especialmente los latinos.
Pero hoy un gran mercado del sexo no repara en medios para conseguir el
favor de las gentes y, aunque su clientela son sobre todo extranjeros, atrapa
también a muchos alemanes. Entre las consecuencias está la decadencia
permanente de la tasa de fecundidad. Junto a todo lo anterior está la alta tasa
de delincuencia juvenil, un alto porcentaje son menores de 21 años. El
desempleo viene también azotando últimamente a la sociedad alemana, con
una repercusión mayor entre los jóvenes.
El progreso económico ha traído también beneficios, como el que afecta a la

igualdad social. La sociedad alemana es una gran sociedad de clase media,
apenas un 2% de la población mantiene posiciones próximas a las que tenía la
antigua nobleza. Una parte importante de la que todavía hoy podría
considerarse como clase baja mantiene una posición económica y social
cercana al término medio (en otros países sería considerada de clase media).
Lo que no significa que no exista también una minoría marginada, integrada en
buena parte por inmigrantes no alemanes (turcos, yugoslavos, etc.), pero no
todos los trabajadores extranjeros están en esa situación. La sensibilidad
general hacia la promoción social de las minorías ha ido mejorando.
La población activa se agrupa prioritariamente en el sector terciario o de

servicios, aunque hay todavía muchos trabajadores en puestos industriales.
Son muy pocos los que se dedican a labores agropecuarias.
Respecto a la repartición urbana y rural de la población, señalar que aunque

una de cada tres personas viven en poblaciones de más de 100.000
habitantes, la mayoría sigue correspondiendo a quienes lo hacen en ciudades
pequeñas, y hay todavía un 14% de personas que prefieren vivir en pueblos
con menos de 2000 habitantes. Pero la visión que prevalece es la de una fuerte
urbanización. La mayor parte de las ciudades pequeñas y de las aldeas gozan
de excelentes medios, servicios y comunicaciones, sin perder su amor por lo
tradicional y propio.
El sentimiento regionalista persiste, pese a las arboladas olas migratorias. El

bávaro sigue amando a su Baviera y pensando mal de los prusianos, hoy día
esparcidos por diversas ubicaciones, las bromas sobre los frisios y su “lentitud
de pensamiento” no han desaparecido de la conversación, los renanos lucen
con orgullo su fama de gente alegre, como los suabos la suya de ahorrativos,
etc. Tales consideraciones han perdido ya buena parte de su antigua referencia
a territorios concretos, los actuales Länder agrupan hoy poblaciones
mezcladas. Geográficamente, quizá lo único que podría considerarse
relativamente válido es la diferenciación tradicional entre norteños y sureños, la
línea de separación ha sido el río Meno, al norte la gente se considera más
trabajadora, seria, cosmopolita y suelen ser protestantes; mientras que en el
sur y en las comarcas del Rhin predominan los católicos.
Dentro de ese amor hay que incluir su vivo entusiasmo por las ferias, fiestas y
celebraciones. Algunas mundialmente conocidas, como la Oktoberfest de
Munich, con la cerveza de protagonista. De junio a septiembre, uno puede
recorrer multitud de localidades que celebran su particular Weinfest o Fiesta del
Vino. La Walpurgisnacht celebra la llegada de la primavera. El Fasching o el
Karneval, con sus disfraces multicolores, encuentra todavía gran aceptación
por parte del pueblo, sobre todo en las poblaciones de origen católico. Pero sin
duda la fiesta más emotiva y bella de Alemania es la Navidad que, más que
una fiesta, es toda una estación.
No han desaparecido de Alemania ni las viejas tradiciones ni los rasgos que

mejor han caracterizado a la población, como su arraigado amor por el trabajo
bien hecho. Pese a la masiva industrialización del país, el artesano goza de
prestigio y la misma industria posee cierto toque de artesanía. De ahí la
consideración de los alemanes hacia una buena formación profesional, el
absoluto primado de la práctica, junto a un buen Meister, sobre toda forma de
aprendizaje teórico. Lo que explica notables peculiaridades de su sistema
educativo.
Destaca también el aprecio por la familia y la vida en familia. Pero es uno de
los aspectos que más han entrado en crisis últimamente. Además resalta el
amor de este pueblo por los niños, visible las festividades, en la tradicional
tendencia a la elaboración de cuentos y relatos infantiles, en la imaginativa
fabricación de juguetes.
En conclusión, la sociedad alemana de hoy se enfrenta a diversas fuerzas y

tendencias que vienen erosionando las que han sido sus más preciadas
virtudes y tradiciones.
Rasgos fundamentales del ordenamiento político
El desinterés del alemán medio por la política es antiguo, atribuido a la mala

suerte en este campo y al fácil embaucamiento que algunos gobernantes han
provocado en el pueblo. Desde la amarga decepción de la segunda guerra
mundial y los dolorosos acontecimientos que de ella derivaron, especialmente
la división de Alemania, los habitantes de la República Federal pusieron un
cuidado mucho mayor en asegurarse un ordenamiento político democrático.
Pocos periodos ha conocido la historia alemana tan positivos en vida política,
buen gobierno y paz social como el presente, a pesar de numerosos problemas
y de las no demasiado claras perspectivas.
Buena parte de esto se debe a la estabilidad de una ley que, en principio, fue
elaborada pensando sólo en “un periodo de transición”: la Ley Fundamental (o
Constitución) de la República Federal de Alemania (1949), que pese a haber
sido retocada en varias ocasiones, conserva intactos los principios
fundamentales. Sus primeros 17 artículos hablan de los derechos
fundamentales y sirven de apoyo al ordenamiento que sigue a continuación.
Para ser retocada se exige el acuerdo de dos tercios del Parlamento. Las
enmiendas principales se produjeron en el período 1954-1956 y en 1968,
ambas en conexión con problemas de defensa, de competencias del Gobierno
Federal en algunos ternas y en relación con el papel de las antiguas potencias
aliadas de ocupación. La reunificación con Alemania Oriental exigió otro
retoque en 1990. Pero no se han producido alteraciones fundamentales del
texto constitucional en ninguna de estas ocasiones. El propio nombre del país
(República Federal de Alemania) no fue alterado, aunque normalmente se
hable más de Alemania a secas. Los principios constitucionales básicos siguen
siendo los mismos, relativos a la organización federal de la República, a la
estructura y vida democráticas, al Estado de derecho y al Estado social. De
ellos se hablará ahora:
 Federalismo: la estructura federal corresponde a la que ha sido una

tradición continuada de siglos, sólo interrumpida durante el nazismo.
Algunos de los Länder (Estados o territorios federados) que hoy
componen la República son de creación posterior a la segunda guerra
mundial, pero otros gozan de una tradición autonómica plurisecular. De
todas formas, todos los actuales Länder tienen plena conciencia
autonómica, constitución y gobierno propio. Pese a haber seguido en
algunas materias caminos diversos, no se han visto enfrentados entre sí,
no han perdido el sentido de la unidad federal. A esto han contribuido
factores como la dispersión por todo el país de los aborígenes,
movimientos migratorios, aspiración a la unidad nacional, disgusto ante
la escisión forzada de Alemania Oriental, excelentes comunicaciones,
desarrollo armónico de todas las regiones, etc. Ha habido también
disputas entre determinados gobiernos estatales y el gobierno federal,
frecuentemente causadas por discrepancias entre los partidos
gobernantes de ambas unidades territoriales y también por la tendencia
más uniformizante de algunos gobiernos centrales. Pero siempre se han
superado. No ha existido centrifuguismo, a pesar de que los poderes
centrales han ido reforzándose y adquiriendo un peso mayor sobre todo
en el aspecto legislativo, interpretando en esa dirección las normas de la
Ley Fundamental, que eran mucho más favorables al principio de
autonomía de los Länder.
 Los Lander conservan muchas competencias también en materia
legislativa, además de seguir reservándose la ejecución de la práctica
totalidad de los servicios. Menos algunos cuerpos de funcionarios de
ámbito nacional (Ejército, Aduanas, etc.), la mayoría de los funcionarios
dependen de las autoridades regionales o estatales. En Alemania goza
de larga tradición la autonomía local o municipal, fuertemente reforzada
por el barón von Stein en la famosa Ordenanza de 1808 y recogida más
tarde en todas las disposiciones sucesivas, incluida la Ley Fundamental
vigente. Por lo que los Länder están legislativamente obligados a no
propiciar un centralismo estatal abusivo y a defender con hechos el
principio de autonomía local.
 En el ámbito que más han conservado los Länder su independencia es
el cultural, de gran importancia. El poder central ha ido alcanzando cotas
de participación cada vez más altas en el tema, sin llegar a revertir la
situación, pero provocando casi siempre protestas de los gobiernos
federados.
 El organismo, a nivel nacional, llamado a representar y a hacer sentir el
poder real de los Länder es el Bundesrat o Consejo Federal. Por cada
Estado o Länd hay en el Consejo Federal 3-5 representantes. El
Consejo Federal tiene un peso importante en la vida política del país,
todas las medidas políticas que afectan a los Länder precisan de su
aprobación; y, en general, en los demás aspectos el Bundesrat tiene
derecho a veto. Pero dada la diversidad de intereses de los diferentes
Estados y la afiliación partidaria de los miembros del Consejo Federal,
sus decisiones rara vez se producen en absoluta disonancia con
respecto a las decisiones del Parlamento Federal, el Bundestag, que es
quien realmente protagoniza la vida política de la República. El
Bundestag, cuyos miembros son elegidos por una “votación proporcional
personalizada”, tiene como principales misiones la legislación política, la
elección del canciller federal y el control del gobierno de la nación.
 El sistema adoptado por Alemania Federal tiende a que la escena
política acoja fundamentalmente a partidos de fuerte implantación en el
país. Los cuatro grandes que han venido repartiéndose las funciones
principales de gobierno o de oposición son el Partido Social-Demócrata
de Alemania (SPD), la Unión Cristiano-Demócrata (CDU), la Unión
Cristiano-Social (CSU) y el Partido Democrático Liberal (FDP). Las
elecciones generales de 1998 conocieron, sin embargo, una
modificación importante de las fuerzas políticas. Los tres primeros
partidos conservaron sus posiciones tradicionales y se produjo un fuerte
incremento de participación del partido ecologista (Alianza 90- Los
Verdes, Die Grünen), que sobrepasaron al FDP, así como una cierta
representación del Partido del Socialismo Democrático (PDS), los
antiguos comunistas. Los Verdes lograron ya en 1983 ingresar en el
Bundestag, pero perdieron sus escaños tras la caída del Muro de Berlín.
A mediados de esa década recuperaron sus fuerzas, hasta llegar a una
posición de bastante influjo con el cambio de siglo, cuando entraron a
formar parte de un gobierno de coalición con el partido social-demócrata.
 Todos los grandes partidos nacionales tienen implantación en los cinco
Estados orientales reincorporados a la federación en 1990. El antiguo
partido comunista (SED) vio descender su poder de la noche a la
mañana; sus defensores proclives a un funcionamiento en régimen
democrático constituyeron lo que hoy ha llegado a ser el PDS, que, pese
a mantener su presencia parlamentaria en casi todos los Länder
orientales, tiene escasas posibilidades de recuperar la posición de
antaño.
 El marco socio-cultural
No es fácil precisar hasta qué punto incide en los habitantes de la actual

Alemania la gran cultura alemana, sin duda uno de los patrimonios más
indiscutibles de la cultura universal. El nazismo, la decepción de la guerra y el
materialismo de los últimos decenios han erosionado parte de los ideales y los
monumentos culturales levantados, sobre todo, a lo largo del siglo XIX, el gran
siglo alemán. Aunque siga siendo una potencia industrial y científica, la
Alemania de hoy ha perdido el primado cultural, científico y artístico que
durante mucho tiempo detentó. Es cierto que muchas grandes mentes
alemanas se vieron obligadas a irse y convertirse en fermento cultural y
científico de otras jóvenes naciones.
¿Por qué la formidable recuperación del país en el terreno económico en las

décadas posteriores a la segunda guerra mundial no repercutió, con parecida
fuerza, en el ámbito cultural? ¿Tiene algo que ver el sistema escolar
imperante? ¿O es más bien el sistema escolar de entonces y de hoy
consecuencia de una situación cultural y científica diferente, menos creativa,
más consumista, más materializada?
Alemania ha realizado grandes aportaciones de diversa índole a la cultura

universal, especialmente en tres ámbitos: filosófico, científico y artístico.
Pese a que Kant recogió en su obra importantes elementos de la corriente

empirista inglesa, las tendencias filosóficas que le siguieron conservaron, en
Alemania, una vocación predominantemente racionalista. El pensar no sólo
protagonizó el ámbito filosófico por encima del ser y del existir, sino que
condicionó la naturaleza de éstos. Cualquier saber que pretendiera referirse a
la experiencia debería originarse en la fuente primigenia de lo “apriórico”, de lo
“trascendental”; en resumen, la realidad iba a fluir del espíritu humano. En esta
línea se insertará la corriente filosófica que más influencia ejercerá a lo largo
del siglo XIX y, en gran parte, del XX: el idealismo. Un movimiento filosófico
alemán, con las tres grandes cimas de Fichte, Schelling y Hegel, los “filósofos
trascendentales”.
Por supuesto, el espíritu de la época, la rebeldía y vocación heroica del Sturm

und Drang1, estuvieron presentes en aquella reflexión filosófica, siempre
tironeada a la vez por una reverencial devoción hacia la naturaleza y por una
tendencia hacia el más allá. Son los años en que el espíritu romántico (Schiller,
Goethe, Novalis, Hölderlin) soñaba con una sociedad en que la libertad y el
amor por la vida habían de conquistar todo. Espíritu del que participa
Schopenhauer, que, pese a su voluntarismo pesimista, no dejó nunca de poner
el brillante mundo de la idea por encima del mundo sensible y exterior, reino de
las sombras y de la simple apariencia. La única excepción que podría oponerse
a aquel ambiente idealista y romántico fue la de Herbart, cuya vocación realista
estuvo en buena parte sustentada por su vocación científico-pedagógica; y aun
así, los motivos racionalistas pesan todavía bastante en su filosofía. Como
pesarían también en las interpretaciones materialistas de Feuerbach, Strauss,
Lassalle, Marx y Engels.
1
Movimiento literario desarrollado en Alemania en la segunda mitad del siglo XVIII, que también tuvo
sus manifestaciones en la música y las artes visuales.
Es indiscutible la influencia de todos estos nombres en la historia del
pensamiento contemporáneo. La segunda mitad del siglo XIX comenzará a
conocer un lento declive del predominio filosófico alemán; pero aun así,
nombres como los de Lotze, E. von Hartmann, Wundt, etc. mantendrán alto el
prestigio de la filosofía alemana. Pese a su orientación positivista y
pragmatista, todos ellos muestran ciertas proclividades metafísicas y
racionalistas. Poco más tarde, Nietzsche encarnaría ideales contrarios a la que
hasta entonces había sido la línea habitual, su ateísmo paganizante y radical
dejaría una huella imborrable. Su muerte en 1900 marcará el fin de una época
brillantemente dedicada a la sistematización filosófica.
La primera mitad del siglo xx va a conocer un replanteamiento del tema. Gran

influjo ejercerán Dilthey, Scheler y Husserl. Pero el movimiento más
característico de la filosofía alemana de esta época se muestra como contraste
a las corrientes predominantes en el siglo anterior, aunque sea también
heredero en gran medida de las mismas. Dos grandes filósofos van a convertir
a la existencia humana en el problema filosófico, y al existencialismo en la
corriente filosófica de moda. Tanto Karl Jaspers como Martín Heidegger
hablarán a sus contemporáneos un lenguaje que refleja la crisis de toda una
época y la necesidad de aferrarse a la existencia propia como única ánfora de
salvación. Ambos conservarán y acrecentarán su determinante influjo incluso
después de terminada la terrible que condujo el nazismo. Pero no por mucho
tiempo. El bienestar económico al que muy pronto abocó la nueva República
Federal Alemana y el dogmatismo marxista oficial de la República Democrática
relegaron a un plano secundario la preocupación filosófica que tanto había
caracterizado a Alemania. Desde entonces, una etapa de desinterés y
decadencia viene presidiendo la vida filosófica, apenas levemente animada por
movimientos tales como el de la llamada Escuela de Frankfurt, encabezada por
Horkheimer y Adorno. En conjunto, el postulado fundamental de dicha escuela
era la unión de marxismo y freudismo. Sin embargo, lo que más bien se ha
impuesto al final es un escepticismo generalizado e incluso una cierta
mentalidad antiutópica.
Mucha más preocupación han demostrado las autoridades por el pensamiento

científico, en declive desde la entrada de Hitler. Se ha procurado por todos los
medios su recuperación, sólo parcialmente conseguida. También la tradición
científica alemana gozó de una propensión eminentemente teórica. Se ha de
recordar que hasta la segunda guerra mundial 10 premios Nobel de Física y 16
de Química habían sido concedidos a alemanes. Personas consagradas a la
investigación pura y no tanto a la aplicada, pese a que sus descubrimientos
han desembocado en aplicaciones de reconocida importancia. Aun
reconociendo una clara decadencia, hay que decir que Alemania es uno de los
países que más atención presta a la investigación científica. Siguiendo el
parecer de Humboldt de unir docencia e investigación en el ámbito
universitario, las universidades alemanas dedican muchos recursos humanos y
materiales a ese fin. Existen también numerosas instituciones de investigación,
muchas financiadas con fondos públicos, federales o estatales. Esos fondos
públicos proceden de organismos como DFG, o Sociedad Alemana de
Investigación. También es universalmente conocida la Sociedad Max Plank
para la Promoción de la Ciencia (MPG), que cuenta con medio centenar de
institutos especializados y que es igualmente financiada por el gobierno federal
y por los Länder. Recordar también instituciones como el Sincrotrón Alemán de
Electrones (DESY) o fundaciones como la Volkswagenwerk, la Fritz Thyssen o
la Asociación de Fundadores de la Ciencia Alemana.
Alemania ha sido un país especialmente dotado en las artes, particularmente

en las “inmateriales”. Respecto a la música, nombrar las tres grandes “B” de la
música universal: Bach, Beethoven y Brahms. Junto a otras numerosas
grandes figuras que han hecho difícil competir con Alemania en este campo. El
espíritu alemán ha empapado la cultura universal a través de páginas tan
entrañables como La Pasión según San Mateo, de Bach, el Andante con moto
de Bonn, el Allegro non troppo de Brahms, etc. Grandes autores como
Schumann o Mendelsson, o, más cercanos a nosotros, Ricardo Strauss o Carl
Orff. Ya en nuestros días, Alemania no ha dejado de producir compositores de
renombre, pero es evidente que la capacidad creativa de Alemania ha
decrecido también notablemente en este campo. No es así en lo que se refiere
al culto por la música y al número verdaderamente notable de orquestas,
teatros de ópera, grandes directores orquestales y grandes solistas.
Numerosos festivales y temporadas de ópera y conciertos se desarrollan en las
principales ciudades del país, afianzando y extendiendo una afición musical
que alcanza, por supuesto, a las instituciones de educación y al mismo seno de
las familias.
Quizá fue en la literatura donde antes se notó el efecto del nazismo. Desde
1933 muchos escritores se vieron obligados a emigrar, los alemanes pudieron
leerlos sólo después del desastre bélico. Las primeras producciones de la
postguerra reflejaron el desencanto ambiente y más tarde fueron centrándose
en la crítica de la sociedad del bienestar. Corno en muchos otros ámbitos
idiomáticos, ha habido intentos de cambios profundos en la narrativa. Entre los
escritores de mayor renombre hay que incluir a Heinrich Boll, premio Nobel en
1972, Günter Grass, Amo Schmidt, etc. Que demuestran que Alemania no ha
carecido de talentos creativos. Pero su producción propia está desbordada por
el extraordinario número de obras traducidas de otras lenguas; Alemania es, en
las traducciones, uno de los países de vanguardia; esto da pruebas de su
actual aperturismo, pero también de que su capacidad competitiva con otros
países se ha visto recortada.
La producción pictórica alemana es reflejo de las principales corrientes

modernas, aunque manifestando a menudo bastante proclividad hacia escenas
de la vida real y hacia el tema de la muerte. Los grandes museos, archivos y
bibliotecas están esparcidos por el país, como una prueba más del
pluricentrismo cultural que siempre ha caracterizado a la sociedad alemana.
Alemania no tiene una capital cultural, como pueda ser París para los
franceses. Berlín, que es la que más podría aproximarse a ese ejemplo, fue la
capital durante más bien pocos decenios y sólo recientemente ha vuelto a
serlo. Otras ciudades como Hamburgo, Munich, Frankfurt, Colonia o Dusseldorf
gozan de una vida cultural de alto nivel y de viejas y sólidas instituciones.
La vida cultural transcurre también a través de los medios de comunicación

social. Tanto la televisión, como la radio, están extendidísimas. Es una de las
naciones con más lectores de periódicos; tres de cada cuatro lo leen
habitualmente.
1.2. Génesis y evolución del sistema escolar.
Existía un desinterés global de todas las áreas por la educación, era la iglesia
la principal promotora de su desarrollo. La iglesia asumía tareas que ningún
poder civil quería asumir o reivindicar.
En Alemania de los siglos xv y xvI, existía una proclividad desde los enclaves
seglares a los temas educativos (Hamburgo, Worms...). Este hecho fue lo que
ayuda a que Alemania se convirtiera en la cuna de la educación
contemporánea en las zonas protestantes y facilito a Lutero cuando dirigió en
1924 su famosa carta a los regidores de todas las ciudades de la nación para
que establezcan y sostengan escuelas cristianas.
El interés por las escuelas públicas va en aumento, pero no es hasta 1526,

donde las Ordenanzas del Estado de Hesen recogen una visible preocupación
pública por la creación de escuelas. Este hecho también se dio en Wurttemberg
y Sajonia. Siendo su principal objetivo la expansión y perfeccionamiento de la
lengua alemana.
En el siglo XVII se va a conocer una extensión del interés de los príncipes por
la eduación en casi todos los territorios alemanes (Ordenaza pionera la de
Weimar 1916, donde comienza el carácter obligatorio y una franja de edad de
los 6 -11 años).
La ordenanza más importante es la de Gotha de 1642, por el duque Ernesto el

piadoso. La cual establecía calendarios y horarios escolares, sostenimiento
público de los maestros, labores de inspección, exámenes anuales, certificados
de estudios e la inicial división de los cursos.
-La Prusia pionera y admirada
El rey Federico Guillermo I Deseaba convertir a Prusia en la cabeza de

Alemania y la enseñanza se vio refortalecida por este hecho, por primera vez
en la historia se reclamaba la hegemonía y se convertía la obligatoriedad
escolar en fundamento del sistema educativo. Con esto también una mayor
dotación de recursos materiales y humanos. (decreto 1717 “formación de
docentes”, que desembocó 1732 en la existencia de seminarios de formación
docente.
Federico Guillermo I: Medidas legislativas (Principios regulativos): Plan
general de Escuelas.
-Regulación e inspección de la enseñanza privada
-Creación de sociedades escolares alrededor de parroquias y mucicipios...
Federico II:
-Independencia del aparato público estatal con respecto a la iglesia y a sus

instituciones -Religión garantizada y concretada
-Creación de la escuela media y código civil General (ministro Baron von

Zedlitz): Fervor pedagógico, optimista de los revolucionarios francés.
-Sistema educativo y unificación alemana
Creación de la universidad de Berlín en 1810 y espíritu reformista (Primer

rector Wilhen von Humboldt). Universidad como comunidad de investigadores.
Pensadores importantes: Humboldt, Súvern , Pestalozzi (escuela primaria) y

Herbart y Fróbel (ciencia de la educación)
Política social; Seguros contra accidentes , de enfermedad , jubilación e

incapacidad para el trabajo. Establecimiento por leyes (1884-1887)
Sistema educativo de doble vía (1870):
1. Enseñanza básica centrada en las lenguas clásicas (después de las

preparatorias).
2. Niveles: Escuela popular elemental (hasta los 13-14 años), escuela
de carácter práctico (a partir de 14) y luego Formación Técnica
(enseñanza y empleo productivo)
 La educación alemana de entre-guerras
En 1919 Alemania deseo desterrar el militarismo y conducirse por vías

democráticas, la corta republica de Weimer dejo mucha huella en el ámbito
educativo:
 Escuela elemental única (entre 6 y 11 años)
 Plan de estudios predominante a la literatura, arte, ciencias alemanas.
 Regulación de las competencias eclesiásticas (inspección,
nombramiento del profesorado...)
 Iniciativa directa de los municipios
 Estimulación de la autonomía de los discentes
 Movimiento juvenil con la creación de las “escuelas en comunidad”
Época Nacionalista (Adolfo Hitler), 1934:
 Cambio en la estructura administrativa educativa

 Creación de un ministerio del Reich para la ciencia: Uniformo la vida
educacional, normas sobre los programas, libros de texto, calendarios y
horarios, convirtió a los maestros en funcionarios, revitalizo la educación
física
Reforma escolar de 1938:
 Policitación de la vida educacional de centro con ideologías

nacionalistas
 Educación considerada como: disciplina, como cultivo para la adhesión
al pensamiento único.
 Continuación de la escuela media con carácter técnico y practico
 Escuela de talentos
 Creación de Adolf Hitler Schule
 Creación de los nuevos lideres alemanes
 Extensión de la educación preescolar, la diversificación de la enseñanza
superior y acciones para la educación permanente.
-Los frutos de la derrota (1945)
 Enseñanza en locales de todo tipo, se tradujeron libros al alemán y se

priorizo el carácter funcional de los aprendizajes.
 Confianza en los Lander para la reorganización de los aparatos
escolares.
-Evolución del sistema educativo en la segunda mitad del siglo XX
 1948-1950: Unificación de las escuelas: Escuela primaria de seis cursos

(6-12 años) , seguida de la escuela secundaria ( tres forma
institucionales; Hauptschule, Realshule y Gymnasium)
 1949 “Ley fundamental” puesta en marcha en la Conferencia
permanente de ministros. Donde se decía que la coordinación de la
política educativa es competencia del LÄnder
 1953 “Comisión Alemana de educación y enseñanza” donde se creo
el (Plan conjunto para la transformación y unificación de la enseñanza)
 1964 “Convenio de Hamburgo”: Escolaridad obligatoria de tiempo
completo (de 9 a 10 años de duración), primer ciclo escolar (duración de
4 años),las escuelas que seguirían, escuela secundaria ( tres forma
institucionales; Hauptschule, Realshule y Gymnasium), atención a los
discapacitados, enseñanza de una lengua extranjera y preparación de
certificado de fin de estudios
 1969 Durante la gran coalición centro-derecha (CDU-CSU) y de
izquierda (SPI). Mayor colaboración entre el LÄnder y el gobierno
Federal. El canciller Willy Brant crea el Ministerio Federal de Educación
y Ciencia.
Ley Federal de Formación Profesional
 1970 “Informe sobre la política Educativa” Donde se establecieron
líneas programáticas y prioridades hasta 1980. Y la creación de la
“Comisión Federación -Estados para la planificación de la educación”
cuyo mayor logro fue “El plan global de educación” que definió las líneas
educativas hasta 1985.
 1976 Reducción de la desocupación juvenil y la Ley General
Universitaria
 Época de los 80 escases de reformas
 1990 “Ley de creación de los LÄnder” Cambio total de la estructura
organizativa. Cinco nuevos ministros de educación y modelo educativo
Germano-Occidental.
2.6 Entrando en el siglo

 1998 Reforma de la educación superior (criterios con respecto a la
Unión Europea): Tasas académicas (Que se mantienen en la
actualidad)
 2010 Plan Bolonia “Espacio Europeo de Educación superior”
 Informe Pisa del bajo nivel Educativo en el país, realza el debate al
cambio estructural
1.3. Estructura del sistema escolar
1.3.1 Estructura administrativa
Se trata de un sistema escolar completamente regionalizado, las competencias

caen sobre las 16 regiones o “Lander”, aunque existen algunos organismos de
carácter central, unos aseguran determinadas competencias educativas al
gobierno federal y otros se ocupan de coordinar las regiones entre sí y de éstas
con el gobierno central. Todos estos organismos tienen su sede central en la
capital Berlin.
La administración Estatal
En Alemania, el término estatal se refiere a los estados que componen la

federación y son estos estados los que establecen los objetivos de la
enseñanza, la duración de la etapa obligatoria, las normas escolares, la
formación del profesorado, las pautas para el funcionamiento de los centros,
información de los mismos, libros de texto, becas, etc. En resumen, Los
principios de actuación y normas fundamentales emanan de los parlamentos de
estos estados, mientras que la concreta política educativa es dirigida desde el
seno de los respectivos gobiernos estatales mediante un ministro de educación
cuyas incumbencias no son siempre las mismas de un estado a otro.
A pesar de todo ello, existe claramente un cierto grado de centralismo, entre las
autoridades locales y centrales se sitúan los distritos escolares. La
organización del sistema viene dada desde la federación con cierta autonomía
para los estados.
Salvo en el nivel superior, la autonomía de las instituciones educativas

concretas y sus órganos directivos es escasa, reducida a temas de
funcionamiento ordinario, en el caso de las universidades y las escuelas
superiores, éstas asumen su propia auto-organización con algunas dificultades
de tipo presupuestario.
La Administración Federal
Como hemos dicho, la política educativa incumbe a los gobiernos estatales,

pero la coordinación de los mismos, a la Conferencia Permanente de los
Ministros de Educación de dichas regiones o “Landers” cuya secretaría se
encarga de recoger y estudiar la problemática existente y del asesoramiento de
sus miembros. Sin embargo, las resoluciones y recomendaciones de la
Conferencia requieren de la unanimidad de sus miembros y no se hacen
operativas hasta que no las incorporan sus leyes y reglamentos los estados.
En la actualidad se ha requerido de una mayor presencia de la Federación por

diversas problemáticas, así que dos organismos se encargan de ello: el
Ministerio Federal de Educación y Ciencia y la Comisión Federación-Estados
para la Planificación Educativa y la Promoción Científica.
1.3.2 Estructura institucional
El conjunto de la red institucional es, en su mayoría de carácter público, en la

actualidad solo entre el 5 y 8% por ciento de los niños acuden a educación
privada. Los ámbitos concretos de la educación privada son preferentemente la
secundaria, determinadas formaciones profesionales, educación especial y pre-
escolar.
El calendario y la organización escolar varía en función del estado. A

continuación, veremos los diferentes niveles educativos:
 Educación pre-escolar: (Kindergärten), (de 3 a 6 años), en gran parte

esta educación ha sido genuinamente alemana, por influencia de
algunos pedagogos alemanes y experiencias llevadas a cabo. El 75% de
ellos corren a cargo de instituciones no oficiales, y el resto públicas,
aunque se está notando cierta tendencia en el aumento de estas
últimas. Normalmente los horarios son de media jornada., pueden existir
diferencias en el calendario dependiendo del estado o región.
 Enseñanza primaria: compuesta por 4 años en la mayoría de los estados
(en otros 6), generalmente matinal, el horario oscila entre las 20 horas
semanales y en 1º y 27 en 4º. Etapa obligatoria, acude la mayor parte de
la población, a excepción, por ejemplo, de los casos de educación
especial. Sus contenidos se reparten en asignaturas, generalmente:
lengua, matemáticas, ciencias, música, arte, religión y deportes, a fin de
favorecer la conexión entre todas las materias los dos primeros cursos
están impartidos en su totalidad por un solo maestro. Las clases están
constituidas por no más de 30 alumnos. Tras finalizar los estudios
primarios los alumnos tienen cuatro modalidades a elegir con diferentes
títulos y salidas, alguna de ellas con alguna prueba, pero la mayoría sin
requisitos y con variaciones según estados, en todas ellas nos hayamos
aún en la educación obligatoria. La elección viene recomendada por el
centro o profesor.
 Enseñanza secundaria de 1ª etapa: Dependiendo del camino elegido por
cada alumno, éste podrá cursar 4 opciones: (Gymnasium, Realshule,
Gesamtshcule y Hauptshule).
o Haputshule: Se trata de la escuela básica, en la actualidad, la

escuela principal o “Hauptshule” es la que más alumnos recibe,
aunque ha habido un notable incremento de las demás opciones.
Cabe destacar que la permeabilidad entre los diferentes tipos de
instituciones ha favorecido una gran flexibilidad que se ha
traducido en la migración de alumnos de unas a otras según sus
aptitudes e intereses. En este tipo de escuela se da un moderno
desarrollo de los contenidos de lo que era la escuela popular.
Abarca normalmente del 5º al 9º curso, aunque existe un 10º
curso voluntario en algunos länder a fin de obtener una titulación
de mayor nivel, parecida a la concedida en la Realshule. En
muchas zonas es normal que no se requieran exámenes al
finalizar la etapa, pero existen exámenes voluntarios que otorgan
mayor titulación y son bastante frecuentados. La escuela principal
está dirigida sobre todo al ingreso a una formación profesional de
carácter práctico (agrícola, comercial, industrial, administrativo o
artesanal). Con el certificado final se accede a una formación
profesional de carácter práctico, sin embargo, también es normal
que sus integrantes continúen sus aspiraciones a estudios de
nivel superior.
o Realshule: fue, la opción más popular al terminar la guerra y sigue

teniendo bastante presencia. Se trata de la escuela secundaria
elemental, generalmente comprende 6 años de escolaridad (entre
5º y 10º curso) pero en algunos länder comprende solo los 4
últimos. En esta escuela prevalece, como en las demás, los
contenidos de formación general, pero sin perder de vista la
practicidad ni la posibilidad de reforzar optativamente algún área
de conocimientos en los últimos cursos. También posibilita el
acceso al trabajo a tiempo parcial y a los mismos tipos de
enseñanza profesional ofrecida en la salida de la Hauptshule. La
Realshule facilita en mayor medida el acceso a estudios
secundarios de de 2ºciclo especialmente mediante escuelas
profesionales, pero también a través de bachilleratos técnicos y
generales.
o El Gymnasium es la más tradicional y forma parte de la vía

académica de las instituciones, y la única en la que es posible
cursar los dos ciclos que componen este nivel. Hay que
mencionar que el alumnado que lo abandona al finalizar el 10º
año de estudios tienen las mismas oportunidades que los que
finalizan sus estudios en una Realshule. Puede llegar hasta el 13º
curso y si se concluye se puede acceder con otra serie de
estudios superiores o universidad y se obtiene un certificado de
madurez.
o El Gesamtshule es el más reciente, aunque en un principio

pretendía formar la escuela única, en la actualidad el número de
estas escuelas no es demasiado grande. Hoy en día se trata
generalmente de escuelas polivalentes que habitualmente
atienden a 6 cursos de escolaridad (del 5º al 10º).
 Enseñanza secundaria de 2ª etapa: En este nivel distinguimos dos vías

claramente diferenciadas:
o Gymnasium: de carácter académico y propedéutico para la
enseñanza superior. Se podría traducir como bachillerato y
recoge a alumnos entre los 10 y 18 o 19 años con algunas
variaciones según la región en la que nos encontremos. Existe
también el gymnasien para la admisión de alumnado que han
cursado sus estudios en centros secundarios de otro tipo. El
gymnasium admite modalidades académicas referentes a lenguas
clásicas, modernas, matemático-científico, económico y artístico
tanto en su ciclo inferior como superior. Su objetivo primordial es
la consecución del Abitur, diploma que da acceso a la universidad
y a estudios superiores, tienen planes de estudio con asignaturas
obligatorias y opcionales con al menos una lengua extranjera,
religión, deportes y, en mayor o menor proporción: artes plásticas,
música, filosofía, ciencias sociales, físico-naturales, etc.
o La segunda está constituida por una serie de instituciones de
diverso tipo de las que las más usuales son: Beruffshule (FP a
tiempo completo), Berufsaufbaushule (escuela prof.
complementaria) Fachobershule (escuela técnica secundaria).
Existen también dos instituciones puente entre la via académica y
la profesional (Berufliches Gymnasium y Fachgymnasium), y otra
última institución tradicional de formación profesional alemana
para quienes, habiendo terminado los estudios secundarios de 1º
ciclo, tengan cierta práctica y aptitudes profesionales con al
menos 18 años.
 La enseñanza superior: las escuelas de educación superior son, en su

mayoría públicas, aunque en los últimos años han crecido instituciones
con total reconocimiento oficial, la mayoría especializadas en
determinados ámbitos profesionales. La Ley General de Educación
Superior estableció un cierto marco, pues al igual que con los restantes
niveles, éstos recaen sobre las competencias de los Länder, tras ello
hubo algunas reformas. Hoy en día, para el acceso a los niveles
superiores de enseñanza se exige el certificado de madurez general,
que suele adquirirse tras el título de Bachillerato (Abitur), existen algunas
instituciones para las que no basta con ello, sino que también cierta
capacidad artítica (escuelas superiores de arte) o cierta práctica
profesional (algunas especialidades de las universidades técnicas),
también en algunos centros universitarios los alumnos han de someterse
a pruebas iniciales. También existe otro certificado de madurez
universitaria especializada que abre camino a determinadas carreras en
universidades y escuelas de enseñanza superior (normalmente
obtenidos en bachilleratos especializados. Por último, las escuelas
especializadas suelen dar acceso con la superación de pruebas
realizadas por ellas (certificado de madurez superior especializada).
Normalmente, el currículum de los centros superiores viene dividido en
semestres, dos por año, con una duración promedio de 4 años. Cada
vez más, en general las carreras suelen dividirse en un 1º grado
(Bachelor) de 3 años y un 2º grado (master) de uno o dos años.
También existen determinadas titulaciones exigidas para algunas
especialidades (docentes, abogados, médicos, etc.).
 Formación del profesorado: Los esfuerzos realizados en este sector han

incidido especialmente en dos direcciones:
Por un lado, incrementar el nivel de exigencia a aquellos que vayan a
dedicarse a la docencia en cualquier tipo de institución y, por otro lado,
evitar al máximo las diferencias formativas entre el profesorado de los
distintos centros y niveles, esto último solo se ha conseguido de forma
parcial.
A excepción de quienes se encargan de la educación pre-escolar, que
se forman en determinadas Fachshulen, durante 2 años y le sigue un
curso preparatorio de 1 año de duración, todos los docentes se forman
en instituciones de enseñanza superior (universidades o escuelas
superiores de pedagogía).
Respecto a la educación especial, la formación de los docentes se
realiza tanto en escuelas superiores de pedagogía como en institutos
médico-pedagógicos existentes dentro de algunas universidades.
1.4. Problemas y perspectivas

Alemania sigue siendo una gran potencia en materia educativa. La sociedad
actual se caracteriza por una mayoría clase media con un reconocido nivel de
vida. Esto es fruto de su espíritu democrático y la igualdad de oportunidades.
A pesar de ello, tanto a nivel social como educativo presenta diversos

problemas que detallamos a continuación.
1.4.1. Descentralización versus unidad
La regionalización de Alemania, rescatada por la Ley Fundamental de la

postguerra, se ha encontrado con numerosos desafíos. El más importante fue
el provocado por la movilidad de la población alemana, para dar cabida a los
pueblos del este, así como la idea de que la unidad era más necesaria que
nunca.
La Ley Fundamental de 1949 garantiza la diversa personalidad cultura y

educativa de los Lander, aunque el Gobierno Federal debe mirar por la nación
en su conjunto.
El partido federal, publica un informe sobre los problemas estructurales del

sistema educativo federal donde indica como solución la reforma de la Ley
Fundamental. Este hecho se justifica porque la dicha Ley es federalista y
porque “la soberanía cultural constituye el núcleo de la autonomía estatal de los
Länder” tal y como indica el Tribunal Constitucional.
En definitiva, Alemania sigue contando con un sistema educativo regionalizado.
1.4.2. Selección versus democratización
En Alemania, los alumnos pueden optar por diversos caminos de enseñanza,

más intelectual o laboral, a los 10 años. Esta afirmación, se justifica por la
tradicional mentalidad alemana, donde se prefiere optar por el sentido práctico
de la vida profesional, que por una carrera universitaria que desemboque en
una mala profesión. Se intensifica más esta posición, con la crisis laboral
actual.
Por otro lado, esta afirmación se debe matizar ya que, en los dos primeros
años, ambos itinerarios son prácticamente iguales en contenido y calidad. Y, se
puede realizar un cambio en cualquier momento, por lo que realmente, la
elección se realiza a los 12 años, a pesar de seguir siendo posible el trasvase
posterior.
Además, los cuatro tipos de planes de estudios secundarios poseen una

formación general idéntica entre el quinto y décimo curso, añadiendo una
materia de preparación para el trabajo en los de formación prevocacional.
En definitiva, la diversidad de instituciones no ha hecho que merme la igualdad

durante los 9 ó 10 años de escolarización obligatoria.
En Alemania se ha conseguido una verdadera democratización y la inmensa

mayoría de la población se mantiene escolarizada durante doce años.
Esto no quiere decir que la igualdad de oportunidades se haya conseguido

completamente, ya que se observan diferencias sustanciales entre las
personas nacidas en Alemania y los inmigrantes. Además, se han realizado
críticas relacionadas con la falta de democratización en la enseñanza superior.
Todo ello obstaculiza la libertad de aprender.
1.4.3. Libertad de aprender versus libertad de enseñar.
La tradición educativa alemana destaca por su “Libertad de Aprender y

Enseñar” que abarca diversos derechos incluido la libertad de cátedra.
Los estudiantes que posean el Abitur tenían libertad de matricularse en la

facultad o centro superior que eligieran, la libertad para regular el ritmo y la
duración de los estudios, así como poder trasladarse de una a otra universidad.
A pesar de estas libertades, también ha existido dificultades. Entre ellas,
aunque haya aumentado el número de universidades y centros, no hay
suficiente cabida para todos los estudiantes. Además, en la actualidad algunas
carreras pueden tener una alta demanda, teniendo dificultades para atender a
todo el alumnado. Hoy en día, estas libertades son difíciles de cumplir por lo
difícil de organizar.
Otras dificultades que influyen en la Libertad de Aprender han sido la crisis

económica y con ella, la debilidad de la financiación universitaria. Ello ha
supuesto un incremento en las tasas universitarias.
1.4.4. Reunificación alemana y sistema educativo.
Tras la caída del muro de Berlín, se han destinado muchos esfuerzos y muchos
recursos para educación con el objetivo de reeducar para un nuevos escenario
político y social. Pero los resultados esperados están tardando en llegar.
La reunificación alemana ha ocasionado graves problemas en el ámbito

educativo. El más grave de ellos se relaciona con los educadores
profesionales. La dificultad para organizar un nuevo sistema educativo con
profesores formados para sostener el viejo sistema supuso el despido o
renuncia de profesores, y nuevos planes de formación. Además, se da el caso
de falta de profesores, ya que aparecen nuevas materias que antes no se
impartían, siguiendo al modelo occidental, como por ejemplo el latín o el inglés.
La enseñanza de religión también ha planteado problemas. El régimen

comunista trabajó por la descristianización y la propaganda ateísta, pero su
enseñanza era y es obligatoria en los Länder occidentales. Además, se suma el
problema de la escasez de profesores de religión.
Existen también problemas en relación con la estructura, y más concretamente

a la “escuela principal” donde se encuentran la mayoría de los alumnos, pero
siguen pensando que debe desaparecer. Y, por otro lado, los centros privados
que, aunque han sido autorizados, no registran los mismos apoyos en todos los
escenarios.
1.4.5. Riqueza y miseria de una sociedad próspera.

Alemania, al igual que otros países europeos, ha sufrido problemas de
desempleo, inadaptación, drogadicción y delincuencia, entre la población joven.
Se han tomado medidas, para evitar el alto número de graduados universitarios

desempleados, a través del Pacto entre la Economía y la Política, para que
opten antes por la inserción profesional que por los estudios universitarios. En
la actualidad es, al contrario, en el país faltan titulados cualificados.
Este problema es mayor por el declive de la natalidad y la necesidad de

aumentar el nivel educativo entre la población inmigrante.
Además, y, al igual que otros países desarrollados, existe una crisis del sistema
educativo que obliga a plantearse una revisión.
Tema 2. EL SISTEMA EDUCATIVO BRITÁNICO

Aunque como sabemos el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte,
está formada por cuatro territorios: Inglaterra,Gales,Escocia e Irlanda del Norte,
se tomará como referencia y representante: el inglés. Los sistemas escolares
modernos, nacen como consecuencia inmediata de la revolución industrial, por
ello, como país pionero de la revolución industrial, ocupa un puesto de primer
orden en la esfera de la educación pública.
2.1. Contexto
Inglaterra está considerada como pueblo de marinos e isleños, con un fuerte

sentimiento de independencia respecto a todo lo demás. A pesar de estar a
poco kilómetro del continente europeo y pese a pertenecer ya a la Unión
Europea, son reacios a considerarse europeos. En su lenguaje se muestra
señales de ello: " to go to Europe", lo mismo lo emplean cuando se desplazan
40 ó 50 km, que cuando viajan 3000 km. Tienden a sentir nostalgia de su país,
cuando se encuentran en el extranjero: homesickness, que significa algo así
como " mal de hogar".
Los viajeros que se la visitan suelen tener una primera idea desfavorable de la
realidad, esa primera impresión desiste pronto, cuando es capaz de captar la
realidad más profundamente.
Inglaterra se encuentran zonas de gran belleza natural, destacando, el Lake

District, al noroeste. Además, ocasionalmente la cosa es bella y majestuosa,
como se puede observar en el norte de Escocia, en esa espectacular región
denominada, the highlands and islands, donde se encuentra el monte más alto
del país: Ben Nevis.
El territorio cuenta con una herencia arquitectónica verdaderamente admirable

y variada; contando con catedrales y monasterios de gran belleza, así como
pequeñas iglesias o enormes mansiones que aparecen entre árboles. No
podemos obviar la calidad arquitectónica de Londres, o de las tradicionales
Oxford y Cambridge, York...
El ser pionera en la revolución industrial ha causado consecuencias nocivas

tanto para el aspecto que presentan las áreas industriales, como la gran
contaminación que ocasiona, aunque debemos señalar que también han sido
pioneros en la mejora de este último apunte.
El escrupuloso respeto a la libertad personal y a la vida privada de cada uno es

algo proverbial en este país. Los ingleses suelen poner mucho cuidado en no
invadir la intimidad y en respetar el derecho a la soledad de las personas.
Tendencia bien arraigada a la educación y trato cotidiano, pero se trata también
de un comportamiento casi necesario en un país tan súper poblado con
Inglaterra. Tengamos en cuenta que en Reino Unido acoge a poco más de 61
millones de habitantes, la mayor parte de los cuales vive en Inglaterra (50
millones). Sin embargo, la tasa de crecimiento anual es una de las más bajas
de Europa, paliada en parte gracias a la inmigración (pakistaníes,
indios,africanos,antillanos).
Esta densidad de población se originó con el surgimiento de la era industrial,
que trajo por primera y precozmente prosperidad económica a este país que
carecía de excesivos recursos naturales.
Esa envidiable situación se consiguió gracias a dos grandes recursos con los
que contaba Inglaterra: abundante energía y un inmenso imperio colonial. A
esto dos recursos hay que integrar quizás el más importante: sus habitantes
(prácticos y emprendedores) entre los que destacaron excelentes
investigadores y brillantes hombres de empresa. Mientras algunos países se
emprenden en la era industrial, se produce en le Reino Unido casi la tercera
parte de los productos industriales de todo el mundo, y la mitad del comercio
mundial está en manos británicas.
Aún así los británicos necesitan importar hoy día la mitad de los alimentos que
consumen, jugando un gran papel en la economía las empresas importadoras.
Ya que hay una notable desproporción entre el territorio dedicado a pastos y
cultivos y la gente que trabaja en este sector apenas llega al tres por ciento de
la población activa total.
Algunas consideraciones sobre la sociedad británica actual
Los británicos se pueden catalogar de manera general como conservadores y

con un marcado tradicionalismo, un fuerte lazo con el pasado y con la tradición,
que es heredado en este pueblo. Este rasgo no sólo se palpa en antiguos
ceremoniales que siguen llevando a cabo, sino en los distintos capítulos de la
vida familiar, en el trabajo y en las relaciones sociales. Todo el mundo tiene sus
propias tradiciones y se muestran reacios a cambios sustanciales.
El sentimiento monárquico, común en mayor o menor medida en todos los

británicos, sirve con frecuencia para ejemplificar su conservadurismo a escala
general. Dicho conservadurismo no implica antiprogresismo. Inglaterra ha sido
pionera de multitud de cosas: la revolución industrial, la enorme facilidad que
poseen para la invención, para innovaciones en ciencia y tecnología. Incluida la
vida social, la "escuela nueva" comenzó allí. También la socialización de la
medicina y otras tantas mas.
Pero es el clasicismo de la sociedad británica es blanco de ataque para los
forasteros, puesto que aún se perciben actitudes clasistas, ya que la nobleza
aún cuenta con autoridad y se luce con orgullo. La ambición por títulos y el
jactarse por los méritos obtenidos no es exclusiva de estamentos superiores,
sino de la cualquier persona que consigue un título por simple que sea éste.
Todo esto deja al descubierto la existencia de estamentos o clases y la
aspiración de todos de querer ascender en la escala social.
El clasicismo británico se apreciaba incluso en la forma de hablar. La manera

de pronunciar, revelaba el estamento al que pertenecías. Para progresar en la
vida había que tener le acento correcto, the right accent.
Aunque no sería correcto afirmar la abolición del clasicismo, lo que si es cierto

es la gran evolución en una sociedad bastante igualitaria. Está claro que en
Reino Unido hay muchas necesidades insatisfactorias, pero es igual de cierto
su lucha por minimizarlas.
En cuanto al individualismo británicos, es importante aclarar, que no se

considera un culto a la individualidad sino un culto a la libertad individual. El
respeto a la libertad de los demás, es una medida para que los demás no
obstaculicen la libertad de uno. Este rasgo ha conllevado que Inglaterra se
considere cuna y refugio del liberalismo, por mucho que haya logrado
imponerse las normas y estilo de vida.
Al hilo del sentimiento anterior, se encuentra la veneración a la vida hogareña,

de hecho como ya sabemos la palabra hogar en inglés, home, encierra una
magia especial para ellos. Así como los alimentos elaborados en casa (home
made) gozan de un prestigio imparable. Los británicos se resisten a vivir en
pisos y apartamentos, optando por su propia casa, que cuenta con un
mobiliario cómodo y bonito. Ellos crean un lugar confortable y seguro, de que
disfrutan durante le fin de semana. Con el siguiente dicho tan repetitivo en el
país, de que para un inglés su casa es su castillo (" an Englishma's home is his
castle") se recoge todo lo señalado.

En cuanto a lo que la vida política se refiere, Reino Unido es uno de los países
escasos que son admirados por el resto. El sistema democrático se desarrolla
desde hace tiempo sin sublevaciones externas. El cambio social se ha puesto
en marcha, sin necesidad de recurrir a revoluciones o guerras civiles. De ahí
que el sistema político inglés, aunque es muy difícil imitar, sirve como modelo
de muchos países.
Su monarquía es meramente representativa, su voz es casi nula en la

gobernación del país. Aún así la monarquía es esencial en el sistema político
inglés e incluso se podría que a la misma democracia británica. La corona
posee un papel vital a la hora de " hacer sentir" lo que es constitucional y lo que
no lo es, en un país donde no existe una constitución escrita. Allí constitución y
tradición van unidas e incluso en buena parte se refiere a lo mismo.
La asignación del Primer Ministro, corresponde al Rey o a la Reina, aunque el

monarca podría seleccionarlo con libertar, se recurre a la elección del más
votado en las elecciones generales. Casi siempre han sido dos las grandes
formaciones políticas: el partido conservador (Tory), que primero compitió con
el partido liberal (Whig) y después con el partido laborista (inclinado al
fortalecimiento del sector público y la igualdad de oportunidades, moderada
interpretación del socialismo). En gran medida se puede afirmar, que todos los
partidos políticos británicos son conservadores y en algún sentido progresista.
El parlamento británico, de tan antigua tradición, viene hoy ejercido

fundamentalmente en la Cámara de los Comunes (the House of Commons),
aunque la añeja Cámara de los Lores o House of Lords, coexiste aún y los
ministros de gobierno son miembros de un Cámara u otra.
El gobierno británico, siendo conservador o laborista, conserva celosamente

sus antiguas tradiciones.
El Reino Unido está formado por cuatro territorios (generalmente mencionados

como nations), peri todos ellos se organizan de manera unitaria, mediante un
único gobierno. Quién ha respetado siempre la autonomía tanto de esos
territorios sagrados como de la unidades socio-políticas que los componían, las
Autoridades Locales (Local Authories).
Escocia goza de una larga tradición de autonomía, administrada de manera
autónoma, con leyes propias, en casi todas las áreas, incluidas la educación.
Este territorio sigue siendo manejados, en el gobierno centre, por un Secretary
of State for Scotland, jefe a su vez del Scottish Government.
Gales en dirección opuesta se encuentra más unida a Inglaterra en todos los

conceptos, como Escocia cuenta en el gobierno central con un secretario de
Estado, dichos secretarios (escocés o galés) forma parte del Gabinet.
En cuanto al gobierno de Irlanda del Norte, presenta mayor dificultad. Este país
de hecho tiene Escocia Parlamento propio y la administración pública funciona
automáticamente en la mayoría de las áreas. Las comunidades tienden al
aislamiento en la vida institucional y hasta en la vida ordinaria, lo que provoca
todo tipo de problemas y muy específicamente de tipo educativo.
El rasgo más genuino de su política, se encuentra en el peso y la tradición que

posee el país de las instituciones de gobierno local (local authorities). Su
relevancia se refleja en el hecho de que más de dos millones de sujetos de la
población trabajan en dicho ámbito siendo el total más de tres millones.
Todos los condados están divididos en distritos y los territorios más reducidos
se denominan parroquias (parishes).
Los consejos de condados (country council), se ocupan de los asuntos de

mayor envergadura, mientras que las acciones más concretas la realizan los
consejos de distritos. Todos los miembros de estos consejos (councillors) son
elegidos democráticamente.
Los consejos locales, funcionan a través de comités y se encarga de las

principales áreas y servicios (educación, salud, vivienda...)
La cultura británica ha dejado huella imborrable en la historia y sobre todo de

un modo especial en nuestra época. Bajo la <<americanización>> que parece
invadir hoy occidente, y también oriente; hay una buena dosis de evocación
cultural británica. La más significativa: la lingüística. Son tanto los británicos
que han sido significativos a lo largo de la historia: Locke y su pensamiento
empirista, Hume, Kant, Burke y Jellinek, el liberalismo económico de Adam
Smith, el evolucionismo de Darwin...
Toda filosofía británica está marcada por el empirismo, las ideas vienen
explicadas en función de puras representaciones, sensaciones, percepciones.
Esto se manifiesta profundamente en el propio idioma, el inglés, es sin duda,
un idioma enormemente analítico. Pensar analíticamente significa prioridad de
lo singular sobre lo total, de lo concreto sobre lo abstracto, de lo nominal sobre
lo conceptual, de la inducción sobre la deducción, de lo empírico sobre lo
metafísico, de lo relativo sobre lo absoluto.
Si esta particularidad lingüística manifiesta una relación evidente en terreno

filosófico, sin ser menor su paralelismo con el comportamiento jurídico y
religioso de los británicos.
La Iglesia Anglicana se encuentra separada en dos tendencias, una más

inclinada al protestantismo y otra al catolicismo (con la influencia del Cardenal
Newman). Esto hace que el clima interior de los templos anglicanos difiera, a
veces, considerablemente entre sí.
La tendencia británica al empirismo queda igualmente al descubierto si se

examina el concreto carácter de sus numerosas e importantes aportaciones de
orden científico y tecnológico. En las numerosas aportaciones británicas a la
ciencia contemporánea, cabe destacar que, desde Newton a nuestros días, las
principales aportaciones anglosajonas se mueven más en el campo de las
ciencias aplicadas que en la pura teoría científica. Los grandes inventos
tecnológicos tienen con el Reino Unido una deuda de gratitud complicada de
saldar.
En cuanto al campo artístico, han sido mucho menos las aportaciones

británicas. Tanto la música como las artes plásticas han encontrado un
desarrollo inferior al de otros países. La pintura tuvo una evolución tardía y
de escasa significación, refugiándose casi siempre en el paisaje, en el retrato o
todo lo más en episodios históricos. La historia de la música posee pocos
nombres británicos, pero en estos ámbitos también ha sido notable la influencia
de Reino Unido en el mundo de hoy, mediante tendencia que impactan en los
jóvenes. Con solo mencionar el nombre: -The Beatles-, y la huella que dejó en
todo el mundo.
2.2. Génesis y evolución

Las originalidades y contrastes no hacen excepción cuando se trata del sistema
escolar. Inglaterra constituye un ejemplo vivo de lo peligroso que es confundir
sistema escolar con sistema educativo, pues no ha tenido una organización
completa del aparato escolar hasta principios o incluso mediados del siglo XX,
cuando apareció la figura del ministro de educación por primera vez.
Esto no significa que un sistema que ha tenido muchísimas personalidades y

gente formada en una gran multitud de ámbitos de la ciencia y la cultura, a la
par de ciudadanos formados y serios no haya tenido un sistema de educación
hasta el pasado siglo. Durante siglos han venido cultivando ese “ideal del
Gentleman”, el cual no podía conseguirse si no es a través de la educación, y
que éste no se limitase a aquellos nacidos en familias y entornos altamente
acomodadas, no obstante, aquí nos ocuparemos del nacimiento de su sistema
escolar propiamente dicho.
 Nacimiento del sistema escolar
Existían allá por los siglos XIV, XV y XVI las llamadas escuelas públicas y que
eran instituciones privadas generalmente con fines benéficos y altruistas hacia
las clases humildes, (Winchester, Eton, Rugby, Harrow, etc.). Por otro lado,
desde el siglo XIII existen dos prestigiosísimas universidades (Oxford y
Cambridge) cuyo secular prestigio sirvió para impedir la formación de nuevas
universidades hasta mucho después.
También, grupos tanto religiosos como laicos fundaron escuelas, incluso el

estado se interesó por el tema, especialmente desde Enrique VIII. Después,
figuras como, entre otros la de John Locke fomentaron la ampliación y
evolución de la vida escolar, y al hecho de convencer a la sociedad inglesa de
que la escuela era un asunto público, pero no será hasta bien entrado el siglo
XIX para ver los primeros indicios de una lenta evolución.
Ni la revolución francesa, ni las acciones de los mandatarios prusianos,

parecieron impresionar a los ingleses, el poder no pensó si quiera en arrebatar
las escuelas de manos privadas (mayormente religiosas), si no que las reforzó,
cabe mencionar la excepción de Escocia donde la educación pública fue
entendida con precocidad.
El hecho fundamental se produjo en 1833, tras varios discursos y denuncias en

el parlamento sobre los malos tratos y la precaria atención a los niños en las
escuelas, el Estado concedió una ayuda sustancial a las dos principales
asociaciones de carácter benéfico-docente existentes. Todo esto produjo una
gran expansión a la par de forzar a la iglesia Anglicana, más crítica con el
liberalismo proteste a tomar la misma dirección.
Poco a poco se iba haciendo notar cierta sensibilización hacia la problemática

acaecida en las escuelas más pobres, aunque aún con bastante resistencia por
parte de ciertos grupos. En 1839, unos años después, se incrementaron las
subvenciones, también varias firmas prestigiosas del país habían cargado
duramente contra la situación educativa, durante estos años se creó también la
universidad de Londres, que termina con la exclusividad total de Oxford y
Cambridge. También se constituyó la creación de una comisión controladora
para el buen uso de los fondos entregados naciendo así un cuerpo profesional
que gozaría de gran prestigio y sería determinante en los años venideros.
 La segunda mitad del siglo XIX: pasos fundamentales.
Aunque las subvenciones se habían incrementado y se habían extendido al

profesorado y la inspección, aún seguían siendo las organizaciones benéfico-
docentes las que dirigían el sistema educativo y no el estado. En la década de
1860 se produjo un hecho clave, se crearon las “school boards”, para
asegurarse que ningún niño de entre 5 y 12 años se quedaba sin escuela.
Unos años después se legislaría la obligatoriedad escolar hasta los 12 años y
el parlamento dio otro paso más, el reconocimiento de las asociaciones de
trabajadores lo que hizo que las reivindicaciones de la clase trabajadora
impulsaran el cambio en muchos aspectos, entre ellos, el educativo en todos o
muchos de sus niveles.
 El siglo XX y la consolidación del sistema
Cabe destacar la importante reforma de 1902, con una nueva ley cuyos
principales objetivos eran dos:
- Establecer una estructura administrativa uniforme

- Contribuir a la expansión de la educación secundaria
La contribución más destacada de esta Ley fue de las “Local Education

Authorities” (LEAs), de corte conservador y que sustituirían a las liberales
“school boards”, la nueva institución con un número más reducido, se
extenderían tanto a las escuelas subvencionadas como a las voluntarias. Todo
ello supuso un paso importante y que configuró lo que sería el sistema
educativo inglés del siglo XX.
El recorrido de esta ley no fue fácil, disputas políticas y el advenimiento de la I

guerra mundial, con la obligatoriedad del servicio militar y otras circunstancias
fue un disgusto para su población, además el sistema educativo seguía siendo
clasista y las clases trabajadoras no podían optar más que a la enseñanza más
elemental en la mayoría de los casos por lo que las exigencias de la ciudadanía
aumentaron drásticamente, también en el campo educativo, la Ley Fisher
intentó dar respuesta a todo ello, su objetivo era: el establecimiento de un
sistema nacional de educación pública con especial atención a aquellos que
carecían de recursos, pero no supuso cambios fundamentales en lo que se
refiere a la secundaria. Tras todo esto, fueron varios los intentos de mejora,
pero la realidad estaba lejos del curso legal y el sistema educativo seguía en
unas condiciones muy deficientes.
 La “Education Act” de 1944
Se hace necesario destacar dos cambios relevantes debidos en buena parte a

la situación de guerra y el miedo a una posible invasión:
- Beveridge Plan: su objetivo era oponerse a los efectos de la inflación y la

precariedad económica en la ciudadanía.
- La “Education Act.”: que constituiría la base legal sobre la que se
apoyaría el sistema escolar británico. Sus rasgos fundamentales serían:
o Estructura administrativa: El peso administrativo reposa fundamentalmente
sobre las autoridades locales.
o Estructura académica: Se establecen tres niveles:
 primaria (niños/as entre 5 y 11 años) y se divide en infantil y juvenil,
secundaria (entre 12 y 16 años).
 el término secundaria estaba antes reservado a estudios pre-
univesitarios y clasistas, ahora pasa aplicarse a todo tipo de escuelas
posteriores a la primaria, se dividen en: escuelas gramaticales
(tradicionales), técnicas (para alumnos con una orientación más
tecnológica), y modernas (para alumnos que no piensan en cursar la
universidad sino salir directamente a un trabajo remunerado).
 educación avanzada, referida a cualquier tipo de educación de carácter
post-secundario.
o Obligatoriedad y gratuidad: al inicio se estipuló hasta los 15, no fue hasta
mucho después cuando se aumentó a 16 años. Desde su establecimiento,
todas las escuelas con fondos públicos hubieron de abolir sus cuotas por estos
servicios.
o Régimen económico de las escuelas: Bajo el punto de vista de su financiación
la Ley establece los siguientes tipos de escuelas:
 Escuelas de Condado, creadas y mantenidas por las LEAs.
 Escuelas voluntarias, creadas por una entidad privada, pero mantenidas
total o parcialmente por las LEAs. La mayor parte eran de carácter
religioso y según el grado de control público y subvención recibidas eran:
escuelas controladas, escuelas subvencionadas y escuelas con contrato
especial.
 Escuelas de ayuda directa, creadas y mantenidas por fondos privados,
pero con una ayuda directa del Ministerio de Educación en virtud de que
el 25% de sus plazas queden reservadas gratuitamente a alumnos
elegidos por las LEAs, se aplicó sobretodo en instituciones secundarias.
 Escuelas independientes, creadas y mantenidas por fondos privados y
mediante el pago de sus servicios por parte de sus alumnos. Abundaban
escuelas primarias y secundarias, pero todas ellas debían someterse a
la inspección para asegurar que cumpliesen con la normativa vigente.
o Educación religiosa: la ley establece que todas las escuelas de condado y
voluntarias han de ofrecer regularmente enseñanza religiosa y comenzar el día
con un pequeño acto religioso. También se prevén casos en los que los padres
puedan solicitar la exención de dichas prácticas, así como las normas que
deben seguir las escuelas voluntarias de carácter confesional.
o Otros aspectos de relieve: la Ley abarca también medidas referentes a higiene
personal, alimentación, trasporte, en ocasiones vestimenta en parte por las
difíciles circunstancias de la época, así como en la búsqueda de igualdad de
oportunidades. También hay que destacar las escuelas especiales para
deficientes, inadaptados y las relativas a internados para niños/as situados en
zonas con escasa atención escolar y la puesta en marcha de becas y ayudas a
alumnos necesitados.
 De la post-guerra a la “Education Reform Act” de 1888
La ley de 1944 desató muchos entusiasmos en parte reforzados por la victoria

bélica, aunque como suele ocurrir muchas desilusiones como reflejaba la
prensa de la época. A finales de los 50s los efectos beneficiosos de la nueva
legislación eran fácilmente apreciables: crecimiento sin precedentes de la
población escolar, del número de universitarios/as, de alumnos/as a tiempo
completo en las escuelas técnicas, de profesores, mejora de las instalaciones
escolares, de programas, de ratio profesor-alumno/a, etc. el sistema escolar
inglés había pasado a ser uno de los más avanzados del mundo. Tras ello, se
fue mejorando más y más, comenzaron a escucharse voces favorables a la
creación de un tipo de escuela secundaria multilateral o polivalente, en
sustitución de las tres vías antes en vigor, voces provenientes en gran parte del
partido laborista, unos años después se abogaba ya por la introducción de las
escuelas integradas, pero la victoria conservadora no iba a dar gran camino al
desarrollo de las nuevas instituciones. No obstante, se comienza a modo
experimental la creación de escuelas integradas sin alterar el cauce de las tres
vías tradicional, y preservando las escuelas gramáticas (gran bastión del
conservadurismo), con el tiempo el auge de las escuelas fue sucediendo y
algunas otras opciones fueron mermando incluso desapareciendo, dejando
espacio al éxito ya vislumbrado de las “comprehensive school”, incluso tras el
ascenso del partido conservador comandado por Tatchet y sus intentos por
abolir las disposiciones laboristas anteriores, la irrupción de éstas nuevas
escuelas fue a más.
 La “Edcuation Reform Act” (ERA) de 1988 y sus consecuencias
Esta Ley no es sustitutiva de la anterior, pero sí que rectifica puntos

importantes de la misma y sanciona nuevas vías de comportamiento que
supongan un cambio profundo. El texto está dividido en cuatro partes:
- Las escuelas: Se trata de la parte más larga, consta de cinco capítulos

dedicados al currículum, admisión de alumnos, financiación y personal,
financiación directa y asuntos varios.
- Educación superior y posterior: referida a la educación superior y
posterior administradas localmente, casi siempre exceptuando a las
universidades.
- Educación en Londres: dedicada a la abolición de la II E.A. (inner
London Education Authority), y a sus temas derivados.
- Asuntos generales y miscelánea: asuntos varios, incluyendo algunos
relacionados con la universidad.
o Estructura administrativa
Se da aquí un gran paso centralizador, se reduce considerablemente el poder
de las autoridades locales de educación, por otro lado, se incrementan y
refuerzan las prerrogativas del DES (departamento central de educación). A
nivel local, se incrementan las cuotas de participación y decisión de los padres
y madres en el gobierno de las escuelas, se constituye también una red de
escuelas financiadas directamente desde el gobierno central, con algunas
excepciones. Es preciso destacar la eliminación de la gran ILEA, que en
muchos casos desafiaba al gobierno central en materia educativa y se sustitye
por 12 nuevas LEAs.
En el ámbito de la educación superior, las escuelas politécnicas y otros centos
similares son transferidos también desde el poder local al central.
o Estructura académica
Como hemos mencionado anteriormente, la estructura institucional de la Ley
del 44 no se llevó a la práctica en gran parte, de hecho, dos de las tres
instituciones de secundaria propuestas llegaron casi a desaparecer, las
escuelas técnicas y modernas, la Ley del 88 sí que respeta esta estructura y
encauza del nuevo tipo de secundaria, así como las instituciones de nivel
primario.
Establece un plan de estudios mínimo o currículum obligatorio para todas las
escuelas del país, para su elaboración la Ley crea organismos centrales de
nuevo cuño, con requisitos referidos tanto a objetivos como a contenidos y
actividades estableciendo así una serie de materias obligatorias.
- Troncales: matemáticas, lengua y ciencias.
- Fundamentales: historia, geografía, arte, música, tecnología y educ. física.
La ley establece también la realización de exámenes nacionales a las edades
de 7, 11, 14, y 16 años.
Se crean los “city colleges”, destinados a dar salida a aquellos alumnos que
desde los 11 años comiencen a mostrar inclinación a profesiones de carácter
técnico más que más que a los tradicionales estudios secundarios.
o Obligatoriedad y gratuidad
Al estar ya bien establecidas, no se llevan a cabo grandes cambios, sin
embargo, hay que mencionar que la obligatoriedad escolar no ha de ser
necesariamente cumplida, pues en la enseñanza primaria y secundaria los
padres tienen el derecho a elegir llevar a sus hijos a la escuela secundaria que
prefieran, dentro del territorio de una LEA, hecho que parece favorecer a las
escuelas prestigiosas frente a las más débiles.
o Régimen económico de las escuelas

No se altera en gran medida lo propuesto en la Ley del 44, en cambio se le da
la opción de elegir a las escuelas la procedencia de su financiación, así se
produce un gran cambio de fondo ya que muchas optan por el DES central en
lugar de por la autoridad local, esto supone la creación de una red pública
distinta y expandida dependiente del Departamento de Educación, por otro
lado, las ayudas a determinados centros privados vienen reforzadas y puestas
en manos de la administración central, sin el control de las autoridades locales.
o Educación religiosa
La Ley toca el tema de forma amplia, reforzando la normativa establecida en la
Ley del 44, la del 88 continúa oponiéndose a tendencias liberales existentes en
la sociedad británica, asimismo, se impone la obligatoriedad tanto de un acto
de plegaria colectiva como de la enseñanza religiosa.
o Otros aspectos de relieve

Destaca la participación de los padres en los órganos de gobierno de las
instituciones escolares, así como la responsabilidad de estos órganos y de los
directores de escuela en la administración de las instituciones.
También se crean a nivel nacional nuevas juntas y consejos de diferentes tipos
(sobre educación religiosa, sobre exámenes, un consejo para la financiación de
las universidades, otro para politécnicos y colleges, un cuerpo de comisión
universitaria con importantes competencias sobre el profesorado, etc.).
La ley tuvo gran crítica, y puso de relieve especialmente el voluntarismo político
que la entrañaba (claramente inclinado hacia un reforzamiento de la enseñanza
privada, de carácter religioso y conservador, etc.), muchos educadores
profesionales se manifestaron contrarios a por ejemplo los city colleges, a la
libre elección de los padres y madres del centro de destino de sus hijos, etc. las
críticas también venían de grandes profesionales de la educación, figuras tales
como: McClure, McLean, Jones, etc.
 Política educativa en el cambio de siglo

Tras un largo periodo conservador en el gobierno británico, la llegada del
laborismo al poder en los 90s no cambión sustancialmente las cosas, con Tony
Blair en el cargo se pudo ver un cambio en los propios planteamientos del
laborismo e introdujeron en el socialismo europeo un replanteamiento de
algunas actitudes hacia la educación y el ámbito escolar. Durante el primer
mandato de Blair, se deseó una mayor conexión entre el ámbito escolar y el
empleo, la orientación escolar fue puesta en primera línea, lo que tuvo efectos
en la educación secundaria y se pudo vislumbrar un drástico cambio en el
planteamiento socialista haciendo claro hincapié en la modernización de la
educación comprehensiva de cara a afrontar el futuro del siglo XXI que
esperaba y preparar secundaria para ello.
El objetivo fundamental de la nueva política fue diferenciar claramente la
educación secundaria a partir de los 14 años, proporcionando a los alumnos
rutas diversas de escolarización de carácter académico o profesional
consideradas dentro de un cuadro de titulaciones diferentes, aunque todas
ellas igualmente válidas. Nos encontramos por lo tanto ya lejos de una postura
comprehensivista de la escolaridad obligatoria hasta los 16 años, aunque
apostando siempre por un sustrato formativo común que tena particularmente
en cuenta determinadas competencias básicas consideradas indispensables
(comunicación oral y escrita, matemáticas y, como novedad, uso de las TICs).
En 1992, el sector de la educación superior permaneció bajo la responsabilidad
de las autoridades locales de educación hasta la Ley del 88, pero pasó bajo
dependencia del todavía DES a partir de entonces. Esto facilitó las cosas para
que unos años después, muchas de las instituciones que lo componían se
convirtieran en universidades lo que significa, entre otras cosas, que el número
de universidades existentes en el Reino Unido se duplicó, aunque sin suponer
esto ningún cambio fundamental en sus tipologías.
Tras la promulgación de diversas leyes de gran envergadura, se recaló
fundamentalmente en aspectos relativos a la financiación de las universidades,
autorizando por 1ª vez en UK el cobro de tasas académicas a los estudiantes
en determinadas circunstancias, y que, bajo la supervisión de un organismo
central, tuvieran el poder de aumentarlas.
 El sistema educativo en tiempos de crisis

Desde el año 2010, en el que se consolidó un nuevo gobierno de coalición
conservadora-liberal, incluso antes, se produjeron cambios sustanciales, no
solo en las universidades. La mala situación económica, junto al aumento del
desempleo, así como el enorme gasto alcanzado por el conjunto de
instituciones de educación superior, los costes llegaran a ser inasumibles y
propicios a la bancarrota.
También, pese al prestigio de bastantes instituciones británicas en el panorama
internacional, el mundo empresarial y económico británico presiona sobre el
mundo político, reprocha a las instituciones superiores su escaso acomodo a
las necesidades laborales y de desarrollo económico en su modo de hacer y
planes de estudios, para moverse por el difícil marco competitivo y cambiante
mundo derivado de la globalización y agudizado por la crisis.
Ante ello, desde la política y susurradas y respaldadas por el ámbito económico
y empresarial se ponen en marcha una serie de cambios que derivan en un
gran aumento de las tasas para los estudiantes y otros servicios educativos
que provocan la movilización de los estudiantes, sus familias y un gran número
de ciudadanos pues esto, no afecto únicamente a los niveles universitarios y
superiores sino también a los demás.
 Algunas observaciones sobre Escocia e Irlanda del Norte

Escocia manifestó interés por la educación pública desde mucho antes que
Inglaterra y Gales, y esto se ve reflejado en una gran variedad de hechos
acaecidos desde el siglo XVII, ya en 1945, como contraparte de la Ley inglesa
del 44, se pone en marcha una Ley que, aunque resulta parecida difiere en
algunos puntos, especialmente aquellos que se refieren a centros privados, a la
enseñanza religiosa en las escuelas y a la enseñanza secundaria. Las medidas
de 2010 y 2011 tomadas por Inglaterra y mencionadas anteriormente se
promulgaron únicamente para Inglaterra, no para Escocia, de hecho, el
gobierno autónomo escocés se opuso con una resistencia considerable, sobre
todo en lo que respecta a las tasas universitarias.
Respecto a Irlanda del Norte, la disposición legislativa clave se produjo en
1947, aquí se estableció la diferenciación entre escuela de condado y escuela
voluntaria, gran parte de ellas de pertenencia a la Iglesia Católica, de gran
desarrollo en el país. Tras la Ordenanza Ministerial del 72, ha sido
especialmente la Ley del 88 la que ha marcado las pautas fundamentales de
funcionamiento educativo.
2.3. Estructura
 Estructura administrativa
Respecto a educación no existe una administración central para todo el Reino
Unido. El sistema escolar es nacional, aunque administrado localmente. Las
responsabilidades político-educativas las tienen la Secretaría de Estado de
Educación y la Secretaría de Estado de Negocios.
 La administración central
Confiada al Departament for Education (DfE) liderada por el Secretary of State
for Education. Sus competencias más importantes son las de establecer las
líneas generales del funcionamiento, la vigilancia del cumplimiento del
curriculum nacional, controlar los edificios escolares y la formación del
profesorado, negociar las escalas salariales del profesorado, asesorar al
Gobierno y a las autoridades locales, servir de árbitro en litigios, etc.
La estructura es bastan sencilla y sufre cambios frecuentemente. Cabe

destacar determinados organismos y consejos que más o menos dependen del
DfE: la Office of Qualifications and Examinations Regulation (Ofqual) que
regula los aspectos de los planes de estudio y evaluaciones; la Office for
Standars in Education (Ofsted) de carácter evaluador con el fin de aumentar la
calidad de la educación, aunque queda alguna de carácter consultivo y de
ayuda a la acción educativa.
 La administración regional
Corresponde a las Local Education Authorities (LEAs) que son las Edication
Commitees (comités de educación) de las principales demarcaciones en las
que se divide el país: Consejos de Condado (County Councils) y Consejos de
Distrito Metropolitano (Metropolitan District Councils).
Las LEAs se componen de consejeros, diferentes tipos de profesionales y

expertos en temas educativos. Éstas eligen al Chief Education Officer como
director del departamento local de educación.
Cada LEAs, dentro de su demarcación se ocupa de: enseñanza preescolar,

primaria y secundaria, enseñanza post-secundaria, educación especial,
servicios de asistencia infantil y juvenil, becas y educación de adultos.
Contratan a todo tipo de personal que consideren necesario y adecuado

(inspectores, consejeros, médicos, psicólogos, asistentes sociales, etc.)
 Las instituciones escolares: administración y régimen económico

Hay cinto tipos de escuelas de financiación pública:
1. Community schools: son las que dependen de las LEAs a todos los
efectos.
2. Voluntary schools: mayoritariamente son instituciones eclesiásticas,
controlled schools y aided schools, en función del nivel de
dependencia de las LEAs y de la financiación pública que reciban.
3. Foundation schools: dirigidas por asociaciones o personas privadas y
que reciben financiación pública.
4. Academies o Academy schools: son las más abundantes
actualmente. Son creadas principalmente con capital privado y los
costes de funcionamiento los asumen el gobierno central, con
régimen de independencia de las LEAs.
5. Free schools: son creadas por padres, asociaciones, empresas, etc.
y financiadas públicamente con independencia de las LEAs
El gobierno central todavía se conservan algunas escuelas secundarias
fundadas: City Community Colleges.
Todas las instituciones dependientes de las LEAs tienen gran autonomía y

libertad a excepción del aspecto económico, confiando plenamente en la figura
del director y su equipo de profesores. Siempre que se respete el curriculum
nacional, tienen amplia libertad para el establecimiento y ejecución del plan de
estudios, estilos de enseñanza, materiales y libros. Las LEAs son quienes, con
especial esmero, seleccionan al profesorado y nombran al director. En este
nombramiento no participa el profesorado y el elegido pertenecerá a un centro
distinto. Además, existen las escuelas llamadas independent schools como las
public schools, que siguen los centros más prestigiosos del Reino Unido y que
son financiados por las familias de sus alumnos.
 Observaciones sobre Gales, Escocia e Irlanda del Norte

Gales difiere poco de Inglaterra. Últimamente, la administración educativa goza
de mayor autonomía, aumentando la West Office sus competencias sobre todo
en las enseñanza post-secundaria (further education). Existe un HM
Inspectorate específico para Gales.
Escocia difiere bastante ya que fortalece el poder centrar escocés frente a los
poderes locales, aunque sin hablar de centralismo. Su secretario de Estado
actúa a través del Departamento Escocés de Educación (SED) y cuenta con un
cuerpo de inspectores propios. Aclara que en Escocia la public school se
refiere verdaderamente a las escuelas de financiación pública.
En Irlanda del Norte, la administración educativa está centralizada en un

Ministerio y el seguimiento de las instituciones y servicios educativos lo hacen
los cinco regionales Consejos de Educación y Bibliotecas, los cuales trabajan
conjuntamente con el cuerpo de inspectores del Ministerio.
 Estructura institucional
La obligatoriedad escolar afecta a todos los niños y adolescentes de entre 5 y
16 años. La educación preescolar abarca hasta los 5 años, después está la
educación primaria hasta los 11 años, aunque en algunos centros es hasta los
12 o 13 años. La enseñanza secundaria va desde los 11 (a veces desde los 12
o 13) hasta los 16, aunque con frecuencia se alarga hasta los 18. Después de
la secundaria se puede acceder a los diferentes centros de enseñanza post-
obligatoria y su duración es variada.
El año académico va de septiembre a julio y se divide en tres trimestres

(terms), en los que habrá tres periodos de vacaciones y algún día suelto de
vacaciones añadido. El horario normalmente es entre las 9 de la mañana y las
tres o cuatro de la tarde.
(Resaltar la importancia de interpretar correctamente la terminología, hay que

hacerlo con amplitud y elasticidad, sin hacer demasiado caso a la literalidad o
al significado lógico de las palabras ya que usan términos con significado
ambiguo y caprichoso, especialmente en Inglaterra y en Gales.)
 Educación preescolar
Llamadas nursery schools y son para niños entre 3 y 5 años. Suelen ser de
iniciativa privada, aunque ya ha aumentado las creadas y financiadas por las
LEAs, en las cuales la enseñanza es gratuita. También hay nursery classes
que están anexadas a muchas escuelas primarias. El horario es flexible a
tiempo parcial o completo.
La oferta es insuficiente. Algunos niños ingresan en las infant classes de las

escuelas primarias antes de cumplir los cinco años, por lo que a esa edad el
100% de los niños están escolarizados (60-70% en oferta pública y 30-40% en
oferta privada).
Hasta el 2008 no se hacían aprendizajes formales sino tareas preparatorias de

carácter social, artístico, manual, etc. A partir del 2008, con la aprobación de
una ley regulatoria de cuidados infantiles y educación preescolar, se exigen
determinados aprendizajes formales que indicaban que a la edad de 5 años
todos posean competencias en lectura, escritura y comprensión de textos. Los
especialistas juzgan de ineficaz y contraproducente dicha exigencia por lo que
las autoridades ministeriales recomiendan aplicar la norma con flexibilidad.
 Educación primaria
A los 5 años ingresan en las infant classes de las escuelas primarias donde
permanecen tres años, entre los 5 y 7 años realizando el Key Stage 1
(Reception Year). Desde los 8 a los 11 cursan el Stage 2 (junio school). A estas
dos etapas se le denomina primary school. Muhas LEAs modificaron esta
estructura introduciendo en la segunda etaba la middle school, que van entre
los 8-9 años y los 12-13 años por lo que, a la primera etapa, entre los 5 y 8-9
años, se le llama first school. Antes, los alumnos que deseaban seguir estudios
secundarios debían realizar una prueba conocida como eleven-plus
examination (para niños de 11años). Desde la ley de 1988, se cambió eses
prueba y ahora un nuevo examen se estableció para todos los alumnos d
determinadas edades, entre ellos los de 11 años.
El plan de estudios se basa en las tres erres, Reading,Writing y Reckoning

(lectura, escritura y cálculo) aunque con la ley de 1988 además se incluyen las
ciencias naturales como materia troncal. Se le da importancia a la educación
física, pintura, canto, danza y actividades manuales. También se aprende una
lengua extranjera (francés), aprendizajes de ciencias sociales y se alienta a las
actividades extracurricular, sobre todo hacia la preparación en nuevas
tecnologías. La religión es obligatoria en las escuelas financiadas con fondos
públicos, aunque se puede pedir exención. La actividad escolar comienza con
una oración colectiva. Las clases son de 25 alumnos de media.
 Educación secundaria
Se ingresa a los 11 años para cursar los Key Stages 3 y 4 y se finaliza a los 16.
Si se procede de la middle school se ingresará a los 12-13 años. Mantienen el
carácter de las comprehensive schools aunque pervive alguna grammar school.
Los alumnos se organizan en dos o tres grupos de aprendizajes llamados
streams, que en los 70-80 eran homogéneos, luego se avanzó a grupos
heterogéneos y desde 1996 predominan los grupos homogéneos, aunque ya
más flexibles, y se conocen como settings.
Durante 3, 4 o 5 años se sigue un plan de estudios polivalentes, junto a

contenidos tradicionales, actividades prelaborales, técnicas y artísticas y
formación física además de enseñanza religiosa. Finaliza con la realización de
las pruebas para la obtención del General Certificate of Secondary Education
(GCSE), el cual incluye 5 materias como mínimo y posibilita para la
incorporación al mundo laboral y para la realización de estudios posteriores.
La mitad de los alumnos que obtienen el certificado se incorporan al ámbito

laboral o a la realización de cursos de formación profesional, para lo que
ingresan en Colleges of Further Education. Existen numerosos programas de
formación profesional, tanto en las escuelas secundarias como en los Colleges.
Incluso existe titulación especial para la formación profesional para la obtención
del Certificate of Pre-Vocational Education (CPVE).
Los que quieren alcanzar estudios superiores ingresan principalmente en los

Sixth Form Colleges, para la Sixth Form, que dura dos cursos en lo que
constituye la Key Stage 5 (de 16 a 18 años). Ésta termina con el examen para
el General Certificate of Education-Advanced Level (GCE-A). Se realiza con 2 o
3 materia especializadas. Este certificado es imprescindible, aunque no
suficiente, para el ingreso en instituciones superiores.
Aunque en los Sixth Form Colleges hay tendencia a la especialización continua

la preocupación por la educación física, moral, artística y religiosa, bajo una
disciplina basada en el orden, la laboriosidad y el sentido jerárquico.
 Las Independent Schools

Son las instituciones (se podría decir que de educación secundaria) privadas
sostenidas por los padres de los alumnos y entidades privadas. No todas gozan
de nombre de public schools, solo las de mayor prestigio. Se ingresa a los 13-
14 años después de superar las pruebas selectivas de notable dificultad.
Normalmente son alumnos de capacidades intelectuales altas y con recursos
económicos abundantes. Algunas de las instituciones cuentan con becas para
aquellos alumnos brillantes que carecen de recursos y también es posible que
las LEAs y otros organismos públicos concedan becas para estas instituciones.
La mayor parte son internados, predominando las de chicos (public schools de

varones) frente a las de chicas (public school de mujeres o High schools).
Suelen admitir alumnos externos o day-boys, siendo posible que en una de
varones admitan chicas externas y a la inversa.
Están dirigidos por el director o headmaster el cual goza de autorizad plena en

todos los aspectos. Los alumnos se distribuyen en houses o viviendas
separadas, a cargo del housemaster y su esposa, existen prefects (alumnos
ayudantes para el orden y disciplina). Suelen llevar uniformes y suele haber
normas rígidas de disciplina. La educación es integral, cuenta con potentes
instalaciones deportivas, laboratorios y talleres para actividades artísticas y
manuales.
 Enseñanza superior
En la Ley de 1944 se habla del término further education para englobar a todas
aquellas enseñanzas efectuadas en etapas posteriores al período obligatorio,
incluyendo las universidades. Su traducción ha sido como educación posterior,
complementaria, postsecundaria, etc. En la Ley de 1988 se habla con los
términos de Post-School Education y de Further and Higher Education. Otros
autores hablan de post-compulsory education y de higher education.
a) Universidades: Inicialmente había un sistema binario compuesto por las

Universidades e instituciones superiores no universitarias (la mayoría
dependientes de las LEAs). Las más prestigiosas se llamabas Politechnies y
ofecían varios tipos de estudios (las que ofrecían un solo tipo eran las
Monotechnics). Desde 1992 con la Ley de 1988, se modifica esta estructura
y la mayoría de las Politechnies y muchas Monotechnics se reconocen como
universidades.
Hay un aumento considerable de las instituciones de educación superior.
Las universidades mayoritariamente están integradas por un número
importante de Colleges, Schools o Institutes federados o independientes,
que ofrecen estudios humanísticos, científicos, tenológicos, etc.
La mayoría de las instituciones eran financiadas al 80% con fondos públicos,
aunque se regían por sus propios estatutos. Las subvenciones del gobierno
central paraban en el Higher Education Founding Council (en Ingalterra, en
Gales Irlanda del Norte y Escocia había otras similares), y éste las distribuía
después entre las universidades. La legislación indicó inicialmente que los
alumnos colaborarían económicamente con una cantidad anual (3ª o 4ª
parte del costo total), aunque había numerosas becas para alumnos de
escasos recursos.
Posteriormente se modificó la Ley de modo que el cambio supuso que en
lugar de financiar directamente a las universidades se financiará a los
alumnos, especialmente a los más brillantes. Los alumnos pagarán mucho
más por sus estudios y los gastos de enseñanza y manutención serán
financiados a través de préstamos y para los más brillantes con becas.
Se accede a la universidad después de superar el GDSE en dos o más
materias. Los alumnos seleccionan por orden de preferencia varias
universidades y éstas suelen hacer una entrevista a los candidatos, aunque
algunas exigen pruebas especiales. El ingreso directo solo ocurre en la
Open University.
Dura 3 o 4 años (excepto en medicina) para las titulaciones de primer grado
(Bachelor of Arts o Bachelor of Sciencie). Si continúan se accede al título de
Master of ARts o Master of Science. El título de doctor es de gran nivel y
prestigio (Ph.D.) y no es necesario para docente en universidad. El mayor el
nivel de D.Lit o el D.Sc.
El sistema habitual de enseñanza se basa en las conferencias (grandes
grupos), seminarios (pequeños grupos) y sesiones tutoriales individuales.
Oxford y Cambridge gozan de un alto prestigio y funcionan sobre la base de
los colleges, prevaleciendo el modo de enseñanza tutorial system (sistema
de tutores).
Cabe destacar que en la Open University los alumnos estudian en textos
enviados por correspondencia, no tienen que abandonar sus empleos y es
evidente el espíritu creativo.
b) Otras instituciones de nivel universitario: son establecimiento de enseñanza
superior bajo el control directo de las LEAs. Se accede superado el GCSE.
Su naturaleza y duración es muy variable y suele apuntar a ocupaciones
laborales específicas y se suele realizar en los Colleges of Furher Education,
Colleges of Higher Education o institutos similares.
 Formación del profesorado
Se inicia en los Colleges of Education tras conseguir el GCE-A. Duraba 3 años
y se obtenía el diploma profesional (the teacher certificate) otorgado por una
universidad con la que el College tenía convenio. A partir de 1963, se pudo
aspirar al grado universitario superado un año más (Bachelor of Education,
BEd). Posteriormente (1973) se sustituyó por el llamando The new BEd degree.
 Otros aspectos
En lo que respecta a la educación de adultos es destacar los siguientes
momentos e instituciones como pioneros:
1867: Movimiento de Extensión Universitaria.
1903: Worker’s Educational Association (WEA) y otras asociaciones de

iniciativa privada, gremial, etc.
Las LEAs, que participan activamente. La British Broadcasting Corporation

(BBC) que, a través de numerosos programas de radio y televisión,
complementados con folletos y publicaciones, han llevado a los adultos
abundantes posibilidades de enriquecimiento cultural y profesional. La labor del
gobierno central ha sido de estímulo, de información y de investigación.
Además, ha incluido en la concepción de educación de adultos, la perspectiva
más rica de Aprendizaje Permanente.
1998: libro The Learning Ages (la edad del aprendizaje)
1999: documental Aprender para triunfar, que dio paso a la publicación de

normas legales pertinentes.
Creación de la University for Industry.
Gozan de tradición en Reino Unido, las instituciones de educación especial,

gracias a los esfuerzos de asociaciones privadas y del gobierno. En 1980, un
documento ministerial propone profundos cambios en la legislación existente al
respecto y recordad a las LEAs la necesidad de crear y mantener las
instituciones que fuesen necesarias, aunque aceptando también que los niños
podrían cursar estudios en las escuelas ordinarias. En 2003, con el libro Every
Child Matters (Todos los niños importan), la Children Act de 2004, establece un
marco normativo avanzado para niños y adolescentes discapacitados. En 2011,
el libro Support and aspiration: A new approach to special education needs and
disability, supone un paso decisivo.
 Algunas observaciones con respecto a Escocia e Irlanda del Norte

Escocia: la escolaridad primaria va desde los 5 a los 12 años (un año más). La
educación secundaria, mayoritariamente son comprehensive schools de seis
años de duración, aunque los hay de 4, y admiten alumnos sin examen
selectivo previo. Han llegado también los postulados de la enseñanza integral.
Apenas existen public schools ya que ese término se reserva para las
verdaderas escuelas públicas.
Irlanda del Norte: la estructura institucional es semejante a la inglesa, pero

difiere bastante en la enseñanza secundaria. Prevalecen las gramar schools,
con su examen de ingreso (eleven-plus examination). Los alumnos menos
favorecidos acuden a la escuela media de segundo grado. Prefieren la
enseñanza privada (confesional casi siempre).

Es evidente que el sistema educativo británico resulta envidiable bajo muchos
aspectos, pero también es evidente que en su complejo organismo quedan
abundantes problemas y agudos contrastes. Algunos de ellos vamos a aludir
en las páginas que siguen.
2.4.1. Democratización y escuela secundaria
Como en la mayor parte de los países desarrollados, el tema de la

democratización educativa ha afectado principalmente en el Reino Unido a la
escuela secundaria (filtro tradicional de quienes aspiraban a estudios
superiores y a posiciones sociales confortables o prestigiosas). a principios del
siglo XX, como ha escrito Halsey, la mayoría de los británicos eran proletarios
con una escolarización elemental. esta situación ha cambiado completamente
en el siglo XXI, cuando la gran mayoría de los hijos y nietos de aquellos
obreros tienen ya por lo menos una escolarización secundaria y muchos de
ellos superior.
Los exámenes no lograron sofocar la enorme presión de unas masas

totalmente decididas a invadir las aulas y fue preciso abrir las compuertas y
experimentar nuevos caminos a la vía académica tradicional ( la Grammar
School) y hubo que añadir otras en forma de technical schools o modern
schools.
Las diferentes constataban la existencia de un trato diferente a los alumnos

según su clase social de procedencia y se pensó entonces que solo una
escuela secundaria integrada única para todos podría paliar los distingos. A
trancas y barrancas el comprehensive principle logró abrirse camino. Hasta el
de que al comienzo de los años 80 solo 10 adolescentes de cada 100 habían
logrado sustraerse a su empuje nivelador.
Las cosas han resultado sin embargo no tan sencillas dejando por el momento
aparte a las Grammar Schools públicas y privadas todavía asistentes no puede
decirse que en las comprehensive schools se haya difuminado por completo las
diferencias preexistentes. Las diferencias han afectado a las mismas
instituciones: los recursos humanos y materiales con que cuentan unas y otras
son con frecuencia muy diversos. aún en el seno de una misma escuela se han
producido frecuentemente tratos discriminatorios casi siempre amparados en
consideraciones de efectividad escolar. tanto los padres como los profesores
demuestran todavía un particular apego a considerar prioritaria la vía
académica y hacen todo lo posible por que esta se abra paso diferenciado en el
seno de cada institución. los alumnos más brillantes han sido a menudo
sacados de la comprehensive School para ser enviados a una prestigiosa
grammar School o incluso a una Independent School. los profesores siguieron
confiando mucho más en los exámenes de tipo nacional y subvalorando a los
alumnos que no eran capaces de superarlos. los exámenes generales que
conducían a los diplomas de enseñanza secundaria limitaban
considerablemente la responsabilidad de éstos en la tarea educativa y la eficaz
promoción de los alumnos más desfavorecidos.
para un observador externo el comprensible principal hubiera podido aparecer

inicialmente el ideario educativo fundamental de un partido político el laborista y
en buena parte el socialdemócrata y el antiideario del otro partido el
conservador. Pero esto como la experiencia ha demostrado ha sido solo una
pequeña aproximación a la realidad. no todas las actuaciones de laboristas y
conservadores fueron respectivamente favorables o desfavorables al principio,
como se puso de relieve en su momento y el giro efectuado por los laboristas a
partir de 1996 ha venido a poner definitivamente de relieve que en Inglaterra
las reformas se juzgan más por sus resultados que por sus consideraciones
ideológicas.
el meollo de la cuestión está en la sociedad británica que zarandeaba por

múltiples intereses circunstanciales de grupos y personas oscila visiblemente
entre una opinión y otra. momentos de amplio desempleo juvenil como los que
se vieron hace pocos años y todavía se viven hoy obreros cuyos hijos habían
conseguido por propio tesón y capacidad acceder a algún centro de marcado
carácter académico y pre universitario, no siempre participaron calurosamente
en defensas apasionadas del comprehensive principle.
no son necesariamente los dirigentes laboristas los que según la visión

particular que de ellos se pueda tener en otros contextos se han derechizado.
son las propias bases del laborismo es decir del socialismo británico, las que
han ido paulatinamente cambiando de opinión a la vista de unos resultados
nada brillantes. tampoco entre especialistas e investigadores se llegó a un
acuerdo unánime en defensa del mencionado principio de integración de las
enseñanzas. ya en los años 70 fueron abundantes las investigaciones
dedicadas a analizar con varios métodos y criterios si había o no diferencias
expresivas entre los resultados de las comprensibles cools y los otros tipos de
escuelas particularmente por entonces la Modern School.
mientras algunos se encontraron mejores resultados en las nuevas
instituciones otros sacaron conclusiones en sentido contrario. tras Eggleston
concluyó que la reorganización tipo comprensión School ha supuesto poca
diferencia significativa tanto en el cambio de modelo de aprovechamiento
escolar como en la solución de nuestras dificultades sociales. estamos casi
ciertamente obteniendo la misma clase de resultados educativos que
hubiéramos sido capaces de obtener en cualquier caso.
obviamente, estas consideraciones se hicieron más abundantes 20 años

después pese a las críticas profundas que inicialmente recibió la ley de 1888.
una buena parte de los estudios británicos de hoy sostiene que la necesidad de
diversificar la enseñanza secundaria a partir de los 14 años y así parecen
avalarlo las reformas curriculares que han venido llevándose a cabo y que
siguen constituyendo parte importante de las políticas educativas tanto
conservadoras como laboristas.
La aplicación de los principios del mercado a la educación probó ser

extraordinariamente efectiva en reintroducir un complejo sistema de selección,
ahora llamada diversidad, la cual según se intenta los grandes beneficiarios
fueran las clases medias. Desde mediados de la década de los 80 en el pasado
siglo hubiera que emprender la construcción de toda una red de acciones de
formación profesional para jóvenes entre 14 y 18 años a través del programa
tvei.
Las restricciones económicas en el tema del transporte escolar que obligaba a

los alumnos a asistir a los centros más cercanos del propio domicilio y la
insistencia en introducir en todas las escuelas un plan de estudios de tronco
común un core curriculum.
Otras medidas de sentido contrario (becas y ayudas sobre todo) sugieren que
por el momento la sociedad británica no se avendrá fácilmente a la eliminación
de instituciones secretamente admiradas incluso por muchos de sus
detractores y que llevan muchos años subsistiendo. parecería favorecer la
pervivencia de instituciones de élite.
Como hemos visto más bien es la diversidad de tipologías escolares la que
parece imponerse definitivamente, a través de canales tales como las Academy
schools, las Free schools y otros. la sociedad británica parece más inclinada a
pensar que el acceso universal a la educación y a una educación de calidad
particularmente a nivel secundario se garantiza mejor a través de una
pluralidad de opciones a través de un menú único en escuelas únicas.
2.4.2. Notas sobre la enseñanza superior
Al igual que la secundaria, en alza superior británica conocido en poco tiempo

cambios fundamentales. Recuérdese hasta hace apenas siglo y medio Oxford y
Cambridge conservaron la exclusiva en materia universitaria en Inglaterra y que
solo el gran peso específico de Londres como capital del Reino logró provocar
una lenta evolución.
En 1995 un deseo de los jóvenes británicos de 18 y 19 años venía inscritos en

la Universidad, lo que ha elevado considerablemente el número de
universitarios en el Reino Unido. El aumento numérico no ha supuesto
necesariamente una disminución de la calidad, como lo demuestran datos
como el lugar que ocupan las universidades británicas en los rankings
internacionales más conocidos.
Constituye un dato el número de alumnos extranjeros en el Reino Unido y de

candidatos a serlo, ya que sigue siendo el primer polo de atracción para los
alumnos del programa Erasmus hasta la suspensión temporal en 2010.
También la ratio por alumnos existente en la educación superior británica (1-11)
una de las más bajas del mundo. Respecto a la equidad social, hay que
destacar también el número de hijos de obreros que realizan estudios
superiores en el Reino Unido es hoy comparativamente superior al de la
mayoría de los países occidentales.
Todo lo cual demuestra que el país ha sabido responder con prontitud y

eficacia a las expectativas sociales en este campo, secularmente a lo largo de
las 3 últimas décadas del siglo 20. En este periodo, una de las medidas más
innovadoras y oportunas social y académicamente, fue la creación de la Open
University, institución de obligada referencia cuando se habla de enseñanza
universitaria a distancia.
El fenómeno del paro afecta a modo especialmente dramático a las sociedades

super individualizadas y súper escolarizadas lo que causa estragos a la
población universitaria por la convicción de que difícilmente se encontrará el
trabajo para el que se ha sido fatigosamente seleccionado y preparado.
La enseñanza superior inglesa ha tendido demasiado a la especialización,

hasta el punto de situar a muchos egresados en callejones sin salidas y lo
grave es que tampoco el número de parados hace ver un descenso
espectacular en la demanda por realizar estudios superiores.
Ante la gran competencia existente, haber alcanzado el grado universitario más

elevado es el factor que con frecuencia decide la consecución de un puesto de
trabajo. El fenómeno lo llama Dore “The Diploma Desease”. Él defiende que el
mecanismo de la escalada de la titulación asegura que una vez que uno está
situado en una carrera determinada, cuanta más alta sea la titulación de
enseñanza que posea tanto mejores serán las posibilidades de obtener algún
empleo”.
Se han hecho grandes esfuerzos por atraer más alumnos hacia carreras
prácticas ingenierías mediante el incremento del número y la cuantía de becas
destinadas a sectores y más tarde por la revalorización de las politécnicas
mediante su conversión en universidades.
Se hizo también todo lo posible por desanimar a los partidarios de estudios

más teóricos o de profesiones masificadas, sin embargo todas estas medidas
acabaron por provocar desajustes nuevos con una baja considerable de
candidatos a médicos, profesionales de la enfermería o de las matemáticas y
Ciencias.
Desde la reforma de 1988, la consigna fundamental era la de conseguir una

educación superior eficiente y la mayor parte de las medidas políticas iban en
esa dirección. Todo esto ha llevado a sustanciales cambios políticos bien
reflejados en los documentos legislativos impulsados por la coalición
conservadora liberal en 2010 y 2011.
La convicción de fondo que prevalece hoy en día en el Reino Unido es que la
política universitaria debe servir en primer término a la política económica y
laboral de tal modo que los objetivos de la primera obedezcan sobre todo al
buen desarrollo económico y social en el Reino Unido en un escenario de
creciente globalización, marketizacion y competitividad entre países grandes
regiones geográficas y continentes.
En este sentido en el que hay que interpretar lema de la reforma de 2011 los
estudiantes en el corazón del sistema. Instituciones universitarias se deben
sobre todo a sus estudiantes, son sus clientes y quienes definen el producto
que se desea sacar de su inserción en las aulas, aunque se da por supuesto
que bien informados y capaces de sacar provecho de los estudios que elijan.
Mayores críticas a la reforma son las que circulan alrededor del contra informe,
o si se quiere propuesta alternativa que lleva por título “In Defence of Public
Higher Education”. Conviene destacar los dos principales reparos que
ordinariamente lanzan a la reforma la soberanía del consumidor es un medio
inapropiado de situar a los estudiantes en el corazón del sistema y entrenar en
competencias no es lo mismo que educación universitaria.
2.4.3. El profesorado ante el sistema
También en el tema del profesorado se atisba esa situación de contraste que

es tan propia de la sociedad y de la educación británicas. Por un lado aparecen
rasgos de considerable avance, mientras que, desde diferente perspectiva
abundan otros de anacronismo e inadecuación a la realidad.
Sorprende gratamente la aparente indiscriminación formativa y laboral entre

profesores de enseñanza primaria y profesores de enseñanza secundaria.
Ambos siguen un currículum formativo que no difiere más que en algunos
capítulos. La duración total de los estudios, así como el tiempo dedicado a las
prácticas o las materias profesionales vienen a ser equivalentes. En materia
salarial prevalece el principio de no discriminación entre ambos tipos de
profesores. existe desde hace mucho tiempo una única escala de salarios la
llamada Burhan Scale. las diferencias de sueldo dependen solo del tipo de
estudios realizados lo que desde luego favorece también la enfermedad del
título criticada por Dore.
Cleg enunciaba que en recursos favorecemos a los profesores que enseñan a

los alumnos más dotados y de mayor edad y tratamos menos bien aquellos que
tienen la tarea más dura de enseñar y de cuidar a los lentos. profesores de
asignaturas especializadas dentro de secciones o instituciones más de tipo
académico y sobre todo en los Grammar Schools, suelen todavía gozar de una
consideración y trato superior a los demás. Las Public Schools las plazas
docentes en estas instituciones especialmente en las más antiguas quedan a
menudo reservadas a egresados de Oxbridge o de alguna otra Universidad de
gran predicamento.
Con la implantación del National currículum en los últimos años los docentes
fueron reducidos a estado de técnicos suministrando un currículum preparado y
vigilados por una impopular inspección y criticados públicamente por los
responsables políticos( notable evidencia sobre un descenso en la moral del
profesorado y una crisis en su reclutamiento).
la crisis de reclutamiento a la que se refiere Tomlinson afecta especialmente a

determinadas materias de enseñanza matemáticas por ejemplo. El tema de
crítica pública creado por los responsables políticos en torno a los educadores
se asienta sobre una depreciación del profesorado por parte de la sociedad.
Debe tenerse en cuenta además que quien realmente detenta el poder de las
escuelas es el director según sea su particular talante contará en mayor o
menor medida con la colaboración a su cerramiento del profesorado en el
centro. es todavía muy fuerte y visible el espíritu jerárquico que se respira en
las escuelas.
Nada de esto es ajeno a los procedimientos vigentes de selección formación y

contratación del profesorado. Profesores una vez contratados y superado los
periodos de prueba goza de buena estabilidad, los despidos son rarísimos y
siempre por razones muy extraordinarias. por el contrario no te goza de libertad
de acción en contra de lo que a veces se dice, ya que el sistema de
contratación formación y control favorece la estricta dedicación funcional y hace
que el profesorado medio no tenga espíritu de iniciativa.
El ingreso en la profesión docente ha dejado de interesar a los candidatos más

brillantes a estudios universitarios, aunque la profesión docente es todavía una
de las que cuenta con un horizonte más seguro de cara al empleo.
Parece lógico que vengan soplando Aires de fuerte renovación en lo que se

refiere al profesorado. en los años 2010 y 2011 vieron la luz dos documentos
importantes de reforma. El de partida es una reforma más general y amplia del
sistema educativo expuesta en el Libro Blanco publicado en 2010 bajo el título
The importance of teaching, con la mirada puesta en mejorar los niveles de
rendimiento de los alumnos de cara a asegurar un mejor futuro económico y
social al país y una mejor inserción laboral
El documento de reforma incluye importantes cambios como conferir mayor

dosis de autoridad y de libertad a los profesores a la hora de diseñar e impartir
su docencia añadiendo a los planes de estudio fuertes dosis de control, dar
nuevos centros de Secundaria más independientes con nuevas formas de
inspección y de Gobierno y cambios financieros en los sistemas de ayuda a los
estudiantes más favorecidos etcétera.
Un año más tarde vio la luz el segundo de los documentos publicado en junio
de 2011 el documento en cuestión titulado “Training our next generation of
outstanding teachers”. Expone las principales áreas de reforma como elevar el
nivel de entrada de la formación inicial dar un nuevo enfoque a las inversiones
del Gobierno en materia de formación inicial y mejorar las rutas de formación
del profesorado para conseguir más efectividad en el ejercicio docente en las
aulas.
El documento especifica las medidas que desean tomarse relación a esas 3

áreas para decir diversificar en mayor medida las rutas de formación prestigian
a la docencia controlando la calidad de los procedimientos mediante una
participación mayor del servicio de inspección (OFSTED). Prima una formación
centrada especialmente en la escuela, en la práctica educativa debidamente
tutorizada a través del programa School Direct y la reciente aparecida Teaching
Schools (nuevas instituciones de formación inicial).
Una vez más las posibles consecuencias de todo este movimiento es la

disminución paulatina del papel de las universidades en materia de formación
del profesorado, así como la investigación educativa.
2.4.5. Sociedad, escuela y educación.
Solo una imperdonable ceguera puede impedir ver en los profundos cambios a
que han ido operándose en la sociedad y en las escuelas británicas. Se han
conseguido éxitos importantes en materia de Justicia social, igualdad de
oportunidades, trato no discriminatorio, Libertades concretas y prosperidad
para muchos. Pero la sociedad británica de hoy es una sociedad descreída,
escéptica, aferrada a un bienestar material que se les va lentamente de las
manos y en buena parte envejecida sin la vitalidad de otros tiempos y sin
apenas esta sensación de seguridad que antes era tan propia de los británicos.
En la lista de preocupaciones sobre los problemas del sistema educativo figura

en primer lugar el crecimiento de la indisciplina, la inseguridad y hasta la
violencia en las escuelas. Los problemas de indisciplina y de convivencia
defectuosa alteraron profundamente la pacífica imagen de la escuela británica
en las últimas décadas del siglo 20.
El caning (la palmeta) era algo habitual en las escuelas y pocos padres y
madres lo cuestionaban durante bastante tiempo. La indisciplina ha
preocupado y preocupa seriamente a las autoridades. En 1989 un interesante
informe puso en evidencia que se trataba de un problema bastante extendido,
aunque afectaba de modo particular a las escuelas secundarias comprensivas
de zonas urbanas y con importantes porcentajes de inmigración.
En 1997 se publicó una ley educativa en cuya segunda parte se tocaba el tema
de la indisciplina. que incluyó un conjunto de normas sobre restricciones y
suspensión de libertades al alumnado como la expulsión del centro. Encuestas
e investigaciones repararon en el fenómeno de la intimidación (bullying) como
causa fundamental de los problemas de violencia e indisciplina.
Se hace difícil ofrecer una imagen resumida del Estado del sistema educativo
británico a comienzos del siglo 21 pero prevalece entre los análisis de los
estudiosos un espíritu de incertidumbre y temor a que las presiones de orden
mercantilista conduzcan a la sociedad británica hacia un futuro educacional no
equilibrado.
Tema 3. EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS
A pesar de que actualmente Francia no es influyente en materia educativa, en

el pasado sí tuvo una gran influencia en otros países.
3.1. Contexto
 El marco socio-natural.
Francia tiene sus orígenes en una mezcla de culturas y diversidad de pueblos,
fusión de rasgos que le caracteriza.
Territorio amplio de notable variedad paisajística y climática y de grandes
recursos naturales. Los franceses siempre se han sentido orgullosos y
enamorados de su país sintiendo su geografía como única y privilegiada.
Su baja población y sus grandes recursos naturales hacen de ella una de las
naciones con más alto nivel de vida del mundo.
No obstante, desde los años 60 del pasado siglo, el problema energético ha
producido una crisis económica en el país, lo que ha generado muchas
protestas.
 El marco socio-político.
La sociedad francesa actual.
La imagen que da Francia tras la revolución francesa es de una Francia
conflictiva y llena de desigualdades. No obstante, esta no es la realidad.
Al referirse a la sociedad francesa se habla de dos rasgos: el individualismo
(positivo, pues favorece la originalidad y creatividad, y negativo, por su
egoísmo y falta de solidaridad); y la sobrevaloración del dinero (avaricia que
ellos consideran una virtud, pues, a pesar de ser consumistas, les hace
ahorradores).
Cuenta con numerosos municipios y zonas rurales, aunque como en la mayoría
de los países industrializados la población tiende a vivir en las ciudades, en la
que destaca especialmente, París. Esto hace que existan desigualdades a nivel
de servicios, sanitarios, educativos…, siendo superior tanto en cantidad como
en calidad en las zonas urbanas.
A pesar de las grandes ayudas económicas que reciben las familias por hijo, la
tasa de natalidad es muy baja, siendo una población vieja.
Las condiciones de trabajo y la asistencia social son excelentes, y, a pesar de
que los últimos años no han sido favorables, gozan de un alto nivel de vida.
Hoy en día un alto porcentaje de la población se encuentra en situación de
desempleo, (aunque por debajo de países como España o Italia), esto ha
provocado numerosas huelgas que han afectado también al sector educativo.
Rasgos fundamentales del ordenamiento político.

La sociedad francesa es resistente al cambio. Autoritarismo y centralismo han
sido las pautas casi constantes de la vida política francesa.
La famosa consigna “Libertad, Igualdad y Fraternidad” que ha servido de
ideario, poco tuvo de democracia en la revolución de 1789, 1830 o de 1848.
La República instaurada en 1875 asumió como rasgo primordial el centralismo.
La Constitución de 1958 establece que Francia es una República indivisible,
laica, democrática y social. Destaca por el gran poder que se otorga al
presidente de la república. Asimismo, la acción del gobierno es controlada por
el parlamento, que cuenta con dos cámaras: la Asamblea Nacional y el
Senado.
Destaca el gran peso que tiene la administración pública en el país,
independiente de los partidos políticos y poco afectada por los cambios en el
poder.
El gobierno de Mitterrand estudió diversas maneras de descentralización.
Desde entonces, los municipios gozan de mayor autonomía. A su cabeza, el
alcalde, es elegido por sufragio popular, aunque el poder central puede
suspenderlo en sus funciones.
El ordenamiento político de Francia reposa sobre un estatalismo tradicional,
muy desarrollado y complejo.
 El marco socio-cultural.
La cultura francesa tiene una gran tendencia intelectualista.
Junto al racionalismo que le caracteriza, además ha tenido gran peso la Iglesia
Católica que ha dejado un gran patrimonio cultural y artístico.
Cultura francesa y religión católica han sido realidades inseparables. Sin
embargo, también es el país del laicismo. Ambas tendencias conviven en la
sociedad francesa.
Destaca también un profundo sentido de nacionalidad. Nacionalismo con
aspectos positivos y negativos. Aman a su nación, con conciencia de grandeza
y superioridad.
Pero no es un nacionalismo cerrado al exterior, El francés siempre ha tenido
vocación de universalidad. Gran afán por defender su idioma, sobre todo del
inglés, del americano, su enemigo número uno.
El centralismo que caracteriza a la sociedad y a la política afecta también a la
cultura.

Francia ocupa un puesto de primer orden en la historia de la educación
occidental, tanto a lo que se refiere a pensamiento pedagógico como a las
instituciones.
Uno de los aspectos más definitorios de la educación escolar francesa, es su

talante racionalista, modelado en gran parte por Montaigne en su afán
naturalista y enciclopedista. En cuanto a la ilustración, sus filósofos y
especialmente Rousseau dejaron una gran huella en las estructuras de la
escolarización, pese a que algunas de sus ideas no fueran llevadas a la
práctica.
 Nacimiento del sistema escolar
El año 1762 fue decisivo para el futuro de la educación en Francia. Tres

acontecimientos merecen ser destacados:
- Una expresión bastante adecuada de lo que iba a significar la ruptura con el

orden institucional existente, se solicitó al Papa la disolución de la Compañía
de Jesús, en contra de la propia monarquía francesa, pero al final la
compañía perdería el único apoyo que le quedaba, el apoyo real, perdiendo
así su entonces monopolio educativo en el país especialmente en los niveles
superiores. Hay que decir que esta orden y otras de carácter religioso se
habían ocupado de la doctrinal, pero en definitiva educación, de los más
pobres, algo que tras la revolución francesa se tardaría en sustituir.
- En el año 1762 también apareció la obra escrita que más influyó en la

pedagogía moderna, “El Emilio” de Rousseau, la cual rompía con los moldes
ideológicos de la educación de la época inaugurando un optimismo radical
para entonces en la educación y proponía que el ser humano es bueno por
naturaleza y es la sociedad la que le contamina por ello esta pedagogía
trataba de proteger al niño de dicha contaminación e influencia social
mediante un preceptor que más que le ayudaba y protegía contra esta para
que se desarrollarse de forma lo más natural posible. También se publicaron
otras obras importantes como la de Condorcet, el progreso desde entonces
irá unido al desarrollo cultural de la sociedad organizada conforme a nuevas
estructuras de poder con características tales como: una educación pública
bajo las reglas prescritas por el gobierno.
- El tercer acontecimiento fue la publicación del “Ensayo de Educación

Nacional o Plan de estudios para la Juventud”, elaborado por Louis Réné de
La Chatolais, el cual tuvo una gran difusión y marcó el comienzo de una
serie considerable de escritos dedicados al tema por personalidades de
prestigio como Turgot, Diderot, Talleyrand o Condorcet. En todas aquellas
obras se instaba a la formación de un sistema escolar de iniciativa y alcance
nacional.
Aunque se puede decir que los frutos escolares de la revolución fueron
escasos, fue entonces cuando se originaron algunos rasgos que todavía se
conservan hoy en día, derivados de la división territorial en departamentos, y
de la imposición de un centralismo laico y uniformado.
Pese a todo ello, la pobreza de las realizaciones revolucionarias en materia

educativa quedó patente y aunque se fueron retomando las relaciones con la
Iglesia Católica, ésta no volvió a recuperar su hegemonía ni su monopolio
sobre las instituciones educativas, el sistema nacional de instrucción que
Napoleón configuró se asentaba sobre el principio de que la instrucción era un
derecho y un deber que corresponde esencialmente al Estado.
Se podría decir que el sistema reposaba sobre estos tres puntos básicos:
o Absoluto centralismo
o Necesidad de crear una nueva élite que sirviese de apoyo
político, administrativo y técnico al nuevo régimen.
o Prevalencia absoluta de las instituciones de enseñanza superior,
fueron conservadas las escuelas superiores creadas por los
revolucionarios y en cuanto a las instituciones propedéuticas, los
colléges tradicionales encontraron en los Liceos unos
competidores serios y prestigiosos.
Todavía a día de hoy el sistema educativo francés conserva una fuerte base
napoleónica.
 El siglo XIX
Se trata de un periodo de gran inestabilidad, tres repúblicas, dos monarquías,

dos imperios, un par de revoluciones y una guerra civil.
El sistema institucional de Bonaparte no fue sometido a grandes cambios,

merecen destacarse tres intentos legislativos:
- Ley Guizot (1833), introduce perspectivas secularizadoras, se impone la

libertad de enseñanza, especialmente en el ámbito de la enseñanza
primaria, hechos que enfurecieron al poder eclesiástico. Se puede vislumbrar
con esta ley una gran preocupación por la enseñanza del profesorado.
- La ley Falloux (1850), promulgada en una época eminentemente
conservadora y viene inclinar la balanza hacia posturas confesionales, su
aspecto más destacado fue el de otorgar una organización geográficamente
basada en los departamentos. Exacerbó los ánimos en una discusión de
fondo religioso e intentó prestar más atención a las reivindicaciones de las
instituciones y ciudadanos católicos. Nuevo desarrollo de centros
confesionales libres, especialmente de secundaria.
- Ley Ferry (1882 – 1883), dio lo que ha sido el carácter definitivo, al menos
hasta nuestros días, no hubo una única Ley ferry, sino un conjunto de
disposiciones legales. Puso la obligatoriedad de la escuela durante un
periodo determinado, su gratuidad, y su laicismo, este último fue el que
levantó más ampollas, la enseñanza religiosa fue sustituida por enseñanza
moral y de civismo contra el parecer de las autoridades eclesiásticas y de los
católicos. Después se profundizó aún más en su secularidad, se estableció
que todo profesor en las escuelas públicas debía de ser laico, también se
ahondó en la enseñanza para mujeres y se crearon escuelas para las
mismas.
Con respecto al contenido de la instrucción, asistimos al intento de buscar

nuevas vías alternativas más acorde al proceso de industrialización en el que
se encontraba el país. Se reducen los estudios clásicos y humanistas en cierta
medida, a mitad de siglo se consigue introducir ciertas opciones en los liceos y
colegios mediante la creación de una rama matemático-científica junto a otra,
más tradicional de carácter histórico y literario, hubo también cambios en el
bachillerato, que constaría de cuatro cursos de carácter fundamentalmente
humanista al que seguiría otro diversificado en cuatro opciones: una sección de
latín-griego, otra de latín-lenguas, otra de latín-ciencias y otra de lenguas-
ciencias, esta última suponía la introducción en la enseñanza secundaria
normalizada de niños y adolescentes que pensaban (o sus padres) dedicarse a
la agricultura, al comercio o a la industria y que antes cursaban una secundaria
especial separada.
 1ª mitad del siglo XX
El escenario seguirá siendo el mismo y no se producen cambios sustanciales.

Respecto al tema religioso, el laicismo conseguirá sus más altas cuotas, se
prohíbe la participación de congregaciones religiosas en la enseñanza pública y
finalmente la separación entre la iglesia y el Estado (los fondos del país no
podrán utilizarse para financiar la enseñanza de los grupos religiosos). El
número de alumnos que acudían a centros privados decreció notablemente, e
incluso comenzaban a aparecer centros privados laicos y a sobrepasarles en
número de alumnado.
En cuanto al contenido de la enseñanza, se iba sustituyendo las materias

religiosas por contenidos laicos, de civismo y moral, la atención a la formación
matemática y científica se ve obstaculizada por la propia formación del
profesorado que consta principalmente de estudios humanísticos y clásicos
pero la convicción del valor formativo de las ciencias sigue en aumento, así
como el intento de insertarlas en todos los centros de enseñanza secundaria,
en 1925 se producen reformas en esta dirección.
Hay que destacar el cada vez mayor influjo de la escuela nueva, aunque tuvo
un carácter mayormente teórico, no faltaron instituciones representativas del
movimiento. La escuela nueva también otorgó cierto prestigio a los centros
privados laicos que pusieran en práctica sus tesis, sin embargo, habría que
esperar bastante para que fuera penetrando en las escuelas públicas y su
incursión terminó siendo escasa no afectando a las estructuras académicas
existentes.
También destaco otro movimiento, el de la escuela única, igual para todos y

verdaderamente democrática, la cual estaba empeñada en derribar las barreras
existentes entre los niveles educativos de primaria y secundaria, así, en el
periodo antes de la guerra se sucedían intentos reformistas de los cuales
algunos llegaron más lejos que otros, por ejemplo, convertir la educación
secundaria en gratuita, e intentar garantizar el acceso de todos los alumnos
valiosos a los liceos. La prolongación de la gratuidad se consiguió en 1936 y se
preparó una reforma de gran envergadura cuyos fundamentos eran: creación al
comienzo de la secundaria de un tronco común, del que partieran después las
diferentes ramas, y la introducción en esa misma etapa de la orientación
escolar al alumnado, aún con todos los esfuerzos, se consiguieron mejoras,
pero no se llegó a una escuela media verdaderamente única.
A finales de siglo, la enseñanza profesional y técnica que hasta ahora había

estado en manos de diversas congregaciones, algunas de corte religioso,
pasaron a ser dirigidas por el estado bajo el ministerio de comercio.
Hay que mencionar que la situación internacional no daba para grandes

ilusiones democráticas, y la educación no era una excepción
 La enseñanza a partir de la post-guerra
En 1947, la reforma Langevin-Wallon propugnaba modificaciones drásticas, al

inicio contemplaba la obligatoriedad escolar hasta los 18 años divididos en tres
ciclos fundamentales. El primero de carácter elemental (6-11 años), el
segundo, denominado “ciclo de orientación” (11-15años), en el que los niños
tendrían la oportunidad de recibir un programa de tronco común, pero con
optativas, el tercero ciclo, admitía tres tipos distintos y separados de actividad
escolar: uno de carácter práctico y laboral (oficios), otro profesional (técnico,
comercial, etc.) y otro académico o de estudios teóricos. El plan también
preveía canales de transferencia entre unos y otros.
En cuanto a la enseñanza superior, se dividía en dos periodos fundamentales e

impulsaba a la formación del profesorado.
Al final, debido a problemas de financiación no se pudo llevar a cabo la

reforma, pero este proyecto no cayó por completo, muchas de las propuestas
fueron recogidas en sucesivas legislaciones.
Después de la guerra, los sectores más conservadores y la Iglesia se

encontraban inquietos y se trató de buscar una fórmula para que, sin llegar a
financiar desde el estado una educación confesional, satisfacer las las
exigencias de quienes reclamaban apoyo del estado. La fórmula consistía en
no financiar escuelas, sino alumnos, pagando el Estado una cantidad a todos
los niños para que pudieran pagar la escuela que sus padres eligiesen, pública
o privada. La medida solventó el problema solo en parte, y en el futuro se
buscaron nuevas fórmulas.
En 1959 el ministro Jean Berthoin recogió algunas ideas del antiguo proyecto
Langevin-Wallon, y consolidó medidas propuestas por Réné años atrás. El plan
consistía en un alargamiento de la obligatoriedad hasta los 16 años, la
reintroducción de las clases de orientación tras la enseñanza elemental y la
división del liceo superior en tres ramas: clásica, científica y técnica. El punto
fuerte vendría de la llamada Ley Debré, que ofrecía a las escuelas privadas la
posibilidad de acogerse a una de estas tres modalidades:
- Integración completa en el sistema escolar público.
- Un contrato de asociación en el que los profesores de las privadas serían

pagados por el Estado, y se ayudaría a los centros en los gastos, pero estas
escuelas debían practicar a cambio la gratuidad.
- Un simple acuerdo por el cual las escuelas que se acogiesen a dicho contrato
podrían contar con determinados profesores si sus programas eran similares a
los de las estatales, los gastos no referidos al funcionamiento deberían seguir
siendo abonados por los padres.
La mayor parte de las escuelas se acogieron a ello, posteriormente, los

diferentes planes de desarrollo se dedicaron notablemente a la mejora,
cuantitativa y cualitativa de las instituciones escolares de todos los niveles, así
como en la democratización de todo el sistema.
Tras violentos disturbios llevados a cabo por estudiantes y secundarios en

manifestaciones por la educación, la década de los 70s se abrió con un gran
interés por mejorar las demandas tecnológicas de la sociedad moderna. Se
creó el bachillerato técnico y el derecho de los trabajadores a la formación
recurrente, se llevaron a cabo reformas de carácter organizativo. La reforma
Haby fue la más importante con decretos ministeriales, órdenes
departamentales y circulares que constituían un síntoma de que la
administración francesa seguía siendo de corte napoleónica, una de las
mayores aportaciones de esta Ley Haby fue la de sustituir el CES por un
collège único para todos, sin secciones.
 Proyectos y realizaciones en la década de los 80s
Amplios sectores del ámbito docente apoyaron al partido socialista y el

gobierno que se constituyó dedicaba gran atención a las problemáticas
educativas, desde una revisión profunda de los niveles de enseñanza hasta
subsumir la enseñanza privada dentro de la pública. Con la participación de los
comunistas en algunas carteras ministeriales, se realizó una amplia labor
educativa en su más amplio significado. Se crearon nuevas carteras
ministeriales como la de formación permanente, que se conserva hoy en día y
se crearon comisiones e informes para revisar el sistema en sus principales
aspectos y niveles.
Se proponían medidas relativas a la formación continua del profesorado, se

reformó la secundaria inferior, entre las medidas se destaca una mejor
articulación entre la primaria y la secundaria, evitar una selectividad precoz son
los consiguientes retrasos y abandonos, reagrupaciones de alumnos según
disciplinas durante la etapa troncal y común, mayor cantidad de opciones en
los dos últimos años, aumento de las actividades artísticas, introducción de una
enseñanza politécnica, constitución en los centros de un equipo pedagógico de
profesores, incremento de las labores orientativas, etc. en 1982 y 1983,
huelgas y manifestaciones evidenciaban el rechazo que muchas de estas
medidas suscitaban.
Se contempló la reforma de los liceos de enseñanza secundaria de segunda

etapa, entre las reformas se encontraba un proyecto con importantes
modificaciones relativas a la enseñanza privada cuyo fin era su integración en
el sistema público y las protestas no se hicieron esperar provocando incluso la
dimisión de algunos artífices de dichas normativas, de este modo se produjeron
diversas idas y venidas, cambios de direcciones legislativas, etc. Buena parte
de las medidas mencionadas no se llevaron a la práctica por la fuerte oposición
que encontraron, los siguientes años fueron años más de proyectos que de
realizaciones, y algunas de las medidas sí que llegaron a buen puerto, el triunfo
de Mitterand supuso la vuelta al poder del presidente y el partido socialista y se
promulgó un paquete de medidas urgentes, centradas en puntos tales como
conferir nuevo aliento al principio de igualdad de oportunidades, mejorar la
calidad de los servicios mediante la mejora de la situación del personales de
educación, adaptación de la enseñanza a las necesidades futuras, etc. todo
ello sería un preámbulo de la nueva ley que estaba ya preparándose.
 La Ley de 1989 y su desarrollo en los años 90s
En 1989 fue publicada la Ley de orientación educativa, con la intención de

hacer evolucionar lo existente, mejorándolo. La sociedad francesa llevaba tanto
tiempo esperando una ley en profundidad que la repuesta tanto de los
responsables del aparato educativo como de la sociedad en general fue tibia,
aunque, la ley contiene aspectos de gran interés.
Se declara la educación como primera prioridad nacional, y se anuncia

objetivos fundamentales del sistema y de sus instituciones, abarca tanto al
personal docente, como a los establecimientos de enseñanza, los organismos
consultivos, la evaluación del sistema y sus disposiciones diversas. Se trata de
una ley que va a obligar más al Estado que a sus ciudadanos y se fijan una
serie de objetivos: uno destacado de ellos es el de ofrecer una plaza escolar a
todo alumno de 3 años cuyos padres la soliciten, otro; que todos los jóvenes
terminen algún tipo de enseñanza secundaria y que el 80% de ellos consiga el
título de bachillerato. Aunque no hay ningún retoque del sistema institucional,
se instituye la organización de todas las enseñanzas en ciclos de dos o tres
años, según los casos. Se crean los Institutos Universitarios de Formación de
Maestros, que reemplazarán a las viejas escuelas normales y asumirán la
preparación inicial del profesorado de primaria y secundaria. También se crean
nuevos organismos consultivos. Con todo ello, y pese a los incrementos de las
asignaciones destinadas a educación, la sociedad siguió dando abundantes
pruebas de descontento respecto de la situación de las instituciones educativas
con grandes disturbios estudiantiles, especialmente de secundaria.
Unos años después, con la llegada de un ministerio conservador, viró la

dirección de las reformas en cierto sentido, se trataba de permitir que las
corporaciones locales pudieran conceder a los centros privados confesionales
ayudas para la construcción y sostenimiento de sus instalaciones, pero terminó
rectificando. En 1997 vuelve el gobierno socialista, fueron años de gran
polémica, marcada por intentos de reforma de la enseñanza superior.
 Innovaciones y reformas en el siglo XXI
En la sociedad había el consenso de que se necesitaba reconstituir su sistema

educativo, pero será complicado poner de acuerdo a los agentes sociales a la
hora de definir cuáles, deberían ser los cambios más urgentes y necesarios.
Aunque se discutió ampliamente y se crearon varios comisionados, no se
avanzó demasiado en el terreno de las medidas concretas, en 2004, hubo que
retirar una ley que intentaba reformar el examen de baccalaureat y el acceso a
la universidad, ante las huelgas estudiantiles y manifestaciones de gran parte
del sector docente del país. Durante el periodo de Sarkozy (2007-2012) la
política se vio muy condicionada por la situación en plena crisis económica y
las partidas a educación se recortaron, así como el número de profesores, al
mismo tiempo hubo que contener e incluso reducir el salario docente, con
fuertes protestas y manifestaciones.
Con respecto a las innovaciones legales, en la época de Sarkozy se produjo

una nueva reforma universitaria, promulgada como LRU, pretendía conferir a
las universidades mayor autonomía y control social, se reformaron los órganos
de gobierno, reduciéndolos y haciéndolos más decisorios, centrados en los
poderes del correspondiente rector. Se incrementó la adaptación de las
instituciones y de sus programas a las necesidades del mercado y de la
economía, se eliminaron los IUFM (institutos universitarios de formación del
profesorado) y esta tarea pasó a manos de las mismas universidades, pero
esto último se revirtió con la llegada de Hollande y las múltiples
manifestaciones en contra de ello. Con Holland, se realizaron otras
rectificaciones a la Ley de 2007, especialmente en lo relativo a la formación del
profesorado, y aunque no se reabrieron las IUFM, se creó una nueva
institución: las ESPE (escuelas superiores de profesionales de la educación).
SE anunció una nueva ley cuyo ambicioso objetivo era, la refundación de la

escuela francesa, aún hoy habrá que esperar su grado de incidencia.
3.3. Estructura
Los distintos sectores de la vida política francesa se encuentran fuertemente
centralizados, a pesar de la existencia actual de una tendencia cada vez
mayor, hacia una cierta descentralización.
El sistema educativo francés tampoco constituye una excepción, ya que la

administración escolar gala se encuentra regulada por el Ministerio de
Educación y sus responsables de París.
En la década de los 80, se observa un esfuerzo serio de descentralización y

con Ley de descentralización de 1982 se observa un cambio sensible en el
tradicional modus operandi. Y a partir 1983 y 1984, las regiones vieron
incrementadas sus competencias educacionales, cuando se les asignó la
promoción de la formación profesional. Sin embargo, fue a partir de 1986
cuando se operó un cambio más sustancial, cuando las comunidades locales
recibieron el encargo de compartir con el poder central la planificación y gestión
de los establecimientos escolares.
● A las régions se le confiaban los centros de enseñanza secundaria

superior
● A los départements, los de secundaria inferior (collëges)
● A los communes se ocupaban de las escuelas primarias con mayores
cometidos en su planificación y gestión.
Estas atribuciones no se refieren a una completa responsabilización de estas

demarcaciones locales, ya que se trata más bien de tareas compartidas como
la construcción de edificios o funcionamiento material de los centros; tareas
que no afectan a las decisiones fundamentales como la creación legal de un
centro, nombramiento del director y profesorado, etc, ya que todas estas tareas
siguen siendo responsabilidad de organismos centrales y, a pesar de que la
Ley de 1989 dio por válido el esquema vigente de descentralización, no
propició nuevas expectativas en este sentido.
Y en lo que respecta a la estructura formal del Ministerio de Educación nacional
se ve sometida a cambios frecuentes con Secretarías de Estado, como las
Universidades que se han desgajado para constituir unidades departamentales
separadas.
La administración escolar está dividida en entidades territoriales denominadas

Académies y, en la actualidad hay 28 gobernadas cada una de ellas por un
Recteur, que también es Canciller de la universidad, y entre sus
competencias destacan la de máxima autoridad concedida por delegación del
ministro sobre los establecimientos de nivel secundario. Cada Academia
abarca varios departamentos y en cada uno de ellos hay un Rector y un
Inspector de Academia que ejerce el control sobre todos los niveles escolares,
a excepción del universitario y de él dependen los cuerpos de inspectores que
atienden a los centros de diversos niveles y modalidades.
En cuanto a la UNIVERSIDAD, es desde los tiempos de la III República, el

único servicio público autogestionado de la historia francesa y goza de una
libertad de apoyo mucho mayor de lo que se cree e incomparablemente mayor
que el resto de establecimientos escolares. Las decisiones más importantes
están en manos del claustro universitario, y más especialmente de sus propios
órganos de gobierno.
Dentro del sistema conviven escuelas públicas y privadas (la mayoría de estas
confesionales y representadas por congregaciones y asociaciones católicas).
Las instituciones educativas privadas se financian de uno u otro modo y por
ello, su organización académica difiere de la de los centros públicos o
estatales.
Existen más establecimientos públicos que privados, a pesar de que estos a

partir de 1968 se vieron fortalecidos y representan un sector importante. En la
actualidad un 20% de alumnos secundarios asisten a las escuelas privadas,
con un nivel menor en los niveles de primaria y preescolar (un 14%). Y es el
Estado quien monopoliza la colación de grados, diplomas y los exámenes
fundamentales son de su exclusiva responsabilidad.
Muchos colegios estatales y privados practican la coeducación o enseñanza
mixta, a pesar de que en algunos pueblos puede verse grabado en la entrada,
el viejo nombre de: “école de garçons o école de filles”
La ley de 1989 introdujo cambios en el calendario escolar y el artículo 9 hace

referencia a la duración del año escolar de 36 semanas (repartidas en 5
períodos de trabajo) separados por 4 periodos de vacaciones. Cada calendario
es aprobado por el ministro de educación por un periodo de 3 años. En la
actualidad, muchos especialistas y ciudadanos franceses consideran escaso
tanto el calendario como el horario de las escuelas. Las vacaciones veraniegas
son de 2 meses y el alumnado regresa a las aulas hacia el 10 de septiembre:
● El primer período de vacaciones (vacances de Toussaint) es el más

corto con 1 semana de duración y ocurre a finales de octubre/ principios
de noviembre.
● Los restantes períodos rondan las 2 semanas de duración: Noel
(Navidad) mediados de diciembre/principios de enero.
● Hiver (vacaciones de invierno) entre febrero y marzo.
● Printemps (vacaciones de primavera) entre abril y mayo.
La escolaridad obligatoria dura 10 años (entre los 6 y 16 años) aunque hay

alumnos que asisten por debajo y por encima de estos límites de edad y ello da
lugar a un índice elevado de escolaridad, a pesar de las pérdidas que ocasiona
el abandono escolar, una de las más altas del mundo.
El principio de obligatoriedad no exige que los niños debían asistir

necesariamente a la escuela, exige que reciban una enseñanza sistemática
durante esos años de vida, de la manera que sus padres consideren más
oportuna.
El MINISTERIO, en todos los niveles (salvo el superior), fija los programas

de los materiales de enseñanza y da a los profesores las instrucciones
necesarias para su desarrollo.
Sin embargo, no resulta una tarea sencilla cambiar viejos hábitos arraigados
por el centralismo y el dirigismo estatal en las escuelas, donde es el director
quien representa la autoridad central
En las escuelas maternales y primarias, esa persona es el directeur,

mientras que en el college se denomina principal y en el lycée es conocido
como proviseur.
En el caso del centro de enseñanza secundaria (collège y lycée) existe un

conseil d'établissement presidido por el director y formado por un nº fijo de
representantes de la administración.
En definitiva, el director está dotado de notable autoridad (y en su ausencia el

adjoint) tanto en temas disciplinares como académicos.
El Informe Legrand propone mayor autonomía para el conseil d'établissement

al que define como la instancia democrática donde se elabora y decide la
política pedagógica y educativa del conjunto del establecimiento.
 Educación preescolar
En Francia, a pesar de no ser obligatoria, posee un importante desarrollo. Son
excepción aquellos niños que a los 5 años no asisten a un centro preescolar.
Con 4 años el porcentaje de asistencia ronda el 100%.
L´école maternelle recibe a niños de los 3 a los 6 años y los divide en

secciones según la edad, estableciendo ciclos de aprendizaje, donde los niños
que provienen de una educación fundamentalmente familiar y poco a poco se
va iniciando a los niños en la vida colectiva y en la correcta adquisición de
hábitos de conducta y desde el comienzo se les anima al aprendizaje de
destrezas físicas, sociales e intelectuales y la adquisición de conocimientos
básicos(lectura, escritura, cálculo) que suele demorarse hasta los 5 años que
es la edad en que se pone especial cuidado para lograr un adecuado tránsito a
la escuela primaria.
Estas escuelas no pierden su carácter escolar y NO SE CONFORMAN CON

SER GUARDERÍAS
En todas las escuelas maternales (PÚBLICAS Y PRIVADAS), pese a las
diferencias de carácter funcional, prevalece un clima de uniformidad. Todos los
pueblos con más de 2000 habitantes están obligados por Ley a tener al menos
1 escuela maternal que proporcione asistencia gratuita a cuantos alumnos la
reclamen.
 Enseñanza Primaria
L´école élémentaire o primaire abarca 5 años (de los 6 a los 11 años) ES
OBLIGATORIA Y ÚNICA PARA TODOS y puede realizarse en centros públicos
y privados. Los 2 primeros años constituyen el ciclo de aprendizajes
fundamentales, le sigue el ciclo de consolidación y profundización (de 3 años,
entre los 8 y 11 años).
El nombre de école primaire es utilizado cuando se contempla en el conjunto

de école maternelle más école élémentaire.
Desde 1969 el contenido del plan de estudios dedica una mayor atención a la
educación física y deportiva con una mayor dedicación horaria. Desde los 80 se
insiste en la importancia de las “habilidades básicas” con especial atención a
la lengua, matemáticas y ciencias y a la división por asignaturas en vez de por
áreas. También con algunas horas para historia y geografía, educación cívica y
artística. Y en los últimos años se ha intentado incluir una lengua extranjera.
Toda la enseñanza viene proporcionada por un maestro general (professeur
des écoles).
No hay repeticiones de curso (salvo casos excepcionales) si los padres lo

solicitan y los alumnos pasan automáticamente de un ciclo al otro y a los 11
años acceden a la enseñanza secundaria..
Todas las communes están obligadas a sostener al menos 1 escuela primaria,

obligación que también se extiende a las aldeas y caseríos separados por una
commune por más de 3 km y que tengan un mínimo de 15 niños en edad
escolar.
En el último año de la enseñanza primaria se comienza con un proceso de

orientación que tendrá pleno desarrollo en los años sucesivos y cuyo objetivo
consiste en la elaboración por parte del profesor de un dossier sobre las
aptitudes y resultados escolares de cada alumno.
 Enseñanza secundaria de primera etapa

A los 11 años al finalizar la escuela primaria, los alumnos pasan a lo que la Ley
Fouchet denominó collège d'enseignement secondaire (C.E.S.), donde
permanecen 4 años hasta que cumplan los 15 años y este período es
obligatorio en su integridad y está dividido en 3 ciclos:
● 1º: Con un año de duración y corresponde a la llamada classe sixième

y se denomina cycle d ́ adaptation ya que una adecuada acogida e
integración de cada alumno es el objetivo fundamental.
● 2º: comprende los 2 años siguientes (cinquième y quatrième)
denominado cycle central
● 3º. El cycle d'orientation que abarca 1 año (la classe troisième) y
donde los alumnos deben participar de un corto período de observación
profesional y deben prepararse para obtener el Diplôme national du
brevet.
Toda la enseñanza secundaria es única e igual para todos los alumnos, aunque
ocurren agrupaciones homogéneas sobre todo durante el de orientación. Y en
los centros públicos se practica la enseñanza mixta.
Los días lectivos semanales son cuatro y medio con un horario total semanal
de 27 hora y el plan de estudios contiene un tronco común (francés, una lengua
moderna, matemáticas, ciencias físico-naturales, historia, geografía, instrucción
cívica, actividades manuales y artísticas y deporte) y las actividades de
profundización para los más avanzados o de refuerzo (soutien) para los más
retrasados.
Hay que destacar el papel importante que se le concede a la orientación

escolar y donde existe un dossier que acompaña al alumno desde su entrada a
la sixième y que es revisado por profesores y padres y se completa con datos
de aptitud y rendimiento, de tal manera que en el ciclo de orientación se puede
perfilar un diagnóstico acerca de las posibilidades de cada alumno de cara a
sus estudios posteriores.
 Enseñanza secundaria de segunda etapa
Es una etapa no obligatoria que posee 2 modalidades claramente distintas:
académica y profesional.
Modalidad académica: Denominada de ciclo largo y se cursa en los lycées

d'enseignement général et technologique durante 3 años y cuyo objetivo
consiste en preparar a los alumnos para emprender posteriormente estudios
superiores en universidades, escuelas técnicas superiores, etc. Y los alumnos
pueden escoger cualquiera de las variadas secciones (filières) existentes en
estos centros y estos estudios les conducirán al examen de bachillerato o
baccalauréat que abre las puertas a los centros de enseñanza superior y que
se realiza en 2 pasos: Con un primer examen de materias básicas al final de
los 2 primeros cursos del liceo y otro de materias especializadas después del
tercer y último curso. Esta enseñanza de ciclo largo también incorpora un
programa de 3 años a cuyo término se concede al alumno un certificado de
técnico en un campo profesional determinado (brevet de technicien).
Modalidad profesional: Denominada de ciclo corto y se cursa en los lycées

professionnels (L.P) durante 2 años y los alumnos pueden optar por unos
estudios que le encaminará a la obtención del Certificat d'aptitude
professionnelle (CAP), bien por unos estudios de 3 años que conducen a un
bac professionnelle o bien por unos estudios que conducen al Brevet
professionnelle (BT)
En cuanto a la FORMACIÓN PROFESIONAL, se encuentra encuadrada en la

educación secundaria superior y existen en Francia una tupida red de centros
que se ocupan de ella, aunque es reconocido que esta materia constituye una
de las lagunas más importantes del sistema educativo galo.
En lo referente a los planes de estudios, todas las secciones que conducen al

bachillerato cuentan con un importante tronco común de materias durante los 2
primeros años y estas materias ocupan las ¾ partes del horario total y son
(lengua francesa, L. extranjera, matemáticas, alguna ciencia físico-natural,
ciencia social y filosofía, educación física) y el resto del horario es rellenado por
materias de especialización.
Los horarios varían según los centros y oscilan entre las 25 y 35 horas
semanales y en las secciones que conducen al bachillerato, una gran parte del
trabajo escolar de los alumnos debe ser realizado por cuenta propia (en casa,
bibliotecas, etc)
 Enseñanza superior
Aunque no resulta fácil establecer los límites entre ellos, se podría clasificar en
3 grupos los centros franceses de enseñanza superior.
Universidades y Escuelas Superiores
Existen más de 90 Universidades e Instituciones que se extienden por la

geografía francesa y recogen el mayor porcentaje de los alumnos a nivel
terciario.
En 1968 se abolió la antigua división por Facultades y actualmente son las

Unités de formation et recherche (U.F.R) las que constituyen las principales
divisiones que componen cada universidad, si bien que dentro de la estructura
universitaria puede encontrarse determinados Institutos especializados,
Escuelas de ingeniería y otros centros. A todos ello se accede, una vez que se
supera el examen de baccalauréat , a excepción de los estudios de Medicina
para los que se practican pruebas selectivas desde 1972. En ocasiones el
examen de bachillerato es sustituido por una formación equivalente y
determinados requisitos. Actualmente son muchos los sectores que demandan
una selectividad más tajante y extensa.
En la creación de las U.F.R se tuvieron en cuenta criterios como la

pluridisciplinariedad y el no excesivo nº de sus efectivos.
Los estudiantes referentes a Ciencias, Letras, Ciencias Humanas, etc. se han

estructurado tradicionalmente en 3 ciclos, aunque su duración ha sufrido
algunas modificaciones tras la aplicación del Plan Bolonia. El primer ciclo
tiene una duración de tres años de duración con 180 créditos y conduce a la
titulación de Licence. Y el segundo ciclo con duración de 2 años que conduce
a la de Master con 120 créditos y el tercer ciclo dedicado a tareas de
investigación y que corresponde a la formación doctoral y conduce al doctorat.
Y en el caso de las ciencias médicas no ha habido una jalonación en ciclos y
tras 5 años de estudios, los alumnos de odontología y obtienen un diploma
profesional al que puede seguir un Certificado de estudios superiores, mientras
que el alumno de medicina suele apuntar directamente al doctorat en
médecine. Y estos estudios exigen la realización de un examen selectivo al
finalizar el primer año.
La preparación de Ingenieros sigue tradicionalmente diversos caminos y

existen 3 Institutos Politécnicos Nacionales con régimen estatutario similar al
de las Universidades consagrados al campo de la ingeniería y de las ciencias
aplicadas.
Grandes Écoles
Son las instituciones de mayor prestigio dentro de la enseñanza superior

francesa. y las hay de variada contextura y finalidad, pero, todas coinciden en
ser centros de alta profesionalidad y en campos que abarcan desde la
administración pública hasta la ingeniería, pasando por la veterinaria o por la
formación de profesores o por las ciencias comerciales.
Son instituciones fuertemente selectivas y su método de ingreso más habitual

es el de asistir durante 1, 2 o 3 años a las classes préparatoires organizadas
por algunos lycées, una vez que los alumnos han obtenido su Baccalauréat.
En algunos grandes Écoles se ingresa después de haber finalizado otros

estudios universitarios o superiores, y por lo tanto con edades relativamente
más altas.
En el campo de la Ingeniería, la Institución de mayor relieve es la vieja École

Polytechnique con una estructura de marcado carácter militar y que depara a
sus graduados el más ambicioso diploma de ingeniería que se puede obtener
en Francia.
Las Écoles Normales Supérieures han gozado siempre de especial atractivo

y actualmente existen 4 y su objetivo fundamental es el de preparar profesores
de alto nivel en letras, ciencias y de tecnología para liceos y universidades.
Otras instituciones de enseñanza superior
Los Instituts Universitaires de Technologie (I.U.T) creados en 1966 y con el

cometido de preparar cuadros intermedios de técnicos para empresas e
industrias. Su actual regulación data de 1984 y existen 115 I.U.T en toda
Francia. y son instituciones que se hallan inscritas en universidades concretas,
aunque poseen un funcionamiento autónomo, como si se tratase de
instituciones separadas. Se ingresa en ellas con el título de bachillerato, pero
también puede ingresarse sin él, siempre que se demuestre que se poseen
conocimientos equivalentes o destrezas específicas y se supere una prueba de
ingreso.
En los I.U.T se realizan estudios técnicos de diverso carácter durante 2 años y

a su término, los alumnos consiguen el Diplome Universitaire de
Technologie D.U.T).
Gracias al éxito de los IUT, a partir de 1992 fueron creados otros Institutos
universitarios, Los Instituts Universitaires Professionnalisés IUP, pero con
misiones distintas y instituciones dotadas de carácter propio a las que se
denomina Établissements publics á caractere administratif EPA que se
integran en las universidades concretas.
 Formación del profesorado

Los profesores de enseñanza primaria se formaban en las Écoles Normales
en las que se ingresaba con el título de bachiller. Hasta la década del pasado
siglo permanecían allí 3 años y a su término recibían una titulación que les
permitía ejercer profesional y cuyo nombre cambió en diversas ocasiones.
En cuanto a la enseñanza secundaria, los caminos eran diversos, pero exigían

previamente estar en posesión del título universitario de licence (3 años de
estudios) o de maitrise(4 años) a lo que seguía una preparación profesional
específica, teórica y práctica en determinados centros. Esta preparación iba
destinada a la consecución de algunos certificados habilitantes para ejercer la
docencia en distintos niveles.
Era lógico y esperable una reforma en profundidad y algunas medidas legales

dictadas en 1986 iban encaminadas a este objetivo y que exigía también a los
docentes de primaria, la finalización previa de sus estudios universitarios por lo
menos a nivel de diplôme (2 AÑOS), pero esta medida era insuficiente ya que
el laberinto institucional permanece incambiado.
Y la Ley de 1989 intentó solucionar este viejo problema y en su artículo 17

establece la creación en cada una de las Academias de un Institut
universitaire de formation des maîtres (IUFM) con la finalidad de ocuparse
de la formación de los futuro profesores de cualquier nivel, desde la escuela
maternal hasta el liceo.
Y en 1990 se dictaron las normas fundamentales de estas instituciones y se les

exigía a los candidatos haber terminado antes al menos una licence
universitaria y cuyo plan de estudios sería en parte común y en parte
especializado según el nivel de enseñanza al que se pretendía ingresar.
Instituciones como Grenoble, Lille y Reims fueron creadas con carácter

experimental y se extendieron a todas las restantes Academias.
En medio a las críticas, los IUFM comenzaron su andadura en la década de los

90 y se ingresaba en ellos, una vez que se obtenía la licence en una
universidad y tras 2 cursos se estaba en disposición de acceder a la profesión
docente si se conseguía aprobar la oposición para la enseñanza primaria. que
se convocaban a nivel local, mientras que las de enseñanza secundaria se
convocaban a nivel nacional y de las cuales la más extendida es el ya
mencionado CAPES. que capacita para enseñar en colleges.
En 2005 Sarkozy sitúa a los IUFM como parte de las universidades y restringe
en la práctica a sus cometidos, al conferir el grueso de la formación docente a
los departamentos universitarios correspondientes.
Y en 2012 con la llegada a la presidencia de Hollande las cosas cambiaron

sustancialmente y se ideó una nueva institución universitaria: La école
Supérieure du Professorat et de L´Education (ESPE).
 Otros aspectos
En lo que se refiere a la Educación Especial, las instituciones destinadas a
ella crecen de año en año. A pesar de hay muchos centros en los que vienen
segregados los casos más difíciles tanto de inadaptación social como
deficiencia mental, como deficiencias de orden físico y se tiende cada vez más
a incorporar dentro de escuelas ordinarias, algunas clases que se destinan a
solventar los problemas de inadaptación, retraso o deficiencia. El professeurs
d ́écoles era el encargado de estos alumnos, aunque también existen
instituciones específicas para formar a educadores especiales, como son los
etablissement regionaux d'enseignement adapté (EREA), les écoles
régionales du premier degré (ERPD), etc. Y en cualquier caso la educación
de los alumnos con dificultades especiales viene correctamente asegurada en
la amayor parte de los centros bajo la tutela del Ministerio de Educación.
Con respecto a la investigación pedagógica ha habido un cierto impulso en los

últimos años, a pesar de que las universidades francesas han dedicado una
escasa atención a las ciencias de la educación tanto en investigación como en
docencia. Han sido las Écoles Normales quienes han impulsado indagaciones
sobre el uso de los recursos tecnológicos en las escuelas y sobre otros
aspectos.
Otra institución que ha llevado a cabo algunas acciones en la investigación

pedagógica y en el ámbito de la Educación Comparada e Internacional, el
Centre International d'Etudes Pédagogiques (C.I.E.P), de Sèvres, orientada
hacia el perfeccionamiento de especialistas franceses y extranjeros en
diferentes áreas científico-educacionales.
Y por su importante difusión científico-pedagógica, también destaca el Centre

National de Documentation Pédagogique (C.N.D.P) situado en Poitiers
 Selectivismo y democratización
La idea actual del sistema educativo francés responde a la idea de

“mentocracia”. A partir de determinado nivel, los exámenes y concursos
abundan, en los últimos siglos el sistema ha ido excluyendo a los alumnos
menos aventajados e incuso mediocres, hasta hace medio siglo, todo esto era
considerado en Francia algo meritorio y serio, y no se puede discutir que el
país ha contado con unos altos cuadros de indiscutible preparación en las
actividades sociales, políticas, culturales y económicas.
Pero hace unas pocas décadas, la sed de escolaridad comenzó a extenderse

por todo el país y llegó a constatarse que aquellos que el sistema definía como
valiosos venían a coincidir en gran parte con quienes habían gozado de
mayores facilidades familiares, ambientales y económicas. La idea de
democratización de una cada vez más amplia y perfilada sigue siendo la
principal impulsora de reformas y de proyectos, desde ambos lados del
espectro político. Se han dado pasos de gran importancia, especialmente
desde los 70s, la creación de colegios y liceos, así como de centros de
formación profesional no ha sido fácil en ningún sentido. Reformas posteriores
han intentado ir avanzando en esa dirección, pero no han tenido más remedio
que sopesar también los efectos no deseados, que respecto a la calidad, la
ansiada democratización iba ocasionando, y es que aún queda bastante trecho,
la enseñanza superior francesa sigue apegada a módulos de selectividad tan
intelectualistas como siempre, la universidad, pese a su mayor liberalización en
1968 ha vuelto a una reconsideración cada vez más insistente de la limitación
de ingresos basándose especialmente en criterios intelectuales.
El propio alumnado parece constatar que cierta selección resulta necesaria sin
darse cuenta de que, en el fondo, no son sino el producto de un trasfondo
histórico, tradicional, de exaltación del intelectualismo y del racionalismo por
encima de cualquier otra consideración de orden práctico, de eficacia, de
justicia social y parecen no soñar con otra cosa que un diploma, obsesión que
comienza a una edad temprana, el número de alumnos/as que acaban la
obligatoriedad escolar sin conseguir un diploma sigue siendo alto, y también lo
es la proporción que entre ellos hay de hisjos de campesinos y obreros.
Todo este hace que la política educativa del siglo XXI se ponga como objetivo
prioritario la democratización del sistema escolar, pero sin profundizar
suficientemente en las verdaderas raíces del problema. No se trata de dar a
todos los mismo sino de dar más a los que más necesiten, a aquellos más
sensibles al fracaso escolar, a la proporción en que esto sucede entre hombres
y mujeres, entre hijos de inmigrantes y alumnado de ascendencia francesa.
Por otro lado, si ha habido un cambio sustancial en el primero de ellos, hoy en

día el rendimiento de las mujeres en las aulas francesas igual incluso superior
en algunos casos, pero no se han producido cambios en las otras partes.
La clave actual de un planteamiento correcto sobre la verdadera

democratización de la escuela y la verdadera “igualdad de oportunidades” que
la educación debería proporcionar nos lleva a una unificación en teoría y
diversificación en la práctica, dictada además por y para los alumnos/as con
problemas de aprendizaje, no por los alumnos/as brillantes, y es en este
sentido en el que se han ido creando comisiones y legislaciones ya en la
década de los 2000s.
En resumidas cuentas, el sistema educativo francés se enfrenta hoy a

importantes fallos de calidad que muchos consideran consecuencia de la
adecuada armonización entre exigencia en los estudios y la extensión de los
mismos en todos sus niveles, a un cada vez mayor número de ciudadanos/as,
como parecería exigirlo no solo un alto sentido democrático, sino incluso el
propio desarrollo socioeconómico del país. Lo que algunos han calificado como
inflación escolar no parece haber alcanzado el puerto deseable, de ahí el
redescubrimiento de aquella idea de “escuela de la República” que tanto
contribuyó a la gloria de Francia ocupe hoy en día un primer plano entre los
intelectuales del país y anime a la clase política a efectuar cambios en
profundidad, parte de los cuales han sido formulados en la Ley de 2013 cuyos
efectos están aún por ver.
 Centralización y descentralización
Por los que se refiere al aparato educativo, la participación de las comunidades

locales y, en otro nivel, los diversos sectores sociales (profesores,
padres/madres, alumnos/as) en la toma de decisiones ha sido siempre escasa.
Además, la gente se ha ido acostumbrando a que todo se piense y se
solucione desde París y pese a las críticas, son pocos los que hacen algo
porque esto cambie´.
Debido en gran parte al centralismo centenario, en Francia no basta con que el
gobierno central desee renunciar a algunas de sus funciones y competencias
para otorgárselas a las autoridades regionales, provinciales, locales e
institucionales, también es necesario que los ciudadanos deseen aceptarlas y
estén dispuestos a asumir la iniciativa y hacer frente a inherentes
responsabilidades.
En cualquier caso, es complicado que se cumpla la primera de las condiciones

(la renuncia central), aparte de la resistencia del gobierno central, ya han
entrado en vigor leyes como la del 86 que ponía en manos de regiones y
departamentos competencias importantes y producen frecuentes quejas sobre
los efectos de tales leyes. Y es que Francia es un país con una fuerte tradición
centralista, al contrario que otros países, y que incluso miembros del gobierno
han hecho referencia al sistema educativo nacional centralizado como un
monstruo que hay que hacer adelgazar.
Estando, así las cosas, no cabía prever que la situación de la administración

educativa francesa experimentase alteraciones importantes en los años
siguientes, pero las circunstancias políticas, nacionales e internacionales que el
país ha ido viviendo no parecen ser las más favorables a una evolución del
sistema escolar en un sentido descentralizador, en el debate nacional
organizado en 2003, la opinión de numerosos franceses giro en torno a la
necesidad de continuar contando con una administración educativa
fundamentalmente centralizada. En la Ley 2013 de orientación y programación
el tema centralización-descentralización no aparece tampoco reflejado,
únicamente aparece una concesión a las fuerzas locales: la configuración de
los “Proyectos educativos territoriales” que exige la concertación de las fuerzas
locales en torno a los ritmos escolares, calendarios y horarios escolares en la
enseñanza primaria, poca cosa.
 En torno a la formación profesional
Al sistema escolar francés, durante años se le ha pedido una mayor

contribución al desarrollo socio-económico del país y la superación de las
abundantes dificultades del momento (paro, inflación, etc.) el intelectualismo se
mostró reticente durante décadas, sin dejar de reconocer el gran trecho
recorrido a la hora de saltar las infranqueables barreras del intelectualismo que
eran los liceos, al igual que el excelente nivel de numerosas instituciones y
secciones escolares de diversas ramas de enseñanza profesional. Pese a ello,
el drama del desempleo juvenil pone todavía de manifiesto la insuficiencia de
las acciones realizadas. Tampoco se ha conseguido metas apreciables en el
tema del perfeccionamiento profesional en ejercicio, aunque la legislación
estableció cauces innovadores quedan también en este campo abundantes
lagunas sin cubrir, una de las más criticadas es la penuria de contenidos de
formación general (cívica, estética e intelectual) y el excesivo énfasis en
reciclajes meramente instrumentales y coyunturales.
En contra de lo que se habría de esperar, la Ley de “orientación y

programación” de 2013 apenas repara respecto a la formación profesional.
Debido a la situación de crisis económica, son muchas las voces que llaman a
la reflexión y a la experimentación de nuevas alternativas por lo que se habría
de esperar una acción política más decidida en el futuro.
 Escuela pública y escuela privada
Es cierto que las innovaciones introducidas en el 59 por la Ley Debré no fueron

nunca bien digeridas por la izquierda del país. También lo es, por otro lado, que
se ha venido produciendo un notable cambio de actitud por parte de todos para
que los contratos establecidos con los centros privados fuesen prorrogados
casi demodo indefinido a partir del 71. No hay que olvidar que el peso de la
enseñanza privada en el conjunto del sistema escolar no es muy grande, pero
si lo suficiente para que la sustitución de este sector resulte demasiado con las
circunstancias económicas actuales. Cuando llegó de nuevo el socialismo en
los años 80s inquietó a los sectores aludidos, especialmente a las instituciones
católicas, pero el programa, a pesar de que se preveía que en futuro podría
llevar a la eliminación de las subvenciones estatales y la propia enseñanza
privada, el gobierno de Mitterrand no dio por entonces pruebas de tener mucha
prisa en ese tema. Con dicho gobierno, y tras las presiones de los demás
sectores de la izquierda, que pedían unificar todas las escuelas en un sistema
público y laico, el ministro Savary, entre la espada y la pared pretendió iniciar
en el 82 y 83 un calendario de negociaciones multilaterales.
Se produjeron entonces multitud de manifestaciones de uno y otro lado, el
ministro decidió avanzar en el sentido unificador pero un gran número de voces
contrarias lo impidieron y años más tarde bajo el mandato ministerial de Lionel
Jospin, nuevas manifestaciones ocasionaron otra nueva marcha atrás.
En la década de los 90, los ánimos parecían haberse calmado un poco, la

bonanza de los años 90 quiso ser aprovechada por sectores de la enseñanza
privada, que pidieron la rectificación de la vieja Ley Falloux, pero ese deseo no
prosperó. Hoy se sabe, que el costo por alumno en la privada es notablemente
menor que en la pública, y también que la pública podría considerarse más
democrática en cuanto a la naturaleza social del alumnado, en definitiva,
muchos de los viejos prejuicios con respecto al clasismo en unos centros y en
otros han ido perdiendo credibilidad.
En los últimos años ha ido calando la idea de que en los centros privados se
consiguen mejores resultados a pesar que pudiera ser una idea simplista por
que la recuperación del monopolio escolar por parte del Estado y la eliminación
del sector privado (mayoritariamente confesional) vaya a verse pronto.
 Recursos materiales y humanos
Como en otros países occidentales, los presupuestos del sector educativo se

acrecentaron fuertemente en los 60s y 70s, produciendo después una etapa de
estancamiento presupuestario, pero al mismo tiempo las exigencias de mayor
eficiencia a las instituciones y al profesorado se hicieron argumento de uso
corriente. La Ley del 89 afirmaba categóricamente que la educación constituía
la primera prioridad del Estado, lo que abrió nuevas expectativas que, en las
circunstancias de esos años, difícilmente sería cumplidas.
Todo ello provocó un gran escepticismo por parte del profesorado y de la

sociedad en general, puede decirse que Francia cuenta con una gran
infraestructura de instalaciones escolares, pero existen desde hace tiempo
apreciables diferencias entre unos y otros niveles de enseñanza.
En los niveles primario y secundario, el Estado subvenciona aproximadamente

las dos terceras partes del costo total, mientras que financia por entero las
instalaciones universitarias (la mayoría nuevas), y, en lo que se refiere a
equipamiento es bastante aceptable. Los gastos de funcionamiento de las
escuelas primarias corren totalmente a cargo de los presupuestos municipales,
en cambio solo constituyen una tercera parte en los centros de secundaria. El
transporte escolar está bien desarrollado, sostenido en su mayor parte por el
Estado tanto en primaria como en secundaria y existe también una amplia
ayuda a los alumnos más necesitados, aunque se sigue reclamando una ayuda
mayor.
En los últimos años, se ha señalado a los profesores como responsables

principales del descenso cualitativo que, según muchos viene padeciendo el
sistema escolar. Del millón y medio de franceses que trabajan en el sector
educativo, la mayor parte son profesores de los distintos niveles y se les debe
reconocer un grado general de competencia bastante alto, pero las diferencias
existentes entre los distintos profesionales docentes son notables, tanto es los
aspectos económicos como en sus mismas exigencias formativas. Con
respecto a los sueldos, la gama es amplia según el nivel, la necesidad de
atraer candidatos, muy numerosa en los 90s, ocasionó un incremento general
de salarios, poner tal incremento no pudo responder a las expectativas.
La diversidad del profesorado se hace patente especialmente en secundaria,

con multitud de categorías coexistentes, estas desigualdades suponen una
injuria hecha a la “igualdad de oportunidades” garantizada a los alumnos, pero
también que debemos situar parte del problema en la propia formación del
profesorado.
También en la universidad y en las instituciones superiores abundan las

diferencias, muchos niveles de titulaciones diferentes se encuentran trabajando
allí, la formación recibida por todos estos cuadros, de la primaria a la superior,
alcanza un promedio aceptable, pero ha sido bastante desigual a lo largo de las
últimas décadas, ello hico que las exigencias de acceso se facilitaran
considerablemente durante las décadas de expansión (60s y 70s).
Esto se encentra actualmente a punto de suceder de nuevo, a la expansión

enorme de aquellos años le sucedió una época de gran restricción, el peligro
de una nueva etapa de falta de adecuada selección se cernía sobre el sistema
francés, los propios IUFM fueron víctimas de ello, una precipitada y mermada
selección de sus cuadros docentes, y unos recursos materiales del todo
insuficientes, todo ello contribuyo notablemente al deterioro de los IUFM en
1992.
La reforma de 2005 del gobierno de Sarkozy fue vista por una buena parte de
la sociedad francesa con agrado, los IUFM fueron absorbidos por las
universidades, exigiéndoles cambiar su programa tradicional por un máster
universitario de dos años, mucho más atento a los contenidos de enseñanza
que a la formación pedagógica; la idea era la de acabar por suprimirlos en 2010
cuando se arbitrara otro tipo de preparación y de acceso a los concursos de
plazas docentes.
Pero tampoco los nuevos estudios (mastérisation) careció de críticas, muchas

de ellas de los numerosos círculos de intereses creados alrededor de los IUFM.
Un sector importante de la izquierda secundó la iniciativa del candidato a la
presidencia socialista Hollande, de proceder a una posterior reforma de la
formación del profesorado tal y como la había concebido el proceso de
mastérisation.
En 2012, se acordó entre los ministerios de educación y de enseñanza superior

con los principales sindicatos docentes, el establecimiento de los llamados
cinco principios de la reforma:
o Enseñar es un trabajo que se aprende mediante la adquisición de

unas competencias precisas.
o La adquisición de las competencias necesarias, requieren de una
formación a nivel universitario de Máster.
o La formación exigida ha de incluir la celebración de los concursos
sobre la base de elementos de naturaleza fundamentalmente
profesional (pedagógica).
o La formación ha de incluir un componente universitario acordado
y asegurado por los dos ministerios firmantes a través de una
nueva institución universitaria (ESPE).
o La misión de los ESPE es diferente y más amplia que la de los
anteriores IUFM.
Todo ello estaba previsto para su puesta en marcha en 2013 y obviamente
contaría también con personal reciclado de los IUFM, se produjeron bastantes
manifestaciones para la vuelta de la IUFM. Bajo el punto de vista ideológico,
abunda la división entre el profesorado francés. En los niveles primarios y
secundarios son frecuentes los profesores estatales religiosamente agnósticos
y anticlericales, lo que ha propiciado que muchos padres/madres exigieran la
financiación pública de la enseñanza privada profesional. También ocurre que
el profesor suele ser en su cotidianidad, tradicionalista, rutinario y apegado a
viejos estilos didácticos y pedagógicos, hasta el punto de resistir ante
cualquiera de las reformas acaecidas. En general la mayoría no parece
demasiado dispuesta a alterar en la práctica su tradicional enfoque de las
actividades escolares, tampoco los inspectores, académicos y personal de
departamentos obviamente, con excepciones.
 La insatisfacción del “citoyen au forfait”
Se trata de una obra de 1983 en la que se denunciaba la conciencia de crisis

en la que se debatía el francés de entonces y que no es muy distinta al de hoy
en día. La crisis francesa acusa caracteres bastante propios, aparte del casi
desaparecido mundo comunista, en pocos lugares se ha llegado a una
situación de tan agudo hegemonismo estatal como en Francia. La construcción
de un Estado fuerte, justo y poderoso fue la gran ilusión de los enciclopedistas
y ha sido el leit motiv de la historia de Francia en los últimos dos siglos,
siempre en nombre de la razón y como servicio a su causa, se ha llegado a una
situación cuyos rasgos de irracionalidad son justamente denunciados y
padecidos por la sociedad francesa.
Pese a que se tiene pagado por la comunidad todos los servicios

fundamentales, aún se aspira a mejoras salariales, horarios reducidos de
trabajo y otros beneficios a cambio de un menor esfuerzo a cambio de que el
estado le substraiga parte del dinero producto de su esfuerzo personal, ilusión,
eficiencia, etc.
En tales circunstancias la situación ideal en Francia era ser funcionario a ser

posible estatal. En lo que aquí concierne es poseer un sistema escolar que
llegue a garantizar el puesto de trabajo y no tanto las habilidades reales que se
necesitarían para ejercerlo y mucho menos la eficacia en su ejercicio (Cannac).
Parece evidente que no de los principales instrumentos con que ha contado el

Estado francés para crear, conservar y acrecentar su súper-monopolio es el
sistema escolar. Es ciertamente el que mejor se adecua a un Estado con
pretensiones hegemonistas receloso por naturaleza de cualquier otro poder, no
sometido a su dominio.
No parece arriesgado afirmar que tanto la autosatisfacción y el optimismo de

antaño como la insatisfacción y el pesimismo de hoy tienen mucho que ver con
el sistema educativo, pero los franceses han demostrado que las situaciones
drmáticas son reversibles.
Tema 4. EL SISTEMA EDUCATIVO NORTEAMERICANO

4.1. Contexto
Estados Unidos es el país más conocido del mundo, y a pesar de ser conocido,
es inevitable que cuando alguien se acerca a él, se sorprenda. La sensación de
vastedad, de inmensidad geográfica es aún superior a lo que nos
esperábamos.
Es un país que ofrece una sensación de inmensidad y de monotonía geográfica

sin igual. Monotonía que contrasta, sin duda, con la rica variedad morfológica y
climática de otras zonas del país. A su vez, es raro encontrarse en todo ese
inmenso territorio con rasgos que pudieran considerarse de tipismo. La
impresión general es de uniformidad, de repetición de calles, plazas,
monumentos y viviendas.
Tiene alrededor de 320 millones de habitantes que en gran medida se

encuentran en las dos extensas zonas costeras del Este y del Oeste.
Boston es la ciudad principal de Nueva Inglaterra, donde se encuentran

algunas de las instituciones educativas norteamericanas de renombre. En
California, en Berkeley se encuentra la segunda ciudad con mayor población de
universitarios y les siguen, Los Angeles y San Diego.
Al ser tan extenso, las diversidades climáticas constituyen el común
denominador. Podría decirse que en general, los inviernos son muy fríos y los
veranos soy muy calientes.
De la misma forma, es un país de frecuentes catástrofes meteorológicas:

huracanes, tornados, inundaciones… Sin embargo, hay zonas que gozan de no
pocas excelencias climáticas como las Rocosas o las playas de Florida y
California.
En general, la población está repartida de forma muy desigual y es escasa, en

comparación con la de los países altamente industrializados. Es de estos
países de donde proviene el sustrato fundamental de la población, ya que son
más de 60 millones de europeos los que han buscado nuevo hogar en Estados
Unidos. Además, se encuentran los aborígenes que a día de hoy no son más
que un millón y la población negra, que es otro de los componentes
fundamentales de la escena social norteamericana. Hoy en día constituyen
más de la décima parte de la población norteamericana. Aunque de origen
campesino, hoy sobre todo viven en grandes ciudades y casi siempre en sus
propios barrios. Lo mismo ocurre con los orientales, chinos y japoneses, que en
su gran mayoría viven en ciudades. Por último, se encuentran los contingentes
mexicanos, que han aumentado hasta llegar a los varios millones. Estos junto
con los puertorriqueños, los refugiados cubanos y otros latinoamericanos
constituyen hoy un cada vez más expansivo grupo de hispanoparlantes, por
encima de 50 millones de personas en todo el país.
Al contrario que las minorías étnicas que van en aumento, la mayoría de

ascendencia europea está prácticamente estancada, con ligeros rebrotes en
los últimos años. Los niveles de natalidad son muy bajos y para seguir
conservando los anuales efectivos que requiere el mercado, seguirá siendo
necesaria la inmigración.
Para finalizar, importante subrayar que los Estados Unidos son el país más rico
del mundo, con infinitos recursos de todo tipo, algunos inexplorados y otros
inexplotados (por razones estratégicas). Es uno de los pocos países del mundo
que podría ser autosuficiente.
 Marco sociopolítico
Algunas consideraciones sobre la sociedad norteamericana actual
En general, tal y como se ha comentado, la sociedad norteamericana es de

origen europeo mayoritariamente.
. Son una sociedad que ha tenido muchos ilustres cultivadores de la

“autorrealización personal” como concepto para triunfar en la vida y conseguir
así, una buena vida, llena de éxitos.
. Ha ofrecido a quienes han llegado a él, un amplio abanico de posibilidades de

éxito económico, que se relaciona con la igualdad de oportunidades ante la
autorrealización social y económica.
. Al contrario que en la sociedad británica, por ejemplo, la nobleza de cuna ha

importado poco.
. En comparación con otros países ricos, en general, tienen y han tenido un

nivel de vida alto que creció considerablemente a mitad del siglo pasado y
acostumbró a la sociedad a una comodidad material irrenunciable.
Actualmente, la mayoría de la población tiene un alto nivel de vida, mientras
que el número de verdaderos necesitados y pobres es pequeño. Es importante
subrayar que se considera pobres en Estados Unidos lo que en otros países
serían clase media.
. Son una sociedad muy materialista que relacionan el triunfo personal con la
posibilidad de poseer riquezas u objetos materiales. Este consumismo feroz,
desata sentimientos de desigualdad y de delincuencia en las personas que no
tienen capacidad para comprar tanto o poseer tanto.
. Entre las minorías sujetas a discriminación, los negros se encuentran en 1er

término.
. Existe alto nivel de delincuencia: los robos, los asesinatos y las violaciones
son muy frecuentes, sobretodo en ciudades grandes, pero también en ciudades
más pequeñas.
. Su vida social suele estar basada en pasar tiempo en familia. Las personas
separadas o que no tienen familia suelen tener dificultades para socializar.
Tienen gran aprecio al hogar y prioridad a la posesión de domicilio. Salen poco
de casa, por ello, intentan tener en el hogar todo tipo de diversiones.
La idea que en general tienen sobre la política, dista mucho a la que tenemos
en Europa. Para ellos, la política se trata de una ocupación práctica, operativa,
en la que los principios no tienen más interés que el que puedan demostrar,
generalmente, a posteriori, las acciones suscitadas. Por ello, desde Europa se
considera que la política norteamericana es populista y que carece de
profundidad. No se suelen encontrar entre los políticos a pensadores ni a
brillantes escritores que demuestran lo que saben.
Sin embargo, son notables los desafíos a los que ha debido hacer frente el
poder público en este país: una independencia llevada con admirable tacto, un
esfuerzo de renovación constante, la paulatina ocupación y vitalización de
enormes franjas territoriales etc.
Tienen la Constitución escrita más vieja del mundo, aspecto que es una
paradoja. Este texto constitucional es breve, y no ha tenido apenas cambios.
Los Estados miembros tienen un papel muy importante en materia legislativa
como ejecutiva y judicial. Todos ellos tienen su propia constitución y el local
Goverment tiene tanta o mayor fuerza que la que pueda tener en Inglaterra.
En general, cada Estado viene dividido en counties (condados) y hay una

media de 60 condados por Estado. A su vez, cuando se habla de gobierno local
también se refiere a las municipalities, nombre genérico que agrupa a todo tipo
de poblamientos humanos. Todas estas poblaciones tienen una dosis por lo
general considerable de gobierno y de funcionamiento autonómico, con una
participación ciudadana más que amplia en numerosos aspectos. Así, aunque
el poder pertenece legalmente a los Estados, en la práctica existe una
gradación de poderes que va desde comunidades más pequeñas hasta las
mayores, en el generalizado convencimiento de que esto es lo más eficaz.
Existen dos grandes formaciones políticas: los Demócratas (liberales) y los
Republicanos (Conservadores). Estas dos grandes formaciones se reparten las
preferencias del país desde el siglo XIX. Unas preferencias bastante confusas
si miramos desde nuestros ojos europeos. En términos generales, en Europa
solemos identificar al partido demócrata con la izquierda (moderada) del país y
al partido republicano con la derecha (moderada). De todos modos, dado el
particular carácter de las dos grandes formaciones partidarias, hay que aclarar
que abundan en ellas matizaciones de todos los estilos.
 Marco socio-cultural
Es cierto que los Estados Unidos vienen siendo durante décadas un poco de
atracción cultural como se han visto pocos en la Historia. Por motivos de
diversa índole, allí han ido a parar muchos de los creadores de cultura de
nuestro siglo (filósofos, científicos, escritores, artistas, músicos…). Pero sobre
todo, los Estados Unidos han sabido apropiarse del principal instrumento de
difusión cultural puesto en juego en nuestro siglo, la imagen.
En el talante cultural norteamericano se ha hecho notar con frecuencia el gran

peso que tiene la “utopia” en la configuración de la misma y en el desarrollo de
los Estados Unidos. Personas procedentes de muy variados entornos se han
unido en la aventura de sacar adelante un nuevo país precisamente porque lo
que tenían en común era un sueño de felicidad, una sociedad utópica en la que
había prosperidad, libertad, entusiasmo. Pero esta tendencia ha llevado a los
ciudadanos a la inacción. El american dream ha sido todo lo contrario de un
sueño enervante, engendrador de pasividades. Por el contrario, ha desarrollado
la convicción de que solo una actividad productiva puede desembocar en la
anhelada prosperidad. Así, los Estados Unidos es el único país del que puede
decirse que su máxima figura filosófica está encarnada por un filósofo de la
educación, Dewey. Lo que no significa que el pensamiento filosófico no haya
abordado a la vez, y de modo notable, otras facetas (filosofía del lenguaje, de
la ciencia…).
El despertar de los Estados Unidos en materia cultural fue relativamente tardío.

Las instituciones culturales no abundan. Hasta bien entrado el S. XIX no habrá
filosofía norteamericana, ni literatura ni creación artística de relieve. Por lo que
se refiere a las ciencias físico-naturales, su impulso inicial será igualmente
tardío. Sin embargo, el progreso efectuado en todas esas áreas algunos años
más tarde será espectacular, en part gracias a la inmigración de los europeos.
Respecto a la filosofía, en primer lugar los “trascendentalistas” de la Brook

Farm incitarán a un individualismo en el que es perfectamente visible el influjo
de Rousseau. Por otro lado, Henry Adams opondrá a esta visión otra más
crítica, pero será Peirce cuando la filosofía norteamericana encontrará su
definitivo carácter activista. Entre él y su amigo William James impondrán como
corriente el “pragmatismo”. El optimismo cobra nuevo impulso, pues la acción
humana es realmente capaz de demostrar la validez del pensamiento y éste
realmente capaz de mejorar el mundo. Desde entonces, habrá que reconocer
como válidos todos aquellos principios filosóficos que conduzcan a acciones
verdaderamente positivas para el progreso del hombre y de la sociedad. Por
último, John Dewey no se limitará a continuar esta línea, sino que la
profundizará en sentido materialista y en dirección social, lo que le hizo estar
bastante cerca del comunismo, que al poco rechazó.
Teniendo en cuenta las principales ideas filosóficas que han nutrido el país,
podría pensarse que la religión ha tenido y tiene escaso peso en el panorama
cultural americano. Lo que es completamente erróneo. Aún hoy, cuando el
materialismo ha conquistado de facto a buena parte de la sociedad americana,
la religión sigue constituyendo uno de los principales motores de la vida cultural
diaria, sobre todo en los núcleos de población pequeños y medianos.

En la historia de Estados Unidos, la problemática educativa ha jugado siempre
un papel importante.
Los norteamericanos son conscientes del peso que ejercen las generaciones
anteriores sobre las actuales, al europeo suele sorprenderle el entusiasmo que
el norteamericano tiene sobre los acontecimientos de su historia.
La educación norteamericana presenta estabilidad, en el sistema escolar

norteamericano se producen innovaciones, pero rara vez se llevan cambios de
rumbo. Esta estabilidad es la que probablemente la ha convertido en un
sistema escolar único, integrado y coherente.
4.2.1. LOS PRIMEROS PASOS.
Los comienzos se caracterizarán, en materia educativa, por una ausencia de

instituciones y una diversificación de criterios. Nueva Inglaterra significó una
aportación en el desarrollo posterior de los hechos.
Las autoridades públicas entendieron como un deber la propagación de la

doctrina cristiana.
Durante los primeros años predominó una despreocupación institucional, y la

acción educativa fue llevada a cabo en el seno de las familias y en las iglesias.
Las instituciones educativas propiamente dichas no surgen hasta mediados del

siglo XVII, conservan rasgos y terminología británica. Son centros religiosos,
elitistas o ambas cosas a la vez. Las primeras instituciones rezumaban
religiosidad y clasicismo en todas sus actividades.
Los centros atraían a alumnos de posición social alta, mientras el resto debía
conformarse con una instrucción muy rudimentaria o con ninguna.
Los gobernantes coloniales emitían a veces leyes y decretos estipulando la

educación para los niños pobres, pero no preveían recursos para llevarla a
cabo. La educación venía así concebida como una acción de carácter
meramente privado y reservada a quienes podían pagarla.
Desde comienzos del siglo XVIII, en todas las colonias (excepto en algunos
lugares del sur), comienza a extenderse la creación de establecimientos
escolares de carácter más práctico y menos humanista, casi siempre privados.
Como veremos, su peso fue determinante en la futura evolución de la

enseñanza secundaria norteamericana.
4.2.2. INDEPENDENCIA Y EDUCACIÓN.
Franklin y Jefferson quizá fueron los incitadores de una fuerte preocupación

educacional.
La Declaración de Derechos acabaría por exigir la separación entre iglesia y
estado.
El principio de la separación tuvo, como inmediata consecuencia la supresión

del control ejercido por las distintas confesiones religiosas sobre las escuelas
públicas.
4.2.3. EL LARGO SIGLO XIX.
Sucedieron cambios en la población, oleadas inmigratorias que irán poco a

poco cambiando aquel ambiente británico de los inicios.
Hay una gran descentralización tanto en los aspectos económicos como en la

toma de decisiones.
La Constitución excluye lo educativo de competencias de la Federación, como

propio de los Estados, aún más de los municipios y sus habitantes.
La ausencia de explícita referencia dentro de la Constitución federal, posibilitó

la responsabilización paulatina de los Estados, cada uno de los cuales fue
promulgando con mayor o menor fortuna leyes escolares a lo largo de todo el
siglo.
Una característica importante fue la intervención en materia educativa de los

tribunales de justicia.
El sistema escolar era muy diverso, había educación pública, semipública y

privada. La educación podía ser confesional o no y a la vez podía o no estar
subvencionada.
4.2.4. LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX.
Puede decirse que a principios del siglo XX estaba ya dibujado con sus
actuales rasgos el sistema escolar norteamericano de hoy.
La primera disposición legal destacable, en el siglo XX, fue la Ley Smith-

Hughes de 1917, el objetivo de esta ley era la promoción de la enseñanza
profesional. Los salarios del profesorado de enseñanza profesional serán
pagados con fondos federales.
Hubo un incremento de la legislación federal, tal intervencionismo se había
limitado siempre a aspectos de financiación, no entrando, salvo raras
ocasiones, en acciones administrativas y académicas.
Hay que reconocer la enorme importancia que esos primeros cincuenta años
del siglo XX tuvieron para la consolidación de las estructuras administrativas de
los diversos Estados. En casi todos ellos fueron creadas durante esta época
oficinas de educación.
En nuevo tipo de escuela secundaria fue ganando progresivamente terreno en

casi todos los Estados. Otro cambio también importante afectó al ámbito
universitario.
La ingente afluencia de alumnos provocó una proliferación pública y privada de

instituciones.
4.2.5. LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX.
Por aquel entonces, todo lo fundamental había sido ya hecho.
La estructura actual del sistema apenas difiere de la existente a mitad del siglo
XX.
El hecho que puede parecer más importante y grave, la creación, en 1979, de

un Departamento Federal de Educación, no debe ser interpretado como signo
de una estrategia abiertamente centralizadora. El presidente Carter creó el
Department of Education a finales de 1979, poco antes de dejar la presidencia
a manos de Ronald Reagan. Pese a que hubo rumores de que el
Departamento dejaría de existir, la verdad es que Reagan no llevó a cabo esta
medida.
El esquema general de los niveles primario y secundario fue adoptando

prioritariamente la fórmula 6+3+3 (o también 6+6) en vez de la previa 8+4. Esto
significa que la enseñanza primaria o elemental se ha reducido y que tanto la
junior high school como el senior han adquirido carta de naturaleza a lo largo
de todo el país, reducción primaria en favor de la secundaria.
La década de los ochenta se caracterizó, más que por medidas concretas, por
un clima general de reforma que gozó generalmente del apoyo de las
autoridades.
La comisión denunciaba el bajo resultado de los estudiantes americanos en

matemáticas y ciencias, el incremento del analfabetismo funcional y el declive
de la economía americana.
La década de los 90 se inició en un clima reformador parecido. El presidente

Bush (padre), quien de sí mismo había dicho que le gustaría ser recordado
como The Education President, realizó más bien una tarea continuadora con
respecto a lo anterior.
En 1991 Lamar Alexander organizó una campaña de información y discusión

sobre los considerados “objetivos nacionales” hechos públicos en un
documento llamado América 2000. Objetivos ambiciosos como conseguir que
los alumnos de secundaria fueran los primeros del mundo en el ámbito
matemático y científico. La libre elección de centro por parte de los padres y el
de fomentar el clima de competencia entre las escuelas.
Durante su segundo mandato, Clinton declaró como primera prioridad de su

gobierno la educación. Hubo un incremento de los programas de ayuda federal
y una continua llamada a reforzar las competencias y habilidades básicas en
todas las escuelas norteamericanas.
4.2.6. PRIMERAS DÉCADAS DEL SIGLO XXI.
El presidente George Bush, hijo, en enero de 2002, firmó, en realidad no era

una ley nueva, sino una revisión, “No Child Left Behind”, ley “Que ningún niño
se quede atrás”.
La preocupación a la que deseaba responder la ley fue con palabras del propio
Bush: “se están quedando atrás demasiados de nuestros niños y jóvenes más
necesitados”.
La novedad fundamental fue el apoyo considerablemente mayor al sistema

escolar primario y secundario en su conjunto: un apoyo que, en términos
económicos, vino a suponer casi el 60% de aumento de asignación federal.
Los fundamentos de la legislación vienen basados en cuatro pilares:
importancia de los resultados escolares y responsabilidad de los diferentes
agentes; énfasis en las instituciones y aspectos que funcionan eficazmente;
mayores opciones para los padres y a las familias; y por último mayor control
local unido a mayor flexibilidad.
Todos los distritos escolares tienen desde el curso 2003-2004 la obligación de

publicar cada año informes de resultados tras someter a adecuadas pruebas a
los alumnos de diferentes cursos y niveles.
4.3. Estructura
De acuerdo a la décima enmienda de la Constitución norteamericana, la
conducción del aparato educativo público depende de cada Estado, esto se
combina con un tradicional respeto a la autonomía educativa de las
comunidades locales, en las que recae el peso (también económico) de la
educación. Sin embargo, salvo a nivel universitario, la autonomía de los propios
centros educativos está muy limitada.
Los centros privados son dirigidos por las entidades que los fundaron y son
las que asumen la responsabilidad de su conducción.
La participación federal en materia educativa se ha ido haciendo cada vez más
importante, creando cierta dependencia del resto de estructuras administrativas
(Estados, distritos y centros).
 Estructura administrativa estatal
Existe una gran diversidad de planteamientos entre los 50 Estados, variando en
cada uno el grado de centralización administrativa.
Cada Estado tiene una Junta Estatal de Educación, donde discuten y
establecen la legislación educativa, sobre todo en los niveles primario y
secundario (en cada Estado difiere el número de integrantes, sus funciones y
forma de acceso).
Existe en todos los Estados una oficina encargada de ejecutar la política
educativa, suele llamarse “State Education Department”, al frente de la cual se
encuentra un funcionario jefe (Commissioner o Superintendent). En dichas
oficinas varia tanto el número de funcionarios, como su estructura y
organización.
Esta Oficina o Departamento de Educación tiene diversos cometidos:
- Distribución de los fondos estatales de educación entre las comunidades
locales.
- Interpretación y puesta en marcha de la legislación escolar.
- Autorización para ejercer la docencia, organización de cursos y
programas de perfeccionamiento docente.
- Orientación general y pedagógica a las autoridades y a las juntas locales
de educación.
- Adopción o recomendación de libros de texto.
- Recomendación o aprobación de edificios escolares.
Estos cometidos varían según los Estados, algunos incluyen otros como:
inspección de programas y de actividades, consultoría de problemas
específicos, etc.
 Estructura administrativa local
Existen grandes variaciones de tamaños e instituciones, incluso dentro de un
mismo Estado.
Un distro escolar medio suele tener una Junta de Educación con
aproximadamente seis miembros, dirigida por el Superintendent.
Las funciones y responsabilidades de las autoridades locales (Junta y
Superintendente) varían de unos a otros distritos, pero por lo general les
corresponde:
- Preparación del presupuesto escolar.
- Determinación de los Planes de Estudio, de acuerdo con las normas
estatales.
- Adquisición y mantenimiento de edificios y equipos escolares.
- Elaborar normas de funcionamiento.
- Organización del transporte escolar (a veces)
El Departamento Estatal de Educación ofrece servicios a autoridades locales,
dentro de su mismo distrito, prevaleciendo un clima de mutua asistencia entre
ambos niveles de autoridad.
 Estructura Administrativa Federal

Creado en 1979, el U.S. Department of Education comenzó sus acciones en
mayo de 1980 y tiene su sede en Washington.
 Organización interna:
Al frente del Departamento hay un ministro o secretario, “Secretary of
Education”, cuyo equipo está constituido por un Secretario adjunto y un
Subsecretario del que dependen varias Oficinas y Servicios presididos por jefes
de unidad. La estructura interna de estas unidades es variable. Existen oficinas
de educación primaria, secundaria, Consejería General, Inspección General,
etc. Hay además algunos Comités y Juntas con importantes funciones como el
Comité Federal de Interrelación sobre Educación, con funciones de
coordinación interministerial.
 Funciones:
Como las competencias educativas las tienen cada uno de los Estados, la
acción federal se centra en la configuración, financiación y administración de
programas concretos de interés general para el país “Categorical Programs”.
Existe una gran diversidad. Suele empezarse (pero no siempre) con una
educación preescolar kindergarden, a los seis años, el niño pasa a:
4 situaciones posibles, (aunq hay más):

5+3+4 5 elementary school + 3 middle School + 4 high school
6+3+3 6 Elementary o Primary School + 3 Junior School + 3 High School
8+4 8 Elementary School + 4 High School
6+6 6 Elementary School + 6 High School
Los 12 años de escolaridad primaria y secundaria (K12) es lo más general pero

dentro del país puede variar en años y en edad de comienzo. Obligatoriedad
escolar de 10 años es lo más común (de 6 a 16), aunque puede variar de un
estado a otro.
El 75% de los estudiantes consiguen el diploma de enseñanza secundaria,

suelen ingresar en algún centro de enseñanza superior:
- Community college o junior college de 2 años

- Ordinario college de 4 años
- University, 4 o más años.
Calendario escolar: de septiembre a junio y su división se realiza según

diversos criterios. Universidad suele ser 2 semestres de unas 15 o 16
semanas. En otros niveles se prefiere una división trimestral o bimestral.
Horario: corrido de 8:00- 8:20 a 14:00 – 14:30 de lunes a viernes.
No son corrientes las repeticiones de curso. Abundan los tests y las pruebas
objetivas. En las calificaciones se suelen emplear diversos criterios
conceptuales y numéricos, siendo bastante habitual las letras del alfabeto (A,
B, C, D, F ó E).
Muchos centros de primaria y secundaria han abolido la repartición de alumnos
por curso o grado, en favor de procedimientos más libres y personalizados de
evaluación escolar.
A lo largo del pasado siglo, a nivel primario y secundario fue creciendo la
proporción de escuelas públicas. Pero esta tendencia se ha detenido,
produciéndose una revitalización de la iniciativa privada. Estado actual:
alumnos de secundaria en centros privados es un 12 %, y el 25 % en la
enseñanza superior. Los centros privados suelen ser, en su gran mayoría,
confesionales, predominando los católicos.
Coeducación generalizada aunque en algunos casos a nivel universitario hay
excepciones.
 Educación preescolar:
Fuerte influencia inicial de Alemania (Froebel) de ahí su nombre,

kindergartens. Centros mayoritariamente públicos. Existen también las
nursery schools que aceptan niños desde los 3-4 años, la mayoría privadas.
No existe tradición de enviar a los niños a la escuela pronto, muy pocos en
guarderías. Muy alto el porcentaje de niños escolarizados a los 5 años, 90 %.
Características: estrecha relación con las familias, fomento de hábitos de
convivencia a través de juegos, horarios de actividades flexibles, escasos los
centros que fomentan el inicio en la lectura y el cálculo.
 Educación primaria:
6 a 11/12 años.
La más común es la Elementary School de 5/6 años, también llamada Primary
School.
Plan de estudios:
- Atención primordial a las habilidades básicas, sobre todo las 3R

(Reading, wRitting y aRithmetic)
- Hay un fuerte impulso a las actividades prácticas, artísticas y recreativas
(learning by doing - Dewey). Puesto en entre dicho por la preocupante
falta de preparación y de rigor intelectual del alumno norteamericano.
- Profesorado mayoritariamente femenino que buscan que en los centros
de primaria prime la alegría y el interés en lugar del castigo. Espíritu
cooperativo que reemplace la gran cota de competitividad americana,
para lograr una verdadera educación democrática.
- Elevado patriotismo en las escuelas públicas.
- Prohibida la instrucción religiosa en las escuelas públicas.
Los padres suelen mandar a sus hijos a los centros cercanos al domicilio
familiar. Uso frecuente de autobuses. La escuela tiene una gran presencia en la
comunidad norteamericana, es la casa de todos y los padres tienen una gran
participación en sus actividades. Esto contrasta con los ghettos de los
suburbios y de zonas del sur donde aún hay mucha discriminación, pese a su
prohibición.
Existe un movimiento en pro de una vuelta a los contenidos básicos que

genera, en ocasiones, cierta desatención de otras áreas como las ciencias
sociales, las catividades artísticas, etc.
 Enseñanza secundaria de 1ª etapa.
Middle School o Junior high School.
Desde 11/12 años. Durante 3 o 4 años (14/15 años)
Carácter integral (comprehensive school). Con una fisonomía en buena parte

unitaria en los centros, sobre todo en poblaciones pequeñas, donde abunda la
high school de seis años, con escasa separación entre las secciones junior y
senior.
Tendencia a la consolidation, que ha ocasionado la desaparición de algunas
high school muy pequeñas. Esto lleva a un aumento de la concentración de
alumnos en centros secundarios mejor preparados, pero lejos del lugar de
residencia, lo que ha supuesto un aumento del uso del bus escolar, así como
una tendencia al crecimiento de tamaño de las high school.
Objetivo fundamental de las middle school o junior high school es dar una
respuesta adecuada a los problemas típicos de la preadolescencia. Atención
especial a encauzar el desarrollo de los chicos y chicas mediante prácticas
deportivas y atención a su naciente inquietud vocacional. Esto requiere una
adecuada exploración de las capacidades intelectuales y sociales de los
alumnos, abriéndoles nuevos horizontes y exigiéndoles dedicación y
constancia.
Currículum centrado en las basic skills. Enseñanza de materias

consistentes en combinaciones temáticas, junto a un tronco común de carácter
obligatorio. Suele haber también materias optativas que suelen incidir en
ámbitos profesionales específicos o materias científicas de más elevado nivel.
No se suelen exigir demasiadas materias al mismo tiempo. Mucha importancia
a las actividades artísticas, culturales y deportivas, así como a la participación
de los alumnos en diversas tareas de organización, limpieza, excursiones, etc.
 Enseñanza Secundaria de 2ª etapa.
Senior high school o High School, y las instituciones de FP (vocational schools,

technical schools, technical institutes, technicals colleges, etc.)
Máxima apertura a la orientación futura de sus alumnos, al mismo tiempo que

su actividad está enfocada a que obtengan el high school diploma para que
puedan ingresar en las instituciones de enseñanza superior.
SHS o HS:
- Programa dedicado a la obtención del High school diploma para acceso a

estudios superiores. Obsesión x buenas calificaciones necesarias para
conseguir buenas puntuaciones en el SAT y poder entrar en una universidad o
College de reputación.
Cuando un alumno llega a la high scholl senior ya tiene previsto que va a hacer
después:
- Seguir estudios superiores, para ello optará por un programa de estudios

académicos.
- Ponerse a trabajar, optará en este caso por un programa de formación
profesional que le capacite para un empleo.
- Si duda, optará por un programa general que incluya algo de ambas
cosas.
En general por cualquiera de estos caminos se puede conseguir el diploma,

pudiendo cambiar de una orientación a otra. Esto es gracias a la gran
flexibilidad de la high school y a la gran cantidad de asignaturas que ofrece
(200 o más). En cambio, hay una tendencia a que los alumnos no cojan
demasiadas asignaturas por curso. Algunas asignaturas son obligatorias para
todos o para algunos, en función del recorrido escogido.
Hoy en día son numerosos los alumnos que acuden a la high school par
obtener una buena formación profesional, pudiendo combinar estudio y trabajo,
incluso trabajando y asistiendo a la high school nocturna u online.
Intensa atención a las actividades culturales, artísticas y deportivas. Afán por

conseguir que la formación de sus alumnos sea lo más completa y amplia
posible.
Ante la gran diversidad existente en las instituciones existe una presión en

favor de la unificación de criterios, al menos en los puntos fundamentales,
como los exámenes estandarizados, entre los que destaca:
- Scholastic Aptitud Test (SAT): pruebas realizadas en el último año de la

HS. Según la puntuación, se podrá optar a entrar en universidades más
o menos prestigiosos.
Los libros de texto también operan como elemento homogeneizador, al igual

que las pruebas concretas de ingreso de las universidades y la gran movilidad
de la sociedad americana.
Con 18/19 años se obtiene el High School Diploma y... Acceso a algún centro
de enseñanza superior
 Enseñanza superior.
Postsecondary education.
Suelen ser divididas en 3 grupos:
- Community (o junior) colleges (2 años duración): Gº de Asociado en Arte o

CC, para seguir estudios o entrar al mercado laboral como técnico medio.
- Colleges (4 años de duración): Bachelor o Arts o Science.
- Universities (4 años o más)
Más de la mitad de los centros superiores son instituciones privadas. Las

públicas (donde se matricula el mayor porcentaje de alumnos) no son
totalmente financiadas, suelen ser bastante caras. Muchos alumnos deben
pedir becas, préstamos o trabajar. Las familias suelen ahorrar para el college
de los hijos. Muchas universidades contratan a sus estudiantes para diversos
servicios administrativos, asistenciales, etc.
Existen grandes diferencias en cuanto al nivel académico y a las exigencias

para conceder los grados. Para evitar que la diversidad se convierta en caos,
funcionan diversas asociaciones independientes de los poderes públicos cuya
misión es la de establecer unos niveles de homologación y de exigencias
mínimas para los diversos estudios y grados.
Los Estados pueden ejercer cierto influjo mediante las licencias profesionales
necesarias para trabajar en determinado Estado (médicos, profesores,
arquitectos, etc.). Los Estados, sin embargo, no pueden interferir en los planes
de estudios de cada universidad, dado que estas gozan de gran autonomía y
libertad de cátedra casi total.
 Niveles institucionales y grados académicos que otorgan:

- El Community (o junior) college: el alumno tras dos años de estudio
puede obtener el Associate of Arts (A.A.) o el Associate of Science
(A.S.). Es el primer título académico de enseñanza superior posible.
Después el alumno puede proseguir con el 3 curso de college ordinario,
o entrar en el mercado de trabajo como técnico de nivel medio.
- Los colleges ordinarios, pueden ser instituciones separadas o formar
parte de una universidad. Su duración es de 4 años (2 si provienen del
community college), y se obtiene: el Bachelor of Arts (B.A.) o el
Bachelor os Science (B.S). Hay colleges especializados en
determinados estudios o profesiones, a cuyo término pueden obtenerse
distintas titulaciones: Bachelor of Education (B.Ed.); Bachelor o Music,
etc.
- Universidades: el título inmediatamente superior al Bachelor es el
Master’s degreee. Existe una gran variedad tanto en las
denominaciones de las titulaciones, como en su duración (de 1 a 2
años). Suele finalizar con una tesis, con criterios muy diversos en
función del tipo de estudio y de las instituciones.
Doctor’s degree, es el título más alto.
La consecución del grado suele exigir el dominio de alguna lengua
extranjera y de metodologías determinadas.
El prestigio de los títulos conferidos por determinadas universidades no es

comparable a los otorgados por otras, por lo que dos personas con la misma
titulación serán diferentemente conceptuadas en función de la universidad que
les haya otorgado el título.
Los alumnos suelen residir dentro del campus universitario. Hay un gran
porcentaje femenino entre el alumnado universitario.
 Formación Profesorado.
Pre-service education (formación inicial) para pasar después a formación

permanente o Inservice education.
La formación inicial se imparte siempre en instituciones de nivel superior

universitario, en instituciones que compiten en calidad, cuyas diferencias son
enormes y con tendencia a exigirles un nivel más bajo que en otras carreras
universitarias, lo que conlleva un cierto desprestigio de los grados “in
education”.
Además, diversas instituciones, públicas y privadas, forman profesorado
especializado en determinadas áreas como música, artes plásticas, de
educación especial, etc.
Los programas de estudios están influenciados por las exigencias de los

estados. Mínimo un bachelor’s degree de 4 años. Muchos Estados exigen
además la realización de un master’s dentro de los diez primeros años de
actividad. Además se fomenta que el profesorado prosiga sus estudios con
acciones como aumento de sueldo.
Tanto para el profesorado de primaria como el de primaria son 4 años de

estudios y mismo nivel. El de primaria es habitual que realice los dos primeros
años de formación general en un college y después otros dos mas
especializados en alguna materia.
El profesorado de secundaria ha obtenido una especialización en el área que

imparte, aunque ha debido cursar, mínimo un semestre, materias pedagógicas.
Para ambos es requisito indispensable la realización de prácticas escolares.
Para que el título obtenido tenga validez profesional, la institución que lo

imparte debe estar acreditada por el National Council for Acreditation of
Teacher Eduaction (NCATE). Acreditación que debe renovar cada 7 años.
Cada Estado exige a quienes quieren obtener una plaza en centros públicos las
condiciones que estima oportunas.
Otra institución a destacar es la National Commission on Teaching and

America’s Future (NCTAF), cuyo fin es garantizar una enseñanza de calidad
para todos los niños del país, mediante el desarrollo de prototipos de formación
innovadora del profesorado.
Ambas instituciones sirven para una cierta homologación de los títulos debido a
la gran disparidad cualitativa entre las diversas instituciones que imparten dicha
titulación.
En cuanto a la formación continua, son muchas las entidades que organizan

cursos de este tipo. Entre ellas las universidades e instituciones de enseñanza
superior, pero también los departamentos estatales y de los distritos, además
de algunas organizaciones de docentes. La mayoría son actividades de
reciclaje y de perfeccionamiento.
 Otros
- Educación de adultos muy habitual. organizada por parroquias,

universidades, empresas para sus trabajadores, asociaciones de padres, etc.
- Educación especial. Mucha atención sobre todo en las últimas décadas. Muy
impulsada por instituciones privadas de carácter benéfico. Especial atención a
la inadaptación. Se procura la integración de los “deficientes”? en las escuelas
elementales ordinarias con profesorado especializado.
- Investigación educativa. Muy fértil en este terreno. Destino elegido x

muchos becarios e investigadores. El Gobierno Federal ha asumido entre sus
modestas competencias en el campo educativo, el fomento de la investigación
pedagógica.

Los tres gobiernos.
No hay una delimitación clara de competencias: entre comunidades locales,

Estados y Gobierno federal existen solapamientos e intromisiones con respecto
a la conducción del sistema escolar.
Lo público y lo privado.
El gobierno financia programas y no centros. Se dice que, si hay que recortar

fondos, que sea de la privada, pero las familias creen que los centros públicos
dejan mucho que desear. Privada es más barata, principalmente por sueldos
más bajos profesores.
La escuela permisiva, narcisista e ineficaz.
Florece la privada por la degradación de clima educativo e instructivo de la

pública. Movimiento en alza siglo XXI: Home Education. Se dice la excesiva
permisividad escolar de la pública provoca problemas de disciplina (algo que
aterroriza al profesorado) y el progresivo deterioro preparación general
alumnos norteamericanos.
Minorías raciales y educación.
El problema racial sigue siendo un desafío para la educación siglo XXI,

recrudecido tras el 11-S Necesario educar tanto a minorías como a mayoría
blanca: la integración es justa e irreversible.
Problemas en la enseñanza superior.
Ningún país ha logrado tan elevado número alumnos en la superior, pero...

dosis de pesimismo entre los estudiantes. Gran número de graduados en
desempleo, incluso doctorado y Master. Mercado, incapaz de absorber
titulados.
Tema 5. EL SISTEMA EDUCATIVO JAPONÉS

5.1. Contexto
 A diferencia de los sistemas educativos anteriores, no ha sido
conceptuado como un modelo ya que es una mezcla de influencias
extranjeras fundidas con la cultura y tradición japonesa.
 El resultado ha sido original y positivo.
 Logros:
o Conseguir resultados con recursos o gastos educativos controlados.
o Conjugar modernidad y tradición, imaginación y rigor, benignidad y
espíritu de exigencia, cantidad y calidad.
 Deficiencias:
o Demasiado apegado a concepciones tradicionalistas
o Excesivamente rígido
o Tendencia a impartir una “formación en serie”
 La geografía
influye en la personalidad
japonesa. Especialmente el
hecho de ser una isla aislada y
estar expuesta a continuos
peligros naturales.
 Es importante el
fenómeno de la insularidad
japonesa: muy alejada del
continente asiático, admiradora
de lo foráneo, poco apegada a su autosuficiencia, ser un
archipiélago en donde las islas más grandes son más modernas y
las pequeñas más tradicionales.
 Tiene en total menos km2 que España, pero abarca unos 3.000 km
de noroeste a sudeste lo que provoca un considerable contraste
climático. En general los inviernos son fríos y los veranos cálidos.
Las lluvias son estacionales monzónicas y más frecuentes en el sur.
 Es un país de montañas. Volcanes, terremotos y tifones. Los
japoneses están acostumbrados.
 HOKKAIDO
o Segunda isla en tamaño
o La más diferente a las demás: menos población (menos Sapporo),
más agricultura y ganadería, muchos parques nacionales, zonas
dedicadas a deportes de invierno abundantes volcanes y fuentes
termales.
 HONSHU
o La más grande y poblada.
o Gran cadena montañosa en el centro llamada los Alpes
Japoneses. Destaca en ella el monte Fuji.
o Tokio y las ciudades adyacentes suman 32 millones de personas
(1/4 población japonesa). Toda la costa pacífica está muy poblada
también (Nagoya, Kyoto, Kobe, Osaka, Hiroshima, etc.)
 SHIKOKU
o Preserva las tradiciones populares. Mucha artesanía
 KYUSHU
o Aúna poderío industrial y ser una zona de descanso por sus
balnearios de aguas termales y su paisaje.
 En general es una nación de alto desarrollo industrial y económico.
No se debe a sus recursos naturales sino a su excelente
aprovechamiento, su vocación tecnológica y laboriosidad de los
japoneses.
Algunas consideraciones sobre la sociedad japonesa actual
 Los japoneses son muy productivos, pero no participan del confort de la

vida moderna: viviendas pequeñas, horarios laborales extensos,
desplazamientos lentos, vida familiar escasa, … Recientes encuestas
apuntan a un cambio de comportamiento.
 Japón ha sido sociedad feudal hasta finales del XIX. Los dirigentes han
cultivado una conciencia defensiva con respecto al exterior que se sigue
apreciando. Los cambios sociales posteriores al derrocamiento de loa
Tokuwaga y la restauración Meiji han sido muy rápidos. Se importaron las
ideas occidentales, especialmente las económicas, acomodándolas a la
personalidad japonesa, aunque no se ha podido evitar la entrada de otras
ideas no deseadas (se aprecia en el frenazo demográfico lo que ha elevado
la edad media de la población)
 La alta densidad poblacional es un grave problema por las dificultades que
engendra: tráfico saturado, transporte público atestado, viviendas
congestionadas, lugares de trabajo llenos, polución ambiental...
 Aunque se aprecia un profundo cambio de mentalidad a partir de la
segunda mitad del siglo XX, la adopción de los ideales democráticos
típicamente occidentales no ha podido ser totalmente compaginada con la
agresividad militar de antaño. Se dice que esta agresividad militar se ha
troncado hoy en agresividad comercial.
 La población es étnicamente bastante homogénea. El grupo extranjero
mayoritario es el coreano, hay pocos occidentales y algunas minorías
étnicas que son cortésmente marginadas.
 La sociedad japonesa aparenta ser sumamente modernizada, entregada
febrilmente al consumo y a la producción. Bajo estas apariencias se
aprecian determinados hábitos colectivos como la tendencia al clan social o
familiarismo y el papel de la mujer. El familiarismo se extiende al mundo
laboral y político donde se observa un paternalismo empresarial al que
responden con trabajadores con el giri (reconocimiento al superior, sentido
de la lealtad y espíritu corporativo. Se pertenece a una empresa de manera
similar a como se pertenece a una familia.
 En cuanto a las creencias religiosas, la mayoría se consideran agnósticos.
El budismo dejó huella en el país, pero en el periodo Meiji el sintoísmo se
convierte en la religión oficial. Más que una religión constituye una especie
de código de viejas tradiciones morales, sociales y creencias de varios
credos religiosos con un apego a la naturaleza. Éticamente adopta el
código moral del confucianismo. Creen en la inmortalidad del alma.
 Con respecto a la ética, vemos que es muy diferente a la occidental. Las
virtudes más destacadas son la “piedad filial” y la lealtad. El sentido
fatalista hace que exista escasa sensibilidad a la hora de acudir en favor de
los necesitados o afectados por catástrofes. Al haber sido una sociedad de
castas, no se da importancia a la igual social pese al impulso dado a la
igualdad de oportunidades en educación. La libertad individual se subyuga
al clan. Detrás de la expresión “sentimientos humanos” se disculpan
comportamientos masculinos sexuales.
 En general están armonizando lo moderno con lo tradicional. El
materialismo ha calado fuertemente en el pueblo japonés.
 Al término de la 2º Guerra Mundial el emperador perdió los atributos

tradicionales de divinidad, pero se mantuvo en el poder. La monarquía ha
servido de elemento de estabilidad y de cambio. La Constitución de 1946,
democrática pero respetuosa con las tradiciones, ha sido el marco legal de la
evolución.
 El cambio político hacia la modernidad se inició con la Constitución de 1889
bajo el reinado Meiji. Tomó de modelo constituciones foráneas,
especialmente la constitución francesa respetando las tradiciones japonesas
especialmente las de respeto y obediencia a los superiores.
 Fue una constitución abiertamente centralista y nacionalista.
o Centralista porque prevalece un modelo político muy jerarquizado que
seguía respetando la autonomía local en algunas decisiones.
o Nacionalista porque ha seguido creciendo conforme el país ha ido
progresando militar, económica e industrialmente.
 El poder político ha alimentado más la industrialización y modernización del
país que su democratización. En la actualidad, aunque haya adoptado
formas democráticas siguen estando de fondo hábitos y tradiciones
anteriores a la democracia.
 En la actualidad el Emperador Akihito preside el país apoyado
fundamentalmente en la Partido Liberal. También nos encontramos el
partido Democrático de corte socialdemócrata y otros partidos más
pequeños (Komeito, comunistas, otros socialistas). Tienen dos cámaras: la
cámara baja o de Representantes y alta o de consejeros. El partido Liberal
mantiene la mayoría en la cámara baja.
 La política japonesa muestra también esa tensión entre cambios políticos de
otras democracias. La predominancia es de concepciones liberales y
capitalistas que buscan el desarrollo económico del país. Hay numerosos
episodios de corrupción.
 Administrativamente el país está dividido en 47 prefecturas y cada una de
ellas tiene un gobernador que, aunque es nombrado por el gobierno, debe
ser elegido en las urnas. Cada una de las prefecturas tiene órganos de
gobierno y consultivos y una notable autonomía en muchos aspectos
incluyendo la educación. En la isla de Honshu las prefecturas vienen
agrupadas en 7 regiones a las que se les ha concedido especial entidad
administrativa.
 Durante periodo Meiji la tendencia es centralista por influencia francesa. La
tendencia descentralizadora es reciente (posterior a la 2ª Guerra Mundial y
por influencia norteamericana) y fue bien acogida por la antigüedad de las
tradiciones de gobierno local. En la actualidad hay un equilibro entre los
poderes centrales y los poderes locales tanto nivel de prefectura como a
nivel municipal.
 La administración de justicia está formada por una Corte Suprema o Tribunal
Supremo (con 15 miembros) y en cada prefectura por tribunales locales.
 Es un país muy abierto a otras culturas que respeta profundamente la suya.
Japón conoce con mucha más profundidad otras culturas de lo que nosotros
conocemos la suya.
 Con respecto a la lengua, destacamos que apenas hay analfabetismo. El
núcleo fundamental de la cultura japonesa tiene un evidente parentesco con
las China. A partir del siglo VI cuando con la importación del Budismo se
importan también elementos literarios, filosóficos, arquitectónicos, artísticos,
culturales y científicos. Adoptaron la escritura china con un gran esfuerzo de
adaptación. Los japoneses deben conocer tres lenguas escritas: kanji
(basado en ideogramas chicos), kana (basado en un silabario de 100
fonemas con similitud con los chinos) y el romaji (lengua japonesa escrita
con caracteres latinos)
 En las manifestaciones artísticas vemos que hay una tendencia a lo
concreto, a lo tangible. En literatura hay gusto por la poesía, el género
narrativo autobiográfico y el teatro de marionetas. En las artes plásticas
también se aprecia una tendencia al realismo y lo concreto con gran
presencia de la naturaleza y un respeto por la armonía (entre elementos
humanos y naturales en la arquitectura, por ejemplo)
 En cuanto a la música destacamos que son unos entusiastas de la disciplina.
Ocupan uno de los primeros puestos en la producción de instrumentos
musicales. Como en todo lo de más, han sabido incorporar elementos
occidentales y respetar su propia tradición.
 La investigación científica está ampliamente respaldada tanto por las
autoridades públicas como por empresas privadas. La sólida estructura de
investigación está supervisada por el Ministerio de Educación, Ciencia y
Cultura. Las universidades también participan. Se centran en campos del
saber futuro y sus académicos tienen enorme prestigio.
 De los medios de información destacamos que los japoneses leen con
asiduidad periódicos. Hay tres principales y casi 100 secundarios incluyendo
la prensa deportiva. La radio cuenta también con numerosos oyentes. El
predominio informático corre a cuenta de la televisión como en otros países
en el que se mezclan elementos modernos y occidentales con elementos
culturales tradicionales. Hay un desarrollo espectacular de las redes
informáticas y es raro el ámbito en el que no están introducidas.

5.2.1: Los primeros pasos:
Las primicias de escolarización en territorio japonés hay que remontarlas a los
primeros siglos de nuestra era. A partir del s IV, los contactos comerciales
llevan a las islas 2 elementos culturales de primer orden: la lengua china y la
religión de Confucio y, sobre todo, de Buda.
En el siglo VIII aparece el documento que abre las puertas a la escolarización
formal: El Código Taiho. Este documento contiene una importante parte
dedicada a la educación. Por esos años se crea una gran escuela central y
varias escuelas provinciales destinadas a los futuros mandatarios, era una
formación centrada en el aprendizaje escrito de la lengua china y en el
conocimiento de los preceptos de Confucio relativos al buen gobierno y a la
moral.
Por el siglo X tiene lugar una innovación importante: el Kana, sistema de
representación fonética d ella lengua japonesa.
La educación institucionalizada deriva hacia modelos militaristas, como
preparación a los samurais, y mas atenta al entrenamiento en el uso de las
armas que a la formación intelectual. El desinterés de los mandatarios por la
educación se ve compensado por la aparición de algunas instituciones
escolares promovidas por clanes y personas privadas sobre todo en relación
con los templos budistas.
En el S. XVI los europeos se interesaron por Japón. Un grupo de misioneros
intentó difundir el mensaje cristiano. La misión no resultó positiva pero resultó
positiva en el ámbito educativo, tanto por las instituciones creadas con
propósitos misioneros como por la reacción que éstas despertaron entre los
mandatarios.
5.2.2: El periodo Tokugawa:

Desde comienzos del S. XVII hasta mediados del XIX hubo un periodo de
aislamiento, pero no fue improductivo desde el punto de vista educacional. El
echo de tratarse de un periodo feudal y guerrero marcado por el predominio de
los daimyo y samurai, podría pensarse en un desinterés de la educación, pero
no fue así. La educación de los samurai se impartió en 3 instituciones:
- institución creada por el gobierno central, se crea la primera escuela por 1630
en Edo. Su objetivo era la formación moral de los alumnos de acuerdo a los
preceptos del confucianismo ortodoxo. Algunas también impartían materias
como medicina, literatura, arte militar…
- Más numerosas fueron las escuelas feudales o de han. Su tipología era muy
variada: las había grandes y prestigiosas y de pequeño tamaño, fueron
conocidas con el nombre de gogaku. Estas escuelas recibieron ayudas del
gobierno central también, aunque eran los señores feudales los que en
principio lo mantenían.
- El tercer tipo fue fomentado por la iniciativa mas privada (shijuku), costeada
por las familias de los alumnos. Su plan de estudios fue la diversidad la
característica principal de este tipo de instituciones, la preparación moral y
literaria tenían protagonismo pero no dejaban atrás a la medicina, navegación,
lenguas extranjeras, matemáticas… algunas de estas escuelas contribuyeron
un cambio de mentalidad a lo positivo a los jóvenes samurai.
Las instituciones habían sido previstas para formar a la casta privilegiada de los
samurai. Sin embargo, los hijos de familias populares se fueron incorporando a
las aulas. Los hijos de artesanos, campesinos, mercaderes había tenido que
recurrir a otro tipo de instituciones que se llamaban terakoya, cuyo significado
es “los niños del templo”. Esta demanda de la clase popular de llevar a sus
hijos a la escuela hizo que muchos particulares se convirtieran en maestros y
fundasen terakoya por propia cuenta. Con esto se consiguió un crecimiento
grande de estas instituciones. A esto colaboró la progresiva elevación del nivel
económico de las clases populares.
Las terakoya demostraron desde el principio una vocación más práctica que las
escuelas destinadas a los samurai. La enseñanza de la lectura y de la
escritura, y especialmente de la caligrafía, consumían la mayor parte de
tiempo. Estaba abierta tanto a niños como a niñas, pero con materias
diferenciadas. Lo habitual era acudir a estas escuelas durante 4 años. A parte
de los largos ejercicios caligráficos, el modo habitual de aprendizaje era la
repetición memorística.
Otras instituciones fueron surgiendo también durante la época. Un movimiento
de gran influjo fue el iniciado por el reformador religioso Ishida Baigan en la
primera mitad del S. XVIII, movimiento llamado Shingakyu. La convincción
fundamental es la de que la virtud podía ser enseñada a las clases populares,
sobre todo mediante el esfuerzo autoformativo de cada uno.
A mitad del S.XIX hubo un aumento de matriculados en las instituciones
superiores de educación. Los niveles de alfabetización no eran muy diferentes
a los de Inglaterra y Francia.
5.2.3 Nacimiento y expansión del sistema educativo japonés: del periodo

Meiji a la segunda guerra mundial:
El shogun Tokugawa tuvo que avenirse a la idea de firmar tratados de tipo
comercial con los Estados Unidos y mas tarde, con otros países. El joven
emperador Meiji mostró la determinación de seguir la ruta de la
occidentalización y de abolir las estructuras feudales que la obstaculizaban e
impedían. EN 1871 se materializó la desaparición de los feudos, el servicio
militar de los samurai fue sustituido por un ejército de reclutamiento nacional.
En 1872 fue el gran año de la reforma educativa. El “código Fundamental”
expresaba con claridad confianza en la educación como arma fundamental de
progreso.
Japón apostaba por un sistema educativo de carácter abierto, obligatorio e
integrador, en el que la educación de todos los ciudadanos fuera posible de
forma conjunta y sin innecesarias divisiones.
Uno de los personajes que más contribuyó al cambio fue el pedagogo ilustrado
Fukuzawa Yukiehi.
El principio de obligatoriedad no pudo ser, sin embargo, compensado con el de
gratuidad. Los ciudadanos tenían que pagar en las medidas de sus
posibilidades. A todos los niveles se establecieron precios de la enseñanza, lo
que constituyó un considerable problema para muchas familias. Fueron años
difíciles para este ámbito.
En 1885, 13 años después de la reforma, las tasas de asistencia no diferían
todavía de los años anteriores. El modelo administrativo adoptado, fue
claramente el francés, que ponía en manos de un ministerio centralizado el
entero gobierno del sistema.
La formación de un nuevo profesorado llevó a la correspondiente creación de
instituciones. Para la provisión de maestros fue necesario echar mano de los
viejos maestros de la terakoya, sin formación específica.
La figura clave de la política educativa durante el primer periodo fue el
Ministerio de Educación Tanaka, que sin renunciar a los influjos estructurales
de forma francesa demostró un particular interés por el sistema educativo
norteamericano, de hecho, tuvo como principal consejero a un profesor
universitario norteamericano.
Tanaka aplicó una política educativa de apertura y abierta occidentalización, se
concretó en el empleo de numerosos manuales y textos escolares traducidos
de occidente y escasamente adaptados a la mentalidad del japonés medio, lo
que provocó quejas frecuentes de profesores y alumnos y padres. El
emperador Meiji se quedó impresionado tras visitar en 1878 escuelas de
difetentes zonas del país y darse cuenta de que la influencia de occidente
estaba provocando negativos con las tradiciones ancestrales del país.
Con el nombramiento en 1885 de Ito Ilirobumi comp primer ministro, Japón
reemprende con mayor alunco si cabe el camino de la modernización. Con el
nuevo ministro de educación, Mori Arinori, se promulgaron piezas legislativas
de enorme importancia para el futuro de la educación. Gracias a La Ordenanza
sobre la Escuela Elemental, la escolaridad obligatoria fue extendida a 4 años y
la Ordenanza sobre la Escuela Media ordenó la creación de una institución d
este tipo en cada prefectura. También fue decisiva su acción sobre el ámbito
universitario y sobre el de la formación del profesorado, en los que aplico
criterios mu diferenciados, casi opuestos. En el caso de la universidad, Mori la
vió como institución muy abierta a las ieas y a los avances tecnológicos de
occidente.
Lo que respecta a la escuela normal, su criterio fue el de reforzar en ella los
sentimientos morales y nacionalistas por encima de cualquier otra cosa. Mori
fue asesinado el mismo día que el Emperador dio al país la Constitución de
1880. Desde entonces, todos los esfuerzos de la modernización van a verse
acompañados por el deseo de conservar las tradiciones patrias.
Bajo el punto de vista institucional, el sistema educativo va adoptando una
estructura que ofrece a todos los ciudadanos una educación elemental de
carácter integrado y unificado (se hace notar su extensión a 6 años a partir de
1907 y la gratuidad) y una educación secundaria elitista.
En japón se marcan 3 grandes ramas de escuela secundaria, la general u
ordinaria reservada a los hijos de familias ricas. Las otras dos ramas (la
profesional y la nocturna) tardan mucho en extenderse. Se separan las clases
por sexos con materias diferenciadas.
La universidad tuvo un desarrollo mas modesto.
En conclusión, tanto el periodo Meiji como la etapa que le siguió se caracterizó
por un esfuerzo educacional ininterrumpido, que estableció las bases
principales sobre las que todavía hoy se edifica el sistema educativo japonés.
5.2.4 De la posguerra a final de siglo:

Al final de la terrible contienda bélica, las instituciones educativas se hallaban
en un lamentable estado. Todos lo habitantes estaban desmoralizados. La
fuerza de ocupación norteamericana que a partir de 1945 aterrizó en el país
con el propósito de reorganizarlo en los aspectos fundamentales, reparó en la
necesidad de priorizar la reorganización educativa.
En 1946 tuvo lugar una misión de expertos, se limitó a producir un informe
titulado “Educación para la democracia en Japón”. El contenido del informe era
breve y sencillo, se limitaba a recomendar una serie de acciones inmediatas:
suprimir los Edictos imperiales sobre educación y todo culto Emperador en las
escuelas prolongar a 9 años el periodo de educación obligatoria; facilitar la
sindicación del profesorado y por ultimo, crear juntas locales de educación.
En 1947 se aprobó la Ley Fundamental de Educación en la que se decía que
todos tendrían derecho a recibir una educación idéntica, todos estaban
obligados a que sus hijos e hijas recibieran una educación. Ésta era gratuita.
Con la Ley sobre Certificación de los Docentes (1949) se preveía una
readaptación formativa del profesorado existente y un nuevo currículum de
formación para los candidatos a la profesión, diseñado sobre la base de 4 años
de estudios postsecundarios.
El antiguo hábito de la educación separa por sexos y de los planes
diferenciados fue también sustituido por un régimen coeducacional e igualitario.
En 1951 será firmado el tratado de paz de San Francisco, que devolverá a

japón su soberanía casi por completo.
Hubo cambios importantes en los años 70 y 80, estos cambios fueron
enfocados a mejorar el rendimiento del sistema a la vez que continuaba con
una política de fuerte expansión educacional. La expansión fue grande en el
ámbito de la educación secundaria superior.
En los años 70 hubo grandes movilizaciones estudiantiles. El Consejo

Educativo emprendió la Tercera Gran Reforma Educativa, de carácter
tradicional y contrario a muchas de las innovaciones que la modernización de
tipo americano había traído consigo. Distintas disposiciones ministeriales
abrieron paso a innovaciones diversas en los sectores de preescolar (aprobó
un plan general con la pretensión de igualar la demanda y la oferta de plazas a
este nivel), educación secundaria inferior (se introdujo una mayor dedicación
horaria a actividades de educación física y de educación moral), en la
educación secundaria superior (que se dictaron normas tendentes a una mayor
autonomía de los centros en el planteamiento de la actividad escolar) y en la
enseñanza superior (mayor flexibilidad de los estudios, mejorar métodos
propios del examen, reorganizar los estudios de postgrado…)
Más fuerza cobró el movimiento reformista en los 80. El gobierno de Yasuhiro
Nakasone, hizo de la educación la primera prioridad del país. En Agosto de
1984 fue constituido un Consejo Nacional sobre la Reforma Educativa como
órgano asesor del gobierno, emitió 4 importantes informes, todos ellos parten
de una definición de la sociedad contemporánea como “sociedad altamente
centrada en la información” y como “sociedad internacionalizada”, presentaban
al gobierno 3 principios fundamentales:
- transición a un sistema de aprendizaje durante toda la vida.
- consideración primordial de los alumnos en cuanto seres dotados de rasgos
individuales diferenciados.
- introducción de todos aquellos cambios necesarios para el buen desarrollo de
una sociedad internacionalizada e informatizada.
Para llevar a cabo las recomendaciones del Consejo, se marcaron una serie de
estrategias:
-promoción de actividades de educación permanente.
- promoción de la formación moral y de la investigación.
- reforma de la educación superior y administrativa del sistema.
- dotar al sistema de claves de internacionalización
- creación de un órgano asesor sobre la implementación de la reforma
educativa.
5.2.5: Tendencias en el siglo XXI:

La Ley Básica de Educación promulgada a finales de 2006 vino a refrendar
toda la tradición legislativa anterior y no comportó, por esto, novedades de
relieve.
La reforma de 1969 puso de relieve la necesidad de reducir la tensión de los
estudiantes de manera que pudieran conceder una mayor amplitud a sus
vidas. El yulori kyoiku (educación mas relajada) constituyó desde entonces uno
de los motivos fundamentales de discusión en la escena educacional japonesa.
Se tomaron medidas como por ejemplo la eliminación del sábado como jornada
escolar a partir de 2002, la reducción de un 30% de las exigencias de carga
lectiva no ya solo en la secundaria inferior, sino incluso en la escuela primaria.
El informe Pisa en 2000 mostraba que Japón estaba entre los países con mas
rendimiento destacado en Matemáticas y Ciencias, pero una posición algo mas
baja en comprensión lectora. Como consecuencia se dispuso a aumentar en un
10% las horas lectivas en primaria y secundaria para reforzar las competencias
básicas de lengua, matemáticas y ciencias. Como la situación no fue a mejor,
las autoridades se vieron obligadas a tomar medidas. Es destacable el
moderado aumento de la iniciativa privada en la educación japonesa. El cambio
mas evidente se ha operado en el sector de la educación secundaria inferior
cuya tasa de asistencia a instituciones privadas se había duplicado.
La conclusión es que el sistema educativo japones del siglo XXI está
dibujándose como uno de los mas ligados a la iniciativa privada entre los
países desarrollados.
5.3. Estructura
 ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA
Apenas fue devuelta al país su autonomía política por parte de EEUU

(partidario de la descentralización), se llevaron a cabo retoques legales
tendentes a aminorar el poder de las juntas locales de educación y garantizar el
predominio del poder central. Así, aunque el sistema educativo japonés sigue,
hoy día, teniendo una naturaleza esencialmente centralizada, se han llevado a
cabo importantes acciones descentralizadoras a distintos niveles territoriales de
administración.
 LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL
El gobierno central es el responsable de la educación, siendo el organismo más

importante el conocido tradicionalmente como Monbusho, hoy día
Monbukagakusho por ampliación de funciones (traducción: Ministerio de
Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología); o bajo las siglas MEXT.
Su función se describe legalmente como “promoción y difusión” de sus distintos

polos de actividad, pero incluye funciones como la planificación y coordinación
de todos los niveles y áreas en materia educativa, el asesoramiento a los
restantes entes administrativos (prefecturas y municipios), la asistencia
financiera y la aprobación de la creación de universidades, así como de otras
instrucciones, públicas y privadas.
Respecto a la organización, el ministro es asistido por dos viceministros, uno

dedicado a las relaciones con el Parlamento, y el otro, a coordinar las
diferentes oficinas, cada una de ellas a cargo de un Director General, siendo la
más importante la Secretaría Técnica (planeamiento, estadística, apoyo
logístico, construcciones…), aunque los temas administrativos generales
dependen de la Oficina de Asistencia y Administración. Además, hay dos
oficinas, una dedicada a la educación elemental y secundaria (se incluye
preescolar) y otra a la educación superior.
Para finalizar, aunque las últimas tendencias administrativas abogan por la

autonomía de las escuelas y las autoridades locales, la normativa vigente sigue
dotando al gobierno central de la responsabilidad para asegurar una educación
obligatoria para todos, y, por tanto, reservándole la función de revisión de los
niveles de rendimiento nacionales y la tarea de clarificar el papel de los
responsables financieros de la educación obligatoria.
 LA ADMINISTRACIÓN PREFECTUAL
En Japón, existen 47 prefecturas, cada una con una Junta de Educación propia
que se conforma por cinco miembros, que son nombrados directamente por el
Gobernador con la aprobación de la Asamblea o Parlamento prefectural y con
un mandato de cuatro años. Entre sus funciones se encuentran:
- Creación, financiación y cierre de escuelas, construcción de nuevos

edificios.
- Asesoramiento y ayuda financiera a las juntas municipales de educación

de la prefectura; control de sus acciones.
- Administración y gestión de los centros de enseñanza superior creados

por la prefectura.
- Acreditación, contratación, transferencia y despido del profesorado y de

los directores escolares, incluyendo el pago de salarios y seguridad
social.
- Organización de programas de formación para los docentes.
- Elaboración de los planes de estudio en base a las normas generales

dictadas por el Ministerio.
- Selección de textos escolares y distribución gratuita de los mismos para

los cursos obligatorios.
- Compra, distribución y control del material escolar.

- Confección de informes y memorias, de acuerdo a las peticiones del
Ministerio.
Para la ejecución de estas tareas, la Junta contrata a un Superintendente

Prefectual de Educación (antiguos inspectores), nombrado por el Gobernador
con la aprobación del Ministro de Educación. Este cuenta con un equipo de
funcionarios administrativos y un equipo formado por los denominados
Profesores-Consejeros (especialistas en distintas áreas con cinco años o más
de experiencia docente previa y preparación específica en cursos organizados
por el Ministerio) dedicados a la orientación y ayuda al profesorado.
Sus tareas principales son: formación en-servicio del profesorado, visitas a las
escuelas para orientar a los maestros y realizar demostraciones de nuevos
métodos de enseñanza, elaborando informes individuales escritos a los
maestros para la mejora de su actuación, y la colaboración con revistas
especializadas en su campo.
 LA ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL
Existe también una Junta de Educación a nivel municipal que asume la

dirección de todas las acciones educativas en su área geográfica. Existen un
total de 3.430 Juntas Municipales de Educación, formadas por cinco miembros,
elegidos por el alcalde con el consentimiento del consejo municipal y con un
mandato de cuatro años. Al igual que en las Juntas prefectuales, se contrata a
un Superintendente municipal. Sus funciones principales son:
- Administración y gestión de las escuelas municipales y otras

instituciones educativas o culturales (librerías públicas, centros de
investigación…).
- Promover actividades de educación social, educación deportiva y otras

actividades culturales.
- Elección de textos apara las escuelas municipales.
En determinados casos, los municipios también pueden crear y gestionar

universidades propias u otros centros de educación superior.
 ESTRUCTURA INSTITUCIONAL
La escolarización es obligatoria desde los 6 hasta los 15 años, durante un

periodo de 9 años en el que los niños pasan ordinariamente por dos
instituciones distintas: la escuela elemental (6 años) y la escuela de educación
inferior (3 años). La educación preescolar no tiene edad precisa de comienzo,
pero termina siempre a los seis años.
Después de la educación inferior (fin de la educación obligatoria), alrededor del

98% de los estudiantes comienzan la etapa secundaria superior (3 años). Tras
esta etapa, más de un tercio de los jóvenes acceden a la enseñanza superior y
el resto suelen completar su formación profesional a través de las variadas
fórmulas existentes.
A nivel de la escolaridad obligatoria, la mayoría de los alumnos acuden a

centros públicos. No ocurre lo mismo en los otros niveles (preescolar,
enseñanza superior y nivel universitario), donde el peso de la educación
privada es mayor.
El calendario escolar es uno de los más densos del mundo. Comienza a

primeros de abril y finaliza a últimos de marzo, incluyendo un mínimo de 210
días lectivos, de los cuales, 30 días se dedican a las llamadas “actividades no
docentes”. La semana escolar es de cinco días, de lunes a viernes.
El calendario se divide usualmente en tres periodos: abril-julio; septiembre-

diciembre; enero-marzo. Las universidades suelen dividir el calendario en dos
semestres. Los periodos vacacionales se distribuyen al final de cada uno de los
trimestres (en verano, invierno y primavera), siendo el de verano el más largo.
Respecto al clima general de las aulas japonesas, las instalaciones suelen ser
amplias, sencillas y luminosas. La decoración de las aulas es diferente en
función del nivel (colorido en preescolar y elemental; y más sencillo en
educación secundaria). Un aspecto destacable es el clima general de orden y
de trabajo ordenado incluso en preescolar.
Las clases son numerosas, entre 30 y 40 alumnos, aunque es habitual

encontrar, sobre todo en la escuela elemental, salas o aulas pequeñas donde
se presta apoyo a aquellos alumnos con dificultades. En cuanto a la relación
profesor-alumno, en la escuela elemental hay, por término medio, un profesor
por cada 22 alumnos, en la secundaria inferior, por cada 20 y en la secundaria
superior, por cada 19. Por tanto, suele haber dos profesores por aula, uno
explicando la lección y otro ayudando a los alumnos individualmente. El grupo
de clase (Kumi) suele dividirse en pequeños grupos (han) de 4 o 6 alumnos,
aunque todas las actividades se realizan en la clase, incluso el almuerzo.
Por otro lado, es imposible entender la escuela japonesa sin aludir a la extrema
relevancia de los exámenes, incluso para el acceso al jardín de infancia. Las
calificaciones siguen un sistema numérico (escala de 5 puntos, el 1 es
suspenso) o bien alfabético (influencia norteamericana) (A, B y C como
calificaciones positivas y F u otras como negativas).
 EDUCACIÓN PREESCOLAR
Hay dos tipos diferentes de centros preescolares, que constituyen dos redes
separadas. Una de ellas, dependiente del Monbusho, es la de los “jardines de
infancia” o yochien, donde los niños ingresan a partir de los 3 años. Aunque
dependen del MEXT, estos constituyen centros completamente separados en
su funcionamiento y suelen ser, en su mayoría, privados.
La segunda red la forman las “guarderías” o hoikuen, dependientes del

Ministerio de Bienestar Social. Estas se crearon como respuesta a las madres
trabajadoras, siendo su ingreso posible antes de los 3 años, y el horario más
largo. Aunque la mayor parte son centros privados, los centros públicos de este
tipo son más numerosos que los jardines de infancia.. Ninguna de estas
instituciones, ya sean públicas o privadas, es gratuita, siendo los yochien más
caros que los hoikuen.
Respecto al Plan de Estudios, no hay diferencias entre ambos centros. Hay

seis áreas de actividad (salud, sociedad, naturaleza, lenguaje, música y ritmo, y
artes y manualidades). Ausencia de contenidos relacionados con la lengua
escrita y las operaciones numéricas.
 ENSEÑANZA PRIMARIA
El 99% de los centros de este nivel corresponden al sector público y dependen
de las juntas municipales de educación. Como ya se ha dicho, la Escuela
Elemental Japonesa (shogakko) constituye el primer periodo de la escolaridad
obligatoria y se desarrolla a lo largo de 6 años, siendo su objetivo propiciar el
desarrollo mental y físico del niño.
El plan de estudios mantiene el número de materias durante estos seis años

pero difiere en la intensidad semanal. El horario exige un mínimo de 25 horas
de asistencia semanales para los más pequeños y de 29 horas para los más
mayores.
Dentro del horario, el aprendizaje de la lengua japonesa goza de una mayor

atención (7 u 8 horas semanales), seguida de la aritmética (4-5 horas), las
Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales (2-3 horas). Además, se
dedican tres horas semanales a la Educación Física, 2 horas a Música, Dibujo
y Manualidades y una hora a Educación Moral (puede sustituirse por religión en
centros privados religiosos). En 5º y 6º se añaden dos horas semanales de
Trabajos domésticos. Se reservan también algunas horas a las “actividades
especiales”: asambleas, ceremonias escolares, sesiones de orientación…
Todas las materias son impartidas por un solo profesor, excepto inglés, música,
artes plásticas, educación física y trabajos domésticos, impartidas por
profesores especialistas. La Educación Moral se organiza de acuerdo a los
objetivos marcados en el libro Kokoro no note, distribuido por el Ministerio.
 ENSEÑANZA SECUNDARIA DE PRIMERA ETAPA
La chugakko o escuela secundaria inferior recoge el periodo desde los 12 a los

15 años en un periodo de tres años y supone el final de la educación
obligatoria. Al contrario que en la escuela elemental, el profesorado se encarga
de áreas concretas y no del total de las asignaturas, aunque si hay un profesor
encargado de curso (tannin no sensei), encargado del control del curso y de la
Educación Moral de acuerdo al kokoro no note.
El horario semanal suele ser de 30 horas para los tres cursos. Aunque las
autoridades prefectorales gozan de cierta autonomía en este sentido, el MEXT
ha promulgado en los últimos años el llamado “curso de estudio” o currículo
básico, donde se especifican los contenidos y habilidades que se han de
conseguir en cada área de estudio.
El reparto horario de las materias suele ser de 5 horas para lengua japonesa; 4
horas para matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias de la Naturaleza, 3
horas de Educación Física; 2 horas de Música, Bellas Artes, Artes Industriales
y Trabajos del Hogar; 1 hora para Educación Moral; así como 3 horas para
asignaturas opcionales y 2 horas para las denominadas Actividades
Especiales. El “Curso de estudios” introduce también la enseñanza de la
lengua inglesa de forma obligatoria (antes opcional) y la adquisición de
competencias en el ámbito de las nuevas tecnologías.
Al igual que en la escuela elemental, la promoción de curso es automática, por

lo que no hay datos objetivos que puedan poner en guardia a profesores
acerca de los alumnos con mayores problemas. Al finalizar esta etapa, los
alumnos se enfrentan a un examen, con carácter general a nivel de prefectura,
para acceder a la escuela secundaria superior. A partir del segundo curso de
esta etapa suelen hacerse diversos exámenes, elaborados y a veces
corregidos por empresas privadas, que sirven al alumno como orientación.
Una de las mayores innovaciones es que, en los últimos años se han creado
centros de educación secundaria de 6 años, que abarcan tanto la educación
secundaria inferior como superior (desde los 12 hasta los 18 años), y que se
caracterizan por una educación más exigente de cara a la educación superior.
 ENSEÑANZA SECUNDARIA DE SEGUNDA ETAPA
La escuela secundaria superior (kotogakko), aunque parte de una concepción

similar a la senior high school norteamericana, es distinta a esta. El elemento
común es la posibilidad de cursar tanto estudios generales, preparatorios para
la educación superior, como estudios orientados a una actividad profesional.
Sin embargo, la escuela secundaria superior japonesa difiere de la
norteamericana en que son las escuelas, con permiso de las autoridades
pertinentes, quienes deciden las opciones que se ofrecen a los alumnos.
Las universidades de mayor prestigio son las instituciones públicas

consagradas a estudios propedéuticos. Las menos valoradas son las nocturnas
y las profesionales. También se prefieren las más antiguas frente a las más
recientes. Las más prestigiosas consiguen que sus alumnos ingresen a
universidades prestigiosas, las que a su vez, proporcionan excelentes
oportunidades de empleo. La admisión de los alumnos en una u otra escuela
va a depender del examen al final de la chugakko, junto con el informe emitido
por sus profesores del chugakko.
Sean públicos o privados, estos centros no son nunca gratuitos. Aunque los
primeros suelen tener precios más bajos, los privados tampoco tienen precios
demasiado elevados ya que suelen tener algún tipo de financiación pública.
Por otro lado, para comprender el plan de estudios de la escuela secundaria

superior, es necesario aludir al concepto de “crédito” (influencia
norteamericana). A lo largo de esta etapa, los alumnos deben conseguir un
mínimo de 80 créditos, equivalentes cada uno a 35 horas lectivas. De estos 80
créditos, 30 son requeridos obligatoriamente a todos los alumnos,
independientemente de si eligen estudios generales o profesionales.
Por su parte, las kotogakko de orientación profesional incluyen numerosas

áreas de especialización (agricultura, industria, economía doméstica, comercio,
pesca…) y, en cada una de ellas, numerosas materias prácticas. Es habitual
que los alumnos realicen algún tipo de examen que les confiera una titulación
técnica concreta como “técnico en electricidad”, “técnico contable”…
Junto a la kotogakko, encontramos otra institución, la koto-senmon-gakko

(equivalente a los Colleges of Techology británicos), (no duran tres años, sino
cinco). Estas instituciones se dedican a la formación de ingenieros técnicos (en
distintas ramas) o de marinos mercantes. Aunque no gozan de demasiada
popularidad, algunas de estas instituciones son altamente valoradas, como el
Instituto Nacional de Tecnología de Tokyo.
Otras instituciones dentro de este nivel educativo son las senshu-gakko o

“escuelas especializadas”; y las kakushu-gakko o “escuelas misceláneas”,
bastante numerosas. Suelen ser instituciones de iniciativa privada, destinadas
a muy variadas especializaciones profesionales o culturales.
 ENSEÑANZA SUPERIOR
Japón es uno de los países de mayor desarrollo universitario, por cantidad y
calidad de sus instituciones y el alto número de alumnos que poseen (es el país
con la tasa de escolarización a nivel universitario más elevada del planeta).
Existen dos tipos de instituciones en este nivel: los “colegios universitarios”
(tanki-daigaku) y las “universidades” (daigaku).
Los colegios universitarios, en aumento desde mitad del siglo XX, son, en su
mayoría privados, y ofrecen formación superior general o especializada, o
ambas a la vez. La duración de los estudios suele ser de hasta dos años,
aunque algunos ofrecen hasta tres años. La mayoría de los estudiantes son
mujeres, orientándose estos estudios habitualmente a formaciones
profesionales consideradas prevalentemente femeninas.
Por otro lado, en las universidades, igualmente en su mayoría, privadas, (las

públicas reciben más alumnos) existe una enorme desproporción a favor de los
estudios de “pregrado” o “primer ciclo”, que suelen durar cuatro años (salvo en
las titulaciones de medicina y salud, que suelen exigir 6), respecto a solo un
10% de alumnos que cursan estudios de “postgrado”.
Respecto al acceso de los alumnos a una u otras universidades, cabe señalar

la existencia de una prueba común para todos los aspirantes, además de otras
pruebas, propias de cada universidad. Este aspecto resulta en una gran
competitividad. Sin embargo, en los últimos años se ha extendido la tendencia
por parte de las universidades, de admitir a los alumnos en base a las
recomendaciones realizadas por su escuela secundaria.
Japón cuenta también con una universidad pública a distancia (“Universidad del
Aire”), creada en 1983 por el gobierno, aunque otras instituciones privadas
están ofreciendo también estos servicios, sobre todo a nivel de primer ciclo.
Otro aspecto relevante, son los cambios producidos por la legislación en el año
2003 con la “Ley de Corporación de las Universidades Nacionales”:
1. Incorporación de todas las universidades nacionales a esta nueva

corporación, suponiendo la desregularización de la financiación y del
personal asignado, así como la exigencia de producir una formación y
una investigación de calidad.
2. Introducción de técnicas de gobierno y de gestión basadas en el sector
privado.
3. Participación de personas ajenas a la universidad en la gestión de los

centros.
4. Mejora del proceso de selección del presidente de la universidad.
5. Selección no funcionaria del personal universitario, en base a sus

capacidades y rendimiento.
6. Evaluación externa de las instituciones, asignando los recursos en base

a los resultados, asegurando la máxima transparencia.
Por lo general, las universidades, públicas y privadas, gozan de una gran

autonomía de funcionamiento. La división académica sigue el sistema clásico
de división por “facultades” (gakubu), divididas, a su vez, en departamentos,
aunque la unidad fundamental de docencia e investigación es la “cátedra”.
Cada una de las facultades, dirigido por un decano elegido por los profesores
numerarios, tiene una gran autonomía en su funcionamiento interno, de modo
que la mayor parte de las decisiones son tomadas por comités internos
formados, en exclusividad o en su gran mayoría, por profesores de pleno
derecho.
Con respecto al conjunto de la universidad, el claustro o senado es el órgano

supremo de gobierno, formado por representantes de cada facultad. El
presidente es normalmente elegido por el profesorado numerario entre sus
miembros. Una figura típica es el “decano de alumnos”, elegido por el
presidente. En las universidades nacionales hay también un director general de
administración, elegido y nombrado por el MEXT. En las privadas, el peso del
gobierno recae sobre el grupo promotor o la asociación fundacional.
Por último, en relación a la organización interna de los estudios, a los alumnos

se exige un total de 124 créditos (equivalentes a 45 horas lectivas) para
obtener la graduación (equivalente al “grado de bachiller” propio de las
universidades angloamericanas).
Aunque el contenido de cada grado es diferente, existen contenidos comunes
de formación general y el aprendizaje de una lengua extranjera (inglés,
normalmente), así como Educación Física. Tras su graduación, el alumno
puede acceder a estudios más avanzados de segundo o tercer ciclo. Los
primeros, de dos años, conducen al grado de máster con el que se puede optar
al doctorado, que exige 3 años de estudio y la elaboración de una memoria o
tesis de investigación.
 FORMACIÓN DEL PROFESORADO
El sensei (maestro) ha gozado siempre de una alta consideración en Japón,

más que en el resto de los países desarrollados. Se trata de una profesión que
requiere esfuerzo y muchas horas de permanencia en los centros (44 horas
semanales) y mucho trabajo extra (zanygo).
Respecto a las horas de trabajo, una renovación importante es la reducción a

no más de 20 horas semanales de clase en la escuela elemental y no más de
15 en la escuela secundaria. También destaca la tendencia a equilibrar las
diferencias tradicionales en cuanto al status entre los diferentes tipos de
profesor, denominando a todos los profesores en función del trabajo que
desempeñan: docente (kyoyu), o docente ayudante (jo kyoyu).
En cuanto a su formación, normalmente se exigen estudios universitarios para

acceder a la profesión docente. Dependiendo de los niveles de enseñanza
pretendidos por el futuro educador, existen dos tipos de certificado o titulación
docente para los niveles de enseñanza obligatoria: el “certificado de primera
clase”, que requiere el título universitario de “bachiller” (4 años) en
universidades públicas o privadas; y el “certificado de segunda clase”, que solo
requiere dos años de formación en colegios universitarios.
También a nivel de escuela secundaria superior, existen dos tipos de

certificado docente. El certificado de primera clase exige al candidato la
posesión de un grado de “máster”, mientras que para el certificado de segunda,
solo es necesario el grado de “bachiller”. Estos certificados, como los de la
escuela elemental, son conferidos por alguna de las prefecturas en que se
divide el país, pero son válidos para todo el territorio nacional.
 OTROS ASPECTOS
Al margen de la educación formal, destacan las numerosas iniciativas de

empresas y corporaciones para educación permanente. En este sentido, la juku
y la yobiko son dos instituciones tan importantes para la educación japonesa
como lo es la escuela secundaria.
La juku, que bien podría definirse como una institución de apoyo al aprendizaje
individual, es siempre privada, con un tamaño y organización variable. Existen
distintos tipos de juku. La más extendida es la hoshu-juku, dedicada al apoyo y
refuerzo de las enseñanzas recibidas en la escuela elemental o en la escuela
secundaria inferior. Normalmente, se trata de instituciones pequeñas, creadas
normalmente por particulares.
No tan extendidas, pero con mayor tamaño y pretensión, son las shingaku-juku,
definidas como academias preparatorias para los exámenes de ingreso en las
escuelas de prestigio. Estas no se limitan al repaso de las enseñanzas, sino a
su ampliación. Hay una modalidad de juku que realiza ambas tareas: sogo-
yuku (institución “integral” o “comprehensiva”).
Por último, menos deseada, aunque también muy concurrida, la kyusai-juku se

especializa en aquellos casos de alumnos con retraso escolar (llamados
ochikobore).
Cabe señalar que estas instituciones no están bien vistas por las autoridades
educativas y que los profesores públicos tienen vedada la dedicación a ellas,
ya que se consideran entidades que explotan y exacerban la manía de los
exámenes.
Por otro lado, la yobiko, que es una especie de shingaku-juku, pero

especializada en la preparación del examen de ingreso en la universidad,
recoge tanto a los alumnos de la escuela secundaria superior preocupados por
su futuro, como a aquellos que no han logrado el acceso a la universidad
elegida y se preparan para una nueva oportunidad.
Vemos como todas estas instituciones, aunque en el marco de la educación no

formal, giran entorno a la educación formal. La red de acciones dirigidas a
jóvenes y adultos que ya han terminado su escolarización se denomina
“educación social” o shakai kyoiku. Esta red institucional, de iniciativa tanto
pública como privada, entremezcla las acciones promovidas por el gobierno
con aquellas de empresas y asociaciones privadas.
Entre las acciones promovidas por entes públicos destacan las “salas públicas
ciudadanas” o kominkan donde se llevan a cabo conferencias, cursillos,
exposiciones, sesiones de entrenamiento, conciertos, ejercicio físico, etc.; las
bibliotecas públicas y los museos. Cabe destacar el amplio espacio que se
dedica a las actividades deportivas.
También, fuera de la red escolar, existen centros de carácter cultural, recreativo

y deportivos para niños y jóvenes. Entre ellos, cabe mencionar los “centros
infantiles” o shomen-shizen-no-ie, que promueven el contacto con la naturaleza
y los demás a través de cursos y estancias de carácter residencial; y los
“hogares juveniles” (seinen-no-ie), para jóvenes de más edad.
Respecto a la Educación Especial, la mayoría de los niños con discapacidad

están integrados durante la escolaridad obligatoria en las escuelas
correspondientes, con personal docente dedicado exclusivamente a estos,
tanto en apoyo al profesor general, como en clases de menor tamaño. Para la
atención de los casos más graves, existe una red de instituciones de diferente
tipo en función de la discapacidad específica. Todas ellas suelen tener
diferentes secciones para enseñanza elemental, secundaria inferior y, en
determinados casos, preescolar y secundaria superior.
Para finalizar, en lo que se refiere a la investigación educativa, esta se

desarrolla, en su mayoría, en las universidades. Además, el gobierno central
cuenta con el Instituto Nacional de Investigación sobre Política Educativa
(NIER), que es uno de los principales impulsores del movimiento reformístico.

Los niños y jóvenes japoneses obtienen los primeros puestos mundiales en
asignaturas como matemáticas, ciencias o lengua, pero esto arrastra una serie
de defectos que, si bien han intentado ser corregidos, la educación japonesa es
muy estricta, inflexible y excesivamente uniforme además de competitiva.
5.4.1. tradicionalismo y modernidad frente a frente
El sistema educativo japonés es conservador y tiene tendencia a aceptar las

costumbres tradicionales y, aunque ha ido introduciendo innovaciones, sigue
sin eliminar viejos hábitos por el hecho de creer que pueden perder sus rasgos
propios. En la época del emperador Meiji el sistema educativo preparaba a
mano de obra abundante pero dentro de un sistema clasista, tradicional y
jerarquía social lo que desembocó en una guerra. Tras la guerra, hubo una
apertura a ideales democráticos en la escolaridad obligatoria, pero continuaban
sin cambiar los hábitos sociales y eso obstaculizaba los resultados esperados.
Entre esos hábitos se encuentran los tradicionales exámenes para ingreso
como una forma de control de las habilidades intelectuales y prácticas, pero
especialmente al acceso o no a situaciones sociales de privilegio.
En el siglo XIX Japón era una sociedad de exámenes como parte de su

política de avance tecnológico e institucional donde predominaba el
selectivismo japonés antidemocrático. En torno a los principales exámenes
florecen los juku y yobiko (academias y escuelas privadas). Se comienza a
percibir la influencia negativa de la competición en los exámenes de ingreso
sobre la formación de la personalidad del alumno haciendo daño a la educación
escolar y se plantea una mejora que rompe en el movimiento reformista del
siglo XXI pero que mantiene intacto los exámenes perpetuando sus métodos
de enseñanza tradicionales sacrificando la creatividad y la originalidad en sus
aulas. Otro rasgo tradicional que se mantiene es la influencia de las relaciones,
así como la influencia de los grandes grupos empresariales en los que la
presión del grupo sobre el individuo tiene efectos como la negación de la
individualidad y la marginación de los que no se sometan al colectivo.
5.4.2. Poder central, prefectural y municipal: un equilibrio inestable
Los norteamericanos no convencieron a los japoneses sobre las ventajas de la

descentralización, aunque sí potenciaron en parte a las autoridades locales y
se crearon incluso juntas municipales tipo americano. Sobre ellos se encuentra
el Gobierno con una administración rígida y altamente centralizada con falta de
flexibilidad que otorga a las autoridades y organismos locales labores
burocráticas en su mayoría. El Consejo Nacional para la Reforma Educativa
estima necesaria la participación activa de éstas en la reforma y en su informe
pone en evidencia la falta de voluntad política para solucionar el problema.
5.4.3. Problemas de la Educación Secundaria (General y Profesional)
Aunque se han introducido innovaciones de relieve, la tasa de escolarización

de jóvenes es superior al 90% y tiene una de las tasas de rendimiento escolar
más alta del mundo según el Informe Pisa (2012), Japón sigue teniendo
problemas graves e inaplazables. El primero es una alta dosis de selectivismo
meritocrático en el que se somete a los estudiantes a rigurosos criterios de
selección en función de los conocimientos y orientados a la preparación
académica hacia la Universidad. Esto conlleva implicaciones socioeconómicas
a los estudiantes mediante una inversión económica que no todos pueden
permitirse dividiendo así la sociedad jerárquicamente. El segundo es el escaso
aprecio a la Formación Profesional en Japón y por ello, su escasa entidad. Se
desprecian los trabajos físicos y así Formación Profesional queda relegada a
institución de segunda fila. Más tarde se incluirá en la educación permanente
para promover el desarrollo de capacidades profesionales de los trabajadores,
pero dentro del ámbito empresarial.
Actualmente la escuela japonesa sigue siendo inflexible y rígida

utilizando la uniformidad en la metodología (aprendizaje por repetición). El
número de alumno por aula es elevado, aunque se ha intentado reducirlo y el
alumno es un receptor pasivo de datos y nociones sin atender a su
pensamiento reflexivo y a su creatividad. Tampoco se tiene en cuenta la
diversidad de capacidades del alumnado quedando discriminados los más
lentos. Otro aspecto a destacar es el aumento de problemas de disciplina y
violencia en las escuelas de secundaria en los últimos años.
5.4.4. Problemas de la enseñanza superior
La Universidad tiene unas exigencias que no coinciden con las expectativas de

los estudiantes que sufren un duro examen de ingreso y que, tras superarlo
comienza una etapa más relajada pues las clases ya no son tan recargadas y
los profesores son más comprensivos. Al finalizar, la mayoría encuentran
empleo y pocos acuden al postgrado.
Destacar también el descenso demográfico que hace que descienda el

número de aspirantes a la Universidad y esto facilita el acceso de otro tipo de
aspirantes, lo cual va a exigir un cambio radical en los planes de estudio y
metodologías, así como internacionalizar las universidades mediante
intercambios. Las Universidades experimentarán nuevas medidas a partir de la
Ley de 2003 donde se someten a las leyes de mercado prevaleciendo las de
más impacto social y mejores resultados. El estado impulsa las “Escuelas
Profesionales Graduadas” con intención de retener a alumnos capaces en sus
aulas. Un buen número de Universidades han optado por recibir apoyo de este
tipo de programas, además el programa de becas y ayudas al estudiante, pero
que queda insuficiente por lo que se sigue insistiendo en la necesidad de
reformas.
5.4.5. Los imperativos de la educación moral
En la reforma Meiji se ponía atención en la necesidad de conservar las virtudes

patrias que se edificaban sobre la base de cinco principios morales a los que
seguían cinco hábitos de vida pasando a formar parte de la actividad diaria de
la escuela como función de ésta. Tras la Segunda Guerra Mundial fueron
sustituidos por estudios cívicos y sociales en torno a una ética democrática,
pero fue reconstituida en 1958 como materia con entidad propia dentro del plan
de estudios de la escolarización obligatoria. En la práctica ha quedado
supeditada a la valoración del profesor, por lo que ha generado problemas
debido a que la falta de educación moral en la escuela en un país donde no se
profesa religión puede hacer que aparezcan problemas como la indisciplina
escolar, actos vandálicos, suicidios, donde ejerce gran influencia los medios de
comunicación sobre los jóvenes.
Por ello se insiste en la necesidad de una educación moral en la escuela

anunciando el reforzamiento de la disciplina como parte importante de la
reforma educativa del principio del siglo XXI. Con la Ley Fundamental de
Educación de 2006 se ha mantenido la atención ala educación moral e incluso
se ha fortalecido. Después del Plan de Estudios de 2008 se establecen como
objetivos fundamentales la educación moral y culturar la moralidad del
estudiante estando la educación moral cada vez más intensificadas en las
escuelas japonesas.
Tema 6. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

6.1. Contexto
Se subrayan tres o cuatro cuestiones de importancia.
La primera de ellas es la disminución de la tasa de natalidad con un descenso

brusco y persistente desde 1975. En este descenso ha influido el descenso de
la tasa de nupcialidad y el receso de la llegada de inmigrantes.
Otro problema que incide en la escena social es el desempleo, que afecta de

modo especial a los jóvenes entre los 14 y 24 años. Esto nos presenta unas
perspectivas laborales para los jóvenes confusas y problemáticas. Una gran
proporción de ellos tienen que emigrar en busca de trabajo, lo que constituye
una sangría, también económica para el país. Es preocupante también la gran
proporción de desempleados jóvenes que no están tampoco en el sistema
escolar y cuya única ocupación es el ocio callejero.
El crecimiento de la conflictividad social esta sin duda relacionado con el

deterioro de la familia española y con el problema de desempleo, pero tiene
también otras raíces no menos profundas. Se ha ido produciendo una crisis de
valores religiosos y morales. En ocasiones el Estado parece mas atento a
conceder las libertades exigidas por determinados grupos políticos y sociales
que a perseguir el bien común. El clima de confrontación política y social ha
ascendido notablemente.
En resumidas cuentas, el cambio político y social ha sido tan brusco y
acelerado a partir de la instauración de la democracia que las instituciones
escolares han ido siempre “por detrás”, con continuas reformas educativas que
han ido alternándose con cada legislación ya que no existe un consenso
político. Con todo ello, el desfase entre la escuela y la realidad social no ha
hecho más que acrecentarse.

Durante los siglos XVII y XVIII ha historia cultural respondía a la inercia de
tiempos pasados que poco a poco se iba apagando. Por lo que no era de
extrañar que a comienzos del sigo XIX nuestro retaso en materia escolar era
patente. Las Cortes de Cádiz pudieron alumbrar quizá una etapa de
recuperación con inspiraciones fundamentalmente francesas. Pero si hubo
intentos, éstos fracasaron.
Parece claro que en terreno educacional, los impulsos aislacionistas operaron

como factor de permanente retraso.Podría decirse que Feijoo y Jovellanos
fueron los que vinieron a inagurar una etada en la cual los movimientos de
innovación educativa en España iban a ser habitualmente consecuencia de
comparaciones con corrientes extranjeras y como tales, secundados por una
parte de los intelectuales y resistidos por otra, con el resultado de un caminar
lento y a trompicones y esa larga etapa aun no ha terminado. Seguimos
arrastras de lo que hacen los demás.
Por fortuna, la historia de la educación ha ido encontrado en España

cultivadores cada vez más numerosos y preparados. Los historiadores
españoles de la educación no se mueven solo en bibliotecas, si no entre
archivos y legajos con el ánimo de descubrir cuantas huellas educacionales
hayan ido dejando ayuntamientos, corporaciones… Pero para una valoración
realmente equilibrada, objetiva, es importante descubrir y reseñar los hechos,
pero lo es mucho más, profundizar en su etiología y expresar sus resultados en
términos comparativos.
6.3. Estructura
 Estructura comparada del sistema escolar español
- Estructura administrativa:
El sistema escolar español ha pasado en pocos años de una estructura

administrativa fuertemente centralizada a otra abiertamente descentralizada,
casi regionalizada, tanto como si se tratara de un Estado Federal. El tránsito no
ha sido fácil por la tradición educativa de dos siglos, pero fue abandonado
progresivamente en favor de la descentralización, resistiendo de cuantos
intentos centralizadores se presentaban.
Se concede un peso relevante a las CCAA, con diferencias entre ellas. A partir
de la década de los 80s se fueron transfiriendo servicios educativos a las
CCAA en mayor o menor medida.
En la actualidad, el aparato institucional en su conjunto (incluyendo la

enseñanza superior) depende de las diferentes autonomías, distanciándose del
cual fue su modelo (Francia) para aproximarse e incluso superar la
regionalización de otros sistemas referentes.
- La administración estatal
Se pueden constatar diferencias debido a que España, no es una federación,

así que con estado nos estamos refiriendo al conjunto del país, y no a una
determinada región. Algo similar pasa con “nación”. Hay, sin embargo, dos
hechos que han contribuido a crear el clima de ambigüedad:
El primero viene del segundo artículo de la Constitución cuando se reconoce

y garantiza el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que
la integran, el segundo es consecuencia de que, a lo largo del texto
constitucional, las alusiones al Estado español son continuas, mientras que
escasean las relativas a Nación Española, todas estas y otras cuestiones
acusan un peso al sistema educativo, destacamos aquí ha dificultad de las
homologaciones internacionales en comparación con otros países
señalados.
Podríamos establecer un paralelismo entre la estructura del sistema

educativo español y la de otros países regionalizados como Alemania, Reino
Unido o USA, pero solo hasta cierto punto, pues las diferencias de
planteamiento abundan, por ejemplo, la mayoría de las acciones escolares
son competencia exclusiva regionalizada, no ocurre así en España, el estado
en su conjunto reclama la exclusividad sobre materias relacionadas en
mayor o menor medida con la actividad escolar, concretamente en el art. 149
de la Constitución se reclama la exclusividad del Estado en determinados
puntos determinantes en la organización educativa, en contraposición, en el
art. 148 expresa solo las competencias que las CCAA pueden asumir, y solo
una relativa a aspectos educativos (fomento de la cultura, investigación y en
su caso la enseñanza de la lengua autonómica).
Pero hay que mencionar que estas precauciones de la Constitución

quedaron desde muy pronto desbancadas en la práctica, los estatutos de
Autonomía aprobados en determinadas comunidades, llegaron en 1979 todo
lo lejos que, sin salirse de la constitución podrían llegar. País Vasco y
Cataluña fueron los primeros, y los que mayor autonomía tienen, pero más
tarde se fueron añadiendo el resto de CCAA, lo cual implicaba un paulatino
vaciado de las competencias y funciones ejercidas por la administración
central en favor de las regionales. En definitiva, la Constitución ha sido
interpretada claramente en un sentido descentralizador.
Por otra parte, tal adelgazamiento competencial del Estado ha tardado en

producirse, se produjo finalmente y en parte gracias a la crisis económica y
de las medidas impuestas por la CE con respecto al sector público en
general.
En el caso de las Universidades y pese a que la Constitución reconoce

expresamente la autonomía de las Universidades, no pareció ponerse en
tela de juicio la existencia, dentro del Ministerio central, de una Secretaría de
Estado de Universidades e Investigación, de la que siguieron dimanando
disposiciones en desarrollo de esa Ley y de la que años más tarde, en 2001
la sustituyó (Ley Orgánica de Universidades, LOU).
Todo esto muestra que la envergadura del Ministerio español de Educación

tiene poco que ver con el escaso tamaño y modestas pretensiones de sus
homónimos norteamericano, británico o alemán. Nuestro ministerio sigue
pareciéndose al correspondiente Ministerio Francés y al poderoso de Japón.
Los partidos políticos españoles parecen especialmente incapacitados para

estipular pactos en materia escolar, ocurre que cuando uno de ellos alcanza
el poder, ha de consumir un largo turno tratando de enmendar las leyes
educativas del gobierno anterior y de interpretar de diferente manera el
mandato constitucional.
- La administración regional
El primer dato a tener en cuenta es el aumento de expectativas de las CCAA

en este aspecto, la nueva estructura descentralizada española guardaba en
1983 similitudes con el modelo italiano de descentralización y participación
territorial, pero esta comparativa ha quedado desfasada, pues nada tiene
que ver ya la estructura territorial española con la timidísima
descentralización italiana.
Los Estatutos de Autonomía fueron mucho más lejos lo que preveía la
administración estatal y aspirando a una suerte de federalismo cultural y
educativo. Cataluña y País Vasco no han escondido su pretensión de
construir un sistema educativo propio, como Escocia en UK, California en
USA o Hesse en Alemania, y los hechos han superado a dichas
aspiraciones. El gobierno socialista de Zapatero abrió paso desde 2004 a
una reforma de los Estatutos en por lo menos las dos CCAA mencionadas, y
quizá más, pudiendo entrañar una reforma de la propia constitución, en
dichas regiones suele celebrarse más lo que las diferencia que lo que las
asemeja, pero en la actualidad es obvio que los elementos de semejanza
predominan por mucho. Prueba de que existe una sintonía de fondo es el
enfoque que las CCAA han venido dando al tema de la administración
educativa, reproduciendo el mismo talante centralizador dentro de sus
territorios que antes reprochaban a Madrid.
Cada gobierno autonómico cuenta con un departamento de educación,

presidido por un/a ministro/a que en general se llama consejero, estos
departamentos constan de directores generales, divisiones y servicios,
constituidos en parte con trasvases de personal desde anteriores
organismos de la administración central que luego crecieron de forma
exponencial. También, las Inspecciones Provinciales de educación General
Básica, y las de Bachillerato pasaron igualmente a formar parte de la
administración regional, de las consejerías autonómicas, haciendo que el
gobierno central situara en las CCAA determinados funcionarios en la
llamada Alta Inspección del Estado, pero con mínima actuación hasta ahora.
Es importante mencionar que la nueva organización territorial de la

educación ha supuesto un incremento considerable en el coste de los
servicios y, no parece que haya repercutido de modo proporcional en la
calidad de los centros y los resultados escolares. La descentralización, en
teoría, tiene el potencial de adaptar los recursos de forma más adecuada a
las condiciones territoriales de cada región, pero aún es pronto para sacar
conclusiones.
- La administración institucional
Como ocurre en Francia o en Japón, las instituciones escolares padecen en

España una crónica falta de autonomía en lo que respecta a su
organización. Con la llegada de la democracia parecieron abrirse nuevas
perspectivas en este punto: el art. 27 incluía una expresa referencia al tema
su apartado 7: “los profesores, padres/madres, y, en su caso, los alumnos
intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la
Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca”.
Desde diferentes posiciones ideológicas intentaron llevar a cabo una
regulación de este mandato constitucional. Tanto el Estatuto de Centros
Escolares (1980), que estableció un Consejo de Dirección en cada centro
ayudado por el respectivo Claustro de Profesores y por una Junta
Económica que debían de conducir de modo participativo el conjunto de la
actividad escolar, como la LODE (1984) que introdujo el Consejo Escolar en
el que los diferentes sectores (profesores, personal no docente,
padres/madres, alumnos/as, fuerzas sociales y locales) estarían
representados en diversa proporción establecida por el Estatuto de Centros
Escolares.
Aunque ambas reglamentaciones obligaban solo de modo directo a los

centros públicos, afectaban igualmente a los privados, ya que, si no, éstos
no podrían obtener financiación pública.
La polémica existente entre los partidos políticos mayoritarios era exagerada

y reposan sobre una postura dirigista, por lo que se limitaban a plantear de
diferente modo el escaso margen de decisión y aún menos de acción que
quedaba reservado a la institución escolar ya que las partidas y muchas
competencias determinantes están bajo el control del Estado central.
Como se puede ver, esto dista mucho de la mentalidad anglosajona, en la

que la escuela pertenece sobre todo a la comunidad local o entidad
voluntaria que la ha posibilitado y ante la cual responde directamente,
surgiendo la organización desde la base. Por otro lado, resulta cierto que allí
tampoco es muy participativa, pero la gente no se siente menos democrática
por el hecho de que sea su director quien mande, y no sea elegido por los
votos del profesorado, sino traído de fuera, aunque se han buscado fórmulas
para una participación más clara y efectiva de padres y profesores, pero no
se ha difuminado la autoridad del director. También en Estados Unidos han
buscado fórmulas parecidas llegando en ocasiones a situaciones caóticas
por exceso de libertad, pero en ese caso las comunidades locales se ocupan
rápidamente de enderezar el rumbo, problemáticas que se dan en menor
grado en los centros privados.
Pasa algo parecido en España, es cierto que los centros privados son algo
más eficaces al estar mejor organizados y dirigidos, pero también es verdad
que una buena parte, incluso la mayor parte de su inversión acaba siendo
publica por lo que el termino de escuela privada igual no se adecua bien a
este tipo de centros, por otro lado, también se ven lastrados por las
problemáticas de los públicos ya que necesitan incorporar las estructuras
organizativas para obtener financiación del Estado.
En definitiva, aunque ahora no está siendo así, cabría esperar un progresivo
cambio de mentalidad hacia la descentralización en los próximos años, pero
eso aún está por ver.
- Estructura institucional
Tras la aprobación de la LOGSE en 1990, vinieron tres leyes orgánicas

posteriores: LOCE, LOU LOMCE, sin embargo, el itinerario vigente es, con
pequeñas modificaciones, el establecido por aquella primera disposición.
Tras asistir de forma voluntaria a un centro de formación infantil dividido en dos

ciclos, el primero de 0 a 3 años y el segundo de 3 a 6, el niño ha de asistir ya
de forma obligatoria a un centro de formación primaria que consta de 6 cursos
en 3 ciclos de 2 años cada uno. A los 12, continúa la formación obligatoria y
debe ingresar en un centro de educación secundaria y permanecer en él al
menos 4 años más, hasta los 16, cuando finaliza la etapa de escolaridad
obligatoria.
Pasado el periodo obligatorio, el sujeto puede pasar directamente al mundo

laboral, pero también se le abren dos nuevas vías: o bien hacer dos cursos de
bachillerato los cuales abren camino a la universidad tras la realización de un
examen, u optar por formación profesional de grado medio organizado
modularmente y de duración variable en torno a los dos años de duración tras
lo cual, tiene la opción de realizar la formación profesional de grado superior
para después acceder al empleo o a determinados estudios especializados.
La mayor parte de las carreras universitarias vienen organizadas en grado y

post-grado, el primero generalmente de cuatro años de duración y el post-
grado que consta de la realización de un máster.
Todos estos niveles pueden ser cursados en tanto en centros públicos como
privados debidamente homologados.
El aumento de la escolaridad obligatoria ha abierto expectativas importantes de

mejora, al menos en lo que se refiere a un mejor cumplimiento del objetivo de
igualdad de oportunidades.
Cabe mencionar que, aunque el crecimiento del sector escolar público fue
continuo y considerable durante las tres últimas décadas del siglo XX, el peso
de la privada en el conjunto de la estructura institucional sigue siendo muy alto
(casi el 35% de los alumnos en edad escolar obligatoria y secundaria).
Basándonos en la evolución de otros sistemas aquí estudiados, no es
previsible que las cifras disminuyan en un futuro próximo. No ocurre lo mismo a
nivel de educación superior, en el cual las cifras más bajas de participación
privada corresponden a España, a diferencia de, por ejemplo, Estados Unidos
o Japón.
En cuanto al calendario escolar, constituye uno de los más cortos junto con
Francia, en contraposición Japón tiene el más largo de todos seguido de otros
países como Estados Unidos. Hay que decir que, aunque el año escolar sea
más corto, la jornada escolar es larga y extrañamente distribuida, jornada
completa, mañana y tarde, con notables diferencias con la enseñanza privada
pero la jornada escolar resulta excesiva en ambos. Supone un total de unas 7
horas de clase diarias más, en el caso de los alumnos provenientes de zonas
rurales, otras horas más de transporte, hecho que viene reduciéndose con la
inclusión de los comedores escolares. Internacionalmente se ha llegado que 25
horas semanales, están bien para los alumnos más pequeños per resulta
escaso en el caso de los mayores, sin embargo, el problema se haya en el
excesivo alargamiento de la jornada escolar, lo que supone que el tema de los
horarios, es un tema pendiente en nuestro país, la jornada continua ha sido la
que se ha impuesto en la mayoría de países, no ha sido el caso de Francia y,
menos aún de España; aunque ha habido intentos en nuestro país de
implementar la jornada continua, no han sido pocas las resistencias que han
encontrado, con gran parte de razón por parte de los padres y madres ya que,
al no existir en España estructuras culturales y deportivas adecuadas, el riesgo
de pérdida de tiempo o callejeo es demasiado alto.
- Educación preescolar
La ordenación de la LOGSE en 1990 cambió profundamente los

planteamientos anteriores, del punto más destacado y discutible es la
concepción temporal de esta etapa, desde el nacimiento hasta los 6 años. La
necesidad de escolarización en estas edades no está prevista en la
legislación internacional, una cosa es reconocer la importancia educativa de
esas edades y otra la necesidad de escolaridad, aparte de la necesidad de
los padres/madres que trabajan 8 o más horas al día, pero volvemos aquí al
tema de los horarios. Quizá causa de esa misma confusión entre lo
educativo y lo escolar que es visible en la LOGSE, y en sucesivas
disposiciones, que le nivel ha perdido el nombre que recibe en todos los
países (educación preescolar) y sustituido por educación infantil.
La rebautizada educación infantil tiene dos ciclos de tres años cada uno, y el
cambio entre uno y otro es a los 3 años de edad, los contenidos de ambos
ciclos no difieren de lo que es habitual en otros países, la idea de su
implantación (especialmente del primer ciclo) fue la de quitar a las
instituciones el carácter de meras guarderías, pero no por cambiar de
nombre esto va a ocurrir, en lo referente al segundo ciclo, ha sido declarado
gratuito pero no obligatorio en los centros públicos y aquellos privados en los
que se establezcan los oportunos convenios. Se ha venido intentando incluir
este segundo ciclo en la primaria, y respecto a los contenidos, se hace
énfasis en la convivencia y socialización temprana, así como el aprendizaje
de una segunda lengua, estipulándose dichos contenidos en 2006 en la
LOE. El segundo ciclo podría asemejarse al Kindergarten alemán, pero el
hecho de estar precedido de un ciclo anterior presupone la adopción de
criterios programáticos bastante distintos.
- Educación primaria
Hasta la LOGSE de 1990, este nivel se impartía de manera unificada con

secundaria de primera etapa, igualmente obligatoria (EGB) fruto de la LGE
de 1970. Se trataba de un proceder distinto al de los países previamente
estudiados, pero no con otros sistemas del norte de Europa y algunos de
Latinoamérica. Es evidente que esta nueva estructuración comporta
ventajas, aunque no fuera más que por aproximar nuestro aparato
institucional al de otros muchos países, europeos y no europeos. También
existen razones de orden psicológico y pedagógico que recomiendan una
distinción más precisa entre ambas edades y ambos niveles. La EGB se
demostró durante años bastante positiva, fue además integrada o
comprensiva (tanto en lo institucional como en lo curricular.
Se debió de sacar el máximo partido de la nueva estructuración de la

LOGSE, aprovechando al máximo todos los recursos que la EGB dejó, como
el inmobiliario. A partir de la LOGSE, los edificios de la EGB resultaron
holgados, ya que los centros constaban de menos cursos y necesidades
diferentes, se podía aunar a los alumnos de educación infantil de 2ª etapa
con la primaria, pero esto resulta problemático en muchos aspectos
(pasarían a tener 9 unidades en lugar de 8).
La estructura española coincide con algunos países y difiere de otros,

podríamos decir que la educación primaria española se atiene, en cuanto a
ubicación y duración a criterios internacionales mayoritarios, al igual que
Francia, se opta por dar gran importancia a la división de la etapa en 3
ciclos.
Los objetivos fundamentales de la etapa fueron señalados por la LOGSE y

no sufrieron retoques excesivos en las leyes posteriores (LOCE, LOE,
LOMCE). Estos objetivos están referidos al conocimiento y aprecio de los
valores de convivencia, al desarrollo de hábitos de trabajo individual y en
equipo, a la adquisición de habilidades para la superación de conflictos, a la
comprensión intercultural, al conocimiento de la lengua propia y de una
extranjera, a la resolución de problemas, al conocimiento del ámbito físico,
social y cultural, a la utilización inicial de las nuevas tecnologías, a la
iniciación artística, a la promoción de la salud y la vida deportiva y, por
último, al respeto del medio ambiente. Aquí se pone la prevalencia de los
objetivos de orden social sobre los de orden conceptual y académico, para
llevar a cabo este ambicioso programa se han diseñado siete áreas
fundamentales de contenidos ya propuestas por la LOGSE:
* Conocimiento del medio natural, social y cultural

* Educación artística
* Educación física
*Educación para la ciudadanía (añadida y declinada en disposiciones
posteriores.
* Lengua castellana y lengua cooficial, si la hubiere
* Lengua extranjera
* Matemáticas
A diferencia de la LOGSE, la Ley de 2006 no contempló la adición de la

Religión, pero si su carácter optativo para los alumnos y obligatorio para los
centros su oferta. En la posterior LOMCE de 2013 se contempla que los
alumnos tienen la posibilidad de cursar en su lugar: “Valores sociales y
cívicos”.
También el criterio de promoción continua siguió constituyendo la norma

general, pero fue previsto que, si no se alcanzaban los objetivos, se podría
repetir curso una sola vez a lo largo de toda la etapa. La LOMCE de 2013
introdujo una prueba individualizada a todos los alumnos al finalizar el tercer
curso de primaria, con objeto de comprobar su aprovechamiento en las
competencias fundamentales y tomar las medidas oportunas en caso
necesario y otra prueba de alcance nacional al finalizar el sexto curso, con
finalidad informativa y orientadora.
Con respecto al profesorado, todas las áreas de enseñanza sean cubiertas

por un maestro generalista, según CCAA algunas áreas podrían tener
reservadas plazas a maestros especialistas.
- Educación Secundaria obligatoria (ESO)
La estructura de este nivel fue instruida por la LOGSE y respetada por las
disposiciones siguientes, dicha organización confiere al sistema educativo
español rasgos diferenciadores de los demás países incluidos en este
estudio.
El fin de esta etapa viene a coincidir en la mayor parte de los países con el
fin de la educación obligatoria, pero las diferencias de planteamiento con
respecto a la etapa son actualmente bastante grandes de un sistema a otro.
Un claro rasgo diferenciador es el carácter comprehensivo o integrado de
toda esa etapa hasta la referida edad de 16 años, lo que significa un
planteamiento uniforme y uniformado del plan de estudios hasta ese
momento. (en los demás países, salvo UK, la etapa finaliza antes). En
España, pese a una incesante campaña en contra, la LOCE quiso matizar
esa concepción comprehensivista, estableciendo una tímida diversificación a
partir de 3º de ESO, hecho que al final se quedó, cambiando eso sí de
terminología por reformas de distinto color político, de esta manera se
aceptó en nuestro sistema lo que hoy constituye una tendencia
prácticamente universal (la convivencia de una cierta diversificación en los
últimos cursos de esta etapa).
En la actualidad, la ESO sigue consiguientemente concebida como terminal

y propedéutica a la vez, al abrir paso al empleo o a la continuación de los
estudios.
La evaluación sigue tendiendo a ser fundamentalmente continua, y con

transferencia automática de curso a curso, pero con algunas modificaciones:
la 1ª, es la instauración de programas de mejora del aprendizaje a partir del
segundo curso para los alumnos que demuestren deficiencias de
aprendizaje y la 2ª, la necesidad de repetir curso si se suspenden dos
materias fundamentales (lengua y matemáticas), o tres en otros casos. La 3ª
se refiere a la instauración de una prueba de alcance nacional organizada
por el Ministerio al finalizar la etapa y en base a la opción elegida en cuarto
curso. Su superación da derecho al título de Graduado en ESO.
En cuanto a la organización, en nuestro país, las dos etapas de educación

secundaria vienen impartiéndose en los mismos centros, lo que podría estar
generando problemas de convivencia, acoso, violencia, conflictos, etc. pero
hay que mencionar que en otros países que tienen por el contrario las dos
etapas impartidas en centros diferenciados, están teniendo también este tipo
de problemáticas.
- Educación Secundaria Superior o no obligatoria y formación profesional
La reforma de este nivel es la que más trabajo ha costado perfilar. El artículo

21 de la LGE de 1970 establecía que el nivel sería unificado conduciendo a
un título único y polivalente, comprendiendo materias comunes y optativas,
eligiendo una actividad técnico-profesional. Así el BUP no sería solo un
canal que llevase a la universidad, sino que desviase también alumnos al
mundo laboral, pero estos objetivos se quedaron en el papel, las
enseñanzas técnico-profesionales no llegaron a realizarse en absoluto por
múltiples causas que residen en la aplicación que se ha hecho de los
preceptos legales y no en deficiencias de esos mismos preceptos. Al
contrario de lo que la Ley pretendía, el Bachillerato se convirtió una vez más
en cursos de nociones y alejados de la realidad laboral.
La LOGSE aspiró también a hacer del Bachillerato una etapa a la vez
terminal y propedéutica, aunando contenidos de formación académica y
profesional, pero encontró resistencias renovadas y evidentes, por una
causa elemental: la reducción de toda la etapa a solo dos años (16-18 años)
y la eliminación del COU, que se había convertido en cuarto de bachillerato.
La LOCE (2003) y la LOE (2006) siguieron operando bajo los mismos

supuestos acortando la educación secundaria superior.
La causa de este acortamiento resulta ser consecuencia de la demora de un

año en el comienzo de la etapa. En ese periodo, la LOGSE estableció, y
revalidado posteriormente por la LOCE y la LOE, un plan de estudios que
contemplaba tres modalidades (artes, científico-tecnológico y humanidades)
y tres tipos de materias: (comunes, de modalidad y optativas). El cambio
fundamental introducido en 2013 por la LOMCE es la apertura a cuatro
modalidades incluyendo troncales, de modalidad y optativas.
Respecto a la evaluación, la legalidad repite que se trata de una evaluación

continua y diferenciada, permitiendo el paso de primero a segundo curso
siempre que no hayan suspendido más de dos (de las que se debería de
matricular también en el siguiente curso).
Una vez finalizado el ciclo y superado el examen nacional se obtiene el título

de Bachillerato.
Organizativamente hablando, los institutos de secundaria van a integrar

también las dos etapas, con los problemas que ello pueda ocasionar.
Hasta ahora pocos cambios en lo que se refiere a formación profesional, que

continúa organizada en tres grados: básica (egresados de la secundaria
obligatoria), media y superior (estas últimas para quienes acaben en unas y
otras condiciones el bachillerato), impartidos en muchos casos en los
mismos centros de secundaria. El resultado es que, en comparación, la
etapa española difiere considerablemente de los planteamientos adoptados
por otros países, como los que hemos estudiado en esta obra, estados
unidos por ejemplo tiene una high school que dura al menos cuatro años y
con una total diversificación, la similitud con la propuesta británica resulta
similar en un primer vistazo pero nada más lejos de la realidad, y no hace
falta señalar como de lejos se haya la solución española de la alemana o de
las fórmulas practicadas en Francia y Japón.
Por último, es interesante constatar la alusión de la LOMCE a un posible

sistema “dual” de formación profesional en España, de inspiración
claramente alemana. Pero a falta de mayores explicaciones que superen la
línea de la propia voluntad y de fuentes financiadoras de la misma, no se
puede predecir un camino fácil para la consecución de tal objetivo.
- Enseñanza superior
Ni la LRU de 1983, ni tampoco la LOU de 2001 establecieron cambios

estructurales profundos en la enseñanza superior, tampoco las
modificaciones sucesivas de 2007, por lo que, la estructura universitaria
española sigue siendo, en esencia, la misma instaurada en la LGE de 1970.
Aparte de la estructuración de los estudios universitarios en tres ciclos, las

titulaciones en las que cada uno desemboca (tras el plan Bolonia: grado,
máster y doctorado), los demás aspectos como el reconocimiento del
Departamento como célula básica de docencia e investigación, la aceptación
en cuanto a órganos gestores y organizativos de las Facultades, Escuelas
Técnicas superiores y Escuelas Universitarias y, en cuanto centros
consagrados a la investigación, de los institutos Universitarios, etc. son
esencialmente provenientes de la ordenación que la LRU y la LOE no
hicieron más que seguir las trazas abiertas por la LGE de 1970.
Hubo algunas modificaciones importantes, especialmente respecto al

profesorado; y una definición más precisa de la autonomía universitaria,
reconocida en la Constitución, pero también expresamente aceptada en la
LGE. Hay que recordar que, a diferencia de otros países, enseñanza
superior y universidad son dos conceptos casi sinónimos, también a
consecuencia de la LGE, algo parecido pasó en Francia, pero aquí se llegó
más lejos, no dejando prácticamente institución superior alguna fuera de la
Universidad.
Al respecto de las Universidades privadas, tendrán personalidad jurídica

propia, adoptando alguna de las formas admitidas en Derecho y su objeto
social exclusivo será la educación superior mediante la realización de las
funciones a las que se refiere el apartado 2 del art. 1.
En la LOU 2001, se cita que, sin perjuicio de las funciones atribuidas al

Consejo de Coordinación Universitaria, corresponde a cada CCAA las tareas
de coordinación de las Universidades de su competencia.
Al interpretar en qué consisten esas tareas de coordinación, las CCAA

pueden posibilitar recortes reales a la autonomía, especialmente mediante
los Consejos Sociales en base a sus propias leyes y con mayoría de
miembros externos a las propias universidades, por esta vía, la autonomía
presupuestaria y administrativa podría verse comprometida.
Otro punto reservado a la autonomía de cada universidad es la selección,

formación y promoción del personal docente e investigador y de
administración y servicios. Pero resulta que una gran parte del personal está
constituido por funcionarios públicos, pagados por el Estado, el cual
adjudicará en función de normativas de carácter general y que solo será
posible añadir cupos de personal en la medida que lo permita el presupuesto
propio aprobado en el Consejo Social.
Todo esto nos viene a decir que la universidad puede seleccionar su propio
personal hasta cierto punto, y es que no son pocos los órganos públicos
decisorios y las autoridades que cada universidad va a tener por encima, por
ejemplo, un Ministerio de Educación y su Secretaría de Estado para las
universidades e investigación, etc.
En cualquier caso, la autonomía de la universidad española va a seguir

siendo considerablemente menor que la disfrutada por la universidad
alemana, británica, norteamericana y japonesa, e incluso menor que la
francesa, pese a las correcciones que Hollande hizo a Sarkozy en este
punto.
Si bien es cierto que a partir de 1983 se simplificó no poco la situación

precedente, no lo es menos que otros problemas han ido surgiendo. Para
empezar, la autonomía de la LRU dio paso a una masiva conversión del
profesorado universitario en funcionarios estatales mediante concursos en
los años posteriores (concursos de idoneidad). Esta ley contemplaba cuatro
cuerpos de profesorado universitario, todos compuestos por funcionarios
estatales, estables o vitalicios (catedráticos de universidad, profesores
titulares de universidad, catedráticos de escuela universitaria y profesores
titulares de escuela universitaria), estos dos últimos con titulación de Doctor,
también es cierto que las universidades podían contar con profesores
asociados y visitantes, además de ayudantes, todos por tiempo y jornadas
limitadas.
Por su parte, la LOU estableció concursos de habilitación (para acceder a

catedrático o profesor titular), cuya finalidad era la de evitar la endogamia
departamental e institucional, también la autonómica, sin embargo, lejos de
alcanzar sus objetivos, estos concursos de habilitación complicaron todavía
más si cabe el acceso a la docencia universitaria y se convirtieron en un
lógico motivo de queja. En 2007, se pasó de estos concursos al: sistema de
acreditación, en manos de la ANECA, de nivel nacional, y la universidad
necesita contar con el voto de la ANECA a los candidatos, y no obliga a
crear nuevas plazas, pero a causa de la crisis económica del país, la
creación de plazas y la dotación de las mismas se ha reducido
drásticamente, especialmente a nivel de catedráticos de universidad,
rellenándose los huecos de importante docencia con personal escasamente
preparado.
En comparación con los sistemas aquí estudiados, lo primero que resalta es

la relativa homogeneidad de todo el nivel de los países que hemos visto,
pese a sus diferencias de planteamiento. La edad de ingreso a las
instituciones superiores ronda los 18 años, salvo Alemania que comienza un
años más tarde en algunas zonas. En cuanto al término de los estudios
universitarios, lo más habitual es a los 23 años, la duración y ramas son
semejantes entre los diferentes sistemas rondando los 4 años, en España
hacía falta 5 para obtener la titulación, es evidente que el subsistema
universitario español ha adolecido de rigidez, aunque no es el único, en
todas partes, la titulación que exige más años es la de medicina.
Entre los aquí estudiados, tanto Japón como USA aplican criterios muy
diferenciados según sea el prestigio de las universidades y el número de
alumnos que desea ingresar. Japón, da libertad para que cada universidad
organice del modo que mejor entienda sus exámenes de ingreso, sobre la
base de un claustro establecido por ella misma en función de sus recursos y
las capacidades de cada alumno, pero también ha llevado a cabo una
unificación de criterios de ingreso para el caso de las universidades
nacionales.
En España, la LOGSE revalidó en 1990 la necesidad de superar un examen

nacional común para todas las universidades y conocido como selectividad,
sustituido después por el Título de Bachiller de nuevo cuño. En principio, la
LRU no concedió libertad a las universidades para organizar pruebas propias
de acceso, aunque la LOU retocó este criterio, la resistencia de las propias
universidades y sus actuales penurias económicas indican que el criterio de
la LRU prevalecerá sobre otros intentos legislativos. Lo único que pueden
tener en cuenta es la capacidad de los centros, fijada por la universidad en
cuestión con arreglo a los objetivos establecidos en el Consejo de
Universidades.
A fin de cuentas, todo ello significa que la capacidad mostrada por el alumno
cuenta muchísimo en su admisión a determinados centros, especialmente
los más solicitados. Estamos ante uno de los problemas más arduos que
plantea la democratización de los estudios superiores.
En el ámbito anglosajón han gozado tradicionalmente de autonomía en este

punto, en Japón se ha convertido en un infierno de exámenes para acceder
a instituciones prestigiosas muy solicitadas, en Alemania se ha prestado ya
bastante consideración al asunto con su Ley de 1976, abriendo camino a los
Länder como cada universidad en concreto tuviera un margen de acción
compatible con los principios constitucionales y democráticos, por último, en
Francia, las discusiones sobre la cuestión son ya viejas.
En cuanto a España, parece claro que las consideraciones políticas seguirán

teniendo un considerable peso en el tema: las tendencias tanto al
planteamiento y al claustro, por un lado, y a la liberalización completa de
criterios, por otro; encuentran defensores en el seno de partidos políticos de
distinta u opuesta ideología. Dados los planteamientos de la más reciente
legislación, no es previsible que el actual clima de ambigüedad vaya a
desaparecer en los próximos años. Sobre las titulaciones universitarias
concretas, único tema en que nuestro sistema parece haber caminado en la
misma dirección que los demás países europeos, gracias al plan Bolonia.
- La formación del profesorado
España, como muchos otros, había venido dedicando a la formación del

profesorado de los diversos niveles partidas muy desiguales, la LGE de 1970
intentó poner remedio creando Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs)
en todas las universidades del país, cuyos objetivos eran, entre otros:
proporcionar formación pedagógica, teórica y práctica a los docentes de
todos los niveles. Las escuelas Universitarias de Formación del Profesorado
de EGB, creadas también entonces sobre los cimientos de las anteriores
Escuelas Normales, estaban destinadas a hacerse cargo de ese menester
de cara a sus propios alumnos, pero la Ley establecía que esto habría de
organizarse bajo la supervisión de los mencionados Institutos. Se pretendía
unificar los criterios normativos y poner coto al desorden y a la pasividad
imperantes.
Pronto tropezaron con dificultades derivadas de la improvisación con la que
los ICEs hubieran de montarse. Algunas universidades lograron organizar
cursos teóricos y prácticos de gran interés, mientras que el CENIDE (Centro
Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación), creado
también por la LGE, inició algunas acciones de perfeccionamiento del
profesorado de los ICEs. Pero ninguna de estas acciones contó con un
apoyo decidido y constante. El CENIDE, que después pasó a llamarse INCIE
(Instituto Nacional de Ciencias de la Educación), acabó por abolirse y la
promoción de los cursos de formación pedagógica pasó a ser asumida por el
Ministerio de Educación y Ciencia que asignaría a los ICEs las ayudas
económicas previstas.
Más tarde se contempló la creación de unas Facultades de Educación o de

Ciencias de la Educación dentro de las Universidades, para agrupar todas lo
relativo a la formación inicial del profesorado de los distintos niveles. Las
escuelas para la formación del profesorado de EGB pasaron a ser como el
primer ciclo de esas facultades, la formación del profesorado secundario y
de especialistas en otros campos se haría en un segundo ciclo (licenciatura).
La década de los 80s no conoció innovación alguna, por no interferir en la

autonomía de las universidades, pero si se creó una red de Centros de
Profesores (de inspiración anglosajona) destinados al perfeccionamiento del
profesorado en ejercicio. Así que existen una serie de líneas de reforma
abiertas en 1987 y que alude vagamente la LOGSE en 1990. Toda la
formación del docente era contemplada como un proceso en el que la
formación inicial, la experiencia, la investigación y el perfeccionamiento
deben considerarse como elementos complementarios e indisociables,
después el Ministerio manifestó la voluntad de llegar a convenios precisos
con las universidades en materia de formación del profesorado.
Así pues, se dio un notable giro al enfoque general del tema, con la creación
de una potente red de Formación Permanente, cuyas acciones resultaran en
verdad decisivas no solo en el perfeccionamiento, sino para la misma
selección y promoción del profesorado de los centros públicos. Es cierto que
el proyecto no tuvo una vida fácil, su misma concepción como red
descentralizada encontró obstáculos importantes entre las autoridades
educacionales de las CCAA. La LOCE (2003), pese a reconocerse que la
calidad de la educación depende de la calidad del profesorado y de su
formación, vuelve a pivotar de modo especial sobre la formación
permanente, apuntando que las acciones relativas a la misma deben
realizarse de común acuerdo entre el Ministerio y las CCAA. Tampoco le
gana demasiado en este punto la LOE (2005), en ella no hay grandes
novedades pero sí algunos matices de interés: el reconocimiento de que
todo el profesorado reciba una mejor formación en lenguas extranjeras, el
ajuste de la formación inicial del profesorado españoles a los criterios de
grado y post-grado exigidos desde Europa, la facilitación de la movilidad
nacional e internacional del profesorado y especialmente la exigencia de que
al término de su formación inicial, el profesor deba pasar al menos un año de
docencia práctica supervisada por un tutor con experiencia, pero todo ello se
deja a la espera del acogimiento por parte de alguna instancia (CCAA, Univ.
etc.).
Lo sorprendente también es que la LOMCE (2013) no dice ni una sola

palabra sobre lo que toda la investigación educativa de los últimos años
reconoce ser el factor más importante de dicha calidad, el profesorado. Pese
a este escaso entusiasmo, se está propagando cada vez más entre los
propios educadores españoles la idea de que la formación del profesorado
debería de formar parte de un paquete de políticas integradas relativas a la
profesión docente, similar al planteamiento en otros países como Francia,
Inglaterra, USA… encaminándose así hacia una desvinculación oficializada
entre la preparación universitaria inicial y la posterior selección y
contratación del profesorado público. Es obvio que esto ya lo hace el Estado
mediante los concursos, y lleva a cabo convenios con las universidades para
la formación inicial, lo discutible es que esto pueda hacerlo el gobierno
central en el actual marco del Estado de las Autonomías, especialmente
cuando éstas parecen inclinarse hacia el profesorado de su correspondiente
demarcación.
Hay que mencionar que ningún país ha alcanzado soluciones perfectamente

satisfactorias, no puede decirse que en España se esté necesariamente peor
en estos sentidos, también otros problemas endémicos de nuestro sistema,
como la desconexión entre teoría y práctica pedagógica, o la escasez de
esta última, siguen estando igualmente presentes en otros países.
- Otros aspectos
Uno de los sectores en los que el sistema español se halla más deficitario es
el de la educación de adultos. Como en muchos aspectos ya comentados,
pese a que la LGE de 1970 pretendió dar un empujón a este sector, se han
desarrollado más bien pocas acciones al respecto y sin mucha coordinación.
La competencia general sobre el tema corresponde al MEC, pero también
otros ministerios han hecho algunas acciones por su cuenta. En cualquier
caso, ha sido la iniciativa privada la que ha ejercido de hecho mayor influjo
en este terreno. Por parte del estado sí que se han creado instituciones de
enseñanza a distancia para cada nivel (CENEBAD para la educación básica,
INBAD para secundaria y bachillerato, y UNED para el nivel superior. Puede
decirse que en lo que se refiere a enseñanza a distancia, el sistema
educativo español puede compararse al de los otros sistemas aquí
estudiados.
La legislación posterior ha venido incluyendo de modo creciente referencias
a este sector. La LOGSE señaló que entre sus objetivos la educación de
adultos y mostraba voluntad de atender tanto mediante procedimientos
tradicionales y presenciales como a distancia También se apuntaba a una
revitalización general de formas de autoaprendizaje y de aprendizaje
institucional pensadas para el mundo adulto, aunque como siempre el
problema ha estado en los medios diseñados para este ambicioso programa.
La LOCE no avanzó demasiado, se centra sobre todo en las enseñanzas de

segunda oportunidad, para la finalización de la enseñanza básica, del
bachillerato y de la formación profesional. La Ley de 2006 fue más
ambiciosa, demuestra una visión profunda de lo que significa el paradigma
del Aprendizaje Permanente, aunque tampoco incide suficiente en su
planteamiento dedicado a la formación de personas adultas y se repite con
respecto a las disposiciones anteriores.
En el campo de la educación especial España tampoco resulta brillante, si la

comparamos con la existente en los demás países que hemos visto, todavía
no se ha encontrado la ruta adecuada, y el número de alumnos que acuden
a centros privados es mayor que a los estatales.
 Problemas de presente y futuro
Es evidente que España se haya ahora en un momento decisivo de su historia,

en que cualquier medida político-educativa que se adopte puede tener
consecuencias de largo alcance para el futuro del país. Hay varios puntos que
hay que tener en especial consideración:
¿seguirá el país cogiendo la opción centralizadora o se decantará por continuar

un proceso de descentralización?
¿nos acercaremos cada vez más una homologación con Europa y qué
problemas habremos de enfrentar en esa dirección?
¿puede el sistema educativo por calidad y recursos dar respuesta a las

necesidades actuales y futuras de desarrollo económico, social y cultural?,
¿cómo deben de llegar los principios democráticos a las instituciones

escolares?
¿contribuyen nuestras escuelas a democratizar la sociedad española y una

verdadera igualdad de oportunidades?
¿perdurará el principio de libertad? ¿en qué va a consistir esa libertad de

enseñanza que la Constitución reconoce?
- La educación en el “Estado de las Autonomías”
Incluso los países en los que se viene practicando una amplia

descentralización se producen fricciones y problemáticas entre el gobierno
central y las diferentes regiones autonómicas, se debe considerar que en
nuestro país sucedería lo mismo, los Estatutos de Autonomía han llegado todo
lo lejos que cabría pensar en materia de autonomía dentro del marco de la
Constitución que, pese a su ambigüedad se mueve más bien en una línea de
predominio de los órganos centrales. Pero las presiones a favor de una mayor
autodeterminación den Cataluña y País Vasco siguen operando e incluso
incrementándose.
En los primeros tiempos del proceso autonómico, el partido socialista, desde la

oposición, hablaba del federalismo como la mejor solución para España, una
vez en el poder tocaron este argumento en contadas ocasiones por parte de
unos pocos líderes, el resto preferían la cautela. Los acontecimientos les
obligaron a adoptar posiciones similares a los partidos conservadores, así que
una amplia mayoría política ha venido velando por que las cosas no vayan más
allá de donde han ido, mientras que determinados nacionalismos autonómicos
van en el sentido contrario.
Las universidades transferidas a las CCAA pueden decantar en buena parte su

labor investigadora hacia problemas específicos del territorio circundante y
eludir quizá los proyectos científicos y culturales de alcance nacional, a todo
esto, puede contribuir decisivamente la cada vez mayor resistencia de las
CCAA a admitir en sus instituciones a profesionales procedentes de otras
zonas del país.
El problema es arduo, la Constitución de 1978 prefirió abrir la espita

autonómica a todas las regiones españolas, generalizando un problema que
podría haberse mantenido dentro de límites más reducidos. Es verdad que las
críticas al excesivo centralismo venían de todas partes del país, pero de ahí a
la autonomía hay un largo trecho.
El caso español admite escasos paralelismos con el de los restantes países

aquí analizados, parece como si España, que fue uno de los primeros países
europeos en conquistar su unidad nacional, estuviera ahora dispuesta a ser
también la primera en buscar fórmulas alternativas de cara a la era post-
industrial. La evolución del sistema escolar español en los próximos años
dependerá en gran medida de las soluciones que acaben por abrirse paso en el
difícil problema autonómico. Así pasaron los años y sus gobiernos y decidieron
mantener una postura cautelosa, pero al inicio del mandato de Zapatero una
rápida e incluso inopinada manera sin precedentes de transferencias a las
Comunidades restantes (conocidas como el territorio MEC). Esta transferencia
no fue del gusto de los nacionalismos como el vasco o el catalán. En esta
etapa el apoyo de los nacionalistas se hizo necesario para la gobernanza del
conjunto del país, empezó a considerarse imprescindible la reelaboración hacia
soluciones de mayor autonomía, se empezó a considerar cambiar la
Constituciones incluyendo la plurinacionalidad, y la denominación de algunos
territorios como naciones.
En la actualidad, la aparición de 17 sistemas educativos distintos no es ya más

una injustificada imaginación, sino un futurible lleno de posibilidades, pero, por
otro lado, la aguda crisis económica que atravesó y aún atraviesa el país, hizo
que muchos pusieran el foco de la culpa en el Estado de las Autonomías,
algunas han llegado a pedir la devolución de las competencias que le fueron
otorgadas por el gobierno central en materia educativa.
- Homologación con Europa y calidad del sistema educativo
En España ha ido ganando terreno la convicción europeísta, la vida social,

cultural, económica y política de los españoles puede permanecer segregada
de los principios y de las líneas de acción europeas. En lo que al sistema
escolar se refiere, desde los 70s ha venido incrementándose una postura de
abierto acercamiento, marcada por una presencia y participación cada vez
mayor en organismos como la OCDE y el Consejo de Europa, así como en las
Conferencias Regionales de Ministros de Educación organizadas por la
UNESCO, la LGE de 1970 ya dio un paso en este sentido, aunque muchos
reprocharon su aproximación considerándolos como modelos extraños, pero
desde la llegada de la democracia ha habido una clara voluntad de
acercamiento por parte de las disposiciones consiguientes como la LRU.
Cuando España entró en la todavía entonces llamada CEE, nuestro retraso

quedaba en mayor evidencia, y fue preciso acelerar el paso, tanto que a día de
hoy, la situación española no muestra un distanciamiento ni excesivo ni de
difícil corrección, no habiendo más diferencias que las que puede haber de uno
a otro estado europeo.
Por ello, cuando se habla de homologar el sistema escolar español a los

existentes en los países europeos no se está pensando en cambios
estructurales profundos, sino que ha de centrarse más bien en aspectos no
estructurales, sino funcionales, cualitativos y en la adopción de medidas que
corrijan algunos desajustes que pueda tener hoy nuestro sistema, al igual que
muchos otros. El más importante de esos desajustes es el relativo a la tasa de
escolarización de los jóvenes entre los 15 y los 18 años que, en los países aquí
estudiados no baja del 90% mientras que en España permanece a
considerable distancia, la LOGSE consiguió a finales del siglo XX una
elevación importante de esta tasa gracias a la extensión de la obligatoriedad
hasta los 16.
El carácter fundamentalmente comprehensivo conferido a la última etapa de la

secundaria obligatoria facilitó sin duda el tránsito de alumnos a las etapas
posteriores (bachillerato y formación profesional), pero también a costa de
procurar un debilitamiento de las exigencias cualitativas y de extendido
desinterés por el estudio. Quizá ha habido incluso un masivo acceso de
alumnos a bachillerato, a pesar de la formación que demuestran tener, dada la
particular concepción que proporcionó la LOGSE a esta última etapa
secundaria, era previsible que se produjera o bien una deserción escolar
considerable o un trasvase indiscriminado de jóvenes hasta las puertas de la
universidad. El bachillerato de la LOGSE, al igual que la LGE, cayó en la
pretensión de ser en gran parte unificado y polivalente, y con ello agravó el
problema de cubrir solo dos años escolares, esto hubiera tenido mayor sentido,
si tras cursarlo se ofertase una opción de enseñanza tipo college
norteamericano, de formación general en artes (letras) o ciencias, pero lo que
le aguardaba eran los primeros ciclos típicamente especializados que
predominan en Europa. Esto supone uno de los mayores desajustes de aquella
Ley que, por desgracia, no fue corregida en disposiciones posteriores como la
LOC de 2003 o la LOE 2006 y se toca de forma pobre en la LOMCE de 2013.
También, en la mayor parte de los países europeos, especialmente los

occidentales, a los 9 o 10 años de escolaridad obligatoria se abre, todavía a
nivel secundario, un periodo de diversificación institucional para hacer
atractivas las instituciones de formación profesional, por otro lado, la LOGSE; a
fin de solucionar el desprestigio endémico de la formación profesional en
España, la LOGSE tendió a cerrar sus centros, y refundirlos en esos complejos
centros de secundaria a los que mira la Ley. No obstante, las leyes de 2003,
2006 y 2013 abrieron paso, aunque de forma tímida, a soluciones
institucionales diversificadas, su resultado está aún por ver.
Particular relieve se ha dado en nuestro país al Proyecto PISA, pero la realidad

es que han descubierto escasas cosas que antes no supieran ya los estudiosos
españoles, los datos publicados por el programa PISA vinieron de nuevo a
remarcar los porcentajes ya indicados de fracaso escolar al final de la
secundaria obligatoria, esta vez ya en un marco institucionalizado, y a constatar
la situación ya más que mediocre del sistema educativo español entre los
pertenecientes a los países desarrollados que tomaron parte en el estudio y
cuya situación ya dejaba bastante que desear pero incluso así, la de España es
considerablemente más preocupante, expandiendo una imagen negativa por el
mundo que necesitará del doble de esfuerzo en corregirse.
Es cierto que España es elegida como uno de los países preferidos por los
Erasmus, pero por ello no se debe deducir que se debe al prestigio de nuestras
universidades.
El fracaso obtenido por quienes han intentado acortar los años de

determinadas carreras, pasándolas antes de 5 a 4 años, y después de 4 a 3
resulta también preocupante, no parece lógico que el universitario español
deba permanecer 4 años en las aulas para conseguir titulaciones que en
lugares bien cercanos y accesibles exigen solo 3, o estar 5 o 6 años cuando un
país bien próximo y de mayor prestigio exige solo 4 o 5.
·En definitiva la calidad de la educación podría hacerse en referencia a otros
importantes aspectos: calendario escolar, organización y dirección de los
centros, cuestiones de educación infantil, de adultos, etc. pero aún queda
mucho trecho por caminar. Un mayor grado de integración europeo no va a ser
posible si no dotamos a nuestros escolares primero, y a nuestros profesionales
después, de instrumentos imprescindibles de comunicación interpersonal.
- Necesidades y recursos
La primera necesidad imperiosa del sistema escolar español es la de

inventariar con sentido crítico y prospectivo sus verdaderas necesidades y no
las que a cada paso inventan determinados sectores de opinión y grupos
interesados, en cualquier caso; parece claro que abundan más las deficiencias
de orden cualitativo que las de cuantitativo.
Las instituciones escolares públicas cuentan con edificios adecuados y

funcionales, incluso en pequeñas poblaciones rurales, por supuesto hay
excepciones, pero es así en su mayor parte. De lo que hace más falta es de un
cuidado y mantenimiento correcto por parte del personal, del alumnado y de los
profesores, además, esta es una de las causas que sigue pesando a los
padres/madres a la hora de enviar a sus hijos a centros públicos o privados, si
a esto le unimos el índice de fracaso escolar y otros aspectos no menos
importantes, se explica la preferencia de los padres por el sector privado, todo
esto citado se hace más patente en los centros de secundaria, con relativa
frecuencia el profesorado de éste y otros niveles se siente más juez que
responsable del aprendizaje, esto nos dice que necesitamos una formación del
profesorado en lo didáctico, en lo docente, y en otras determinadas cuestiones
que afectan directa o indirectamente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del alumnado.
En todos los países que aquí han sido sometidos a estudio sigue candente el
problema de mejorar la formación del profesorado, de encontrar cauces más
idóneos para que tanto la formación científica o de contenidos como la
pedagógica, teórica y práctica, suba a más altos niveles de eficacia y de
operatividad. Pero la situación española es mucho más deficitaria, en lo que
respecta a la formación del profesorado de secundaria urge desde hace tiempo
un replanteamiento global del problema que no se conforme con medidas
provisionales y que comience por exigir a los profesores contenidos
profesionales claros dentro del periodo de formación inicial, dadas las
dificultades de la regionalización educacional del país por un lado y la
indeterminación en torno a lo que significa realmente autonomía universitaria,
el Ministerio ha pensado a veces en solucionar el problema desde y por medio
de sus propias instancias, creando instituciones de formación del profesorado
recurriendo escasamente a las universidades e incluso a las CCAA, pero en la
coyuntura actual y la mayor dispersión territorial, soluciones a la francesa van a
ser probablemente imposibles. Parece que más bien habría que tender a un
mayor convencimiento por parte de las universidades y a un compromiso de
seria coordinación por parte de las CCAA. Se necesitará, entre otras muchas
cosas, profesores de apoyo para alumnos más rezagados, así como la
constitución de grupos más reducidos de alumnos en asignaturas tales como
las lenguas extranjeras y otras de especial dificultad.
- Democracia e instituciones escolares
Entre las acepciones variadas respecto al término “democratizar la enseñanza”

suelen incluirse dos: por un lado, la extensión de la enseñanza en todos sus
niveles a todos los ciudadanos y por otro lado, la introduciión en las
instituciones escolares de los que suelen considerarse como hábitos
democráticos. En ambos sentidos, la democratización de la enseñanza
comienza a aflorar en España tiempo atrás, desde la LGE de 1970 en la que se
propuso hacer de ella uno de los objetivos fundamentales de la reforma, de
hecho, la extensión a todos de la obligatoriedad y el aumento de la población
escolarizada a nivel secundario y superior fueron en buena parte resultado
suyo, siendo su posterior incremento una consecuencia de los pasos
anteriores.
Buena parte de ese cambio se fraguó en las aulas de inferior nivel, ni el

profesorado ni otros cuerpos de la administración educativa se mostraron
hostiles al cambio democrático, exceptuando algunos casos aislados, y esto es
aplicable tanto al ámbito público como privado.
Con la llegada de la democracia era lógico esperar que se exigiera a las

administraciones escolares una mayor contribución a la paz social, a la
igualdad de oportunidades, al progreso económico de España y de cada una
de sus zonas territoriales.
Las disposiciones posteriores se han dedicado a concretar y a hacer posibles

algunos de estos objetivos como el “Estatuto de Centros Escolares”,
promulgando durante el gobierno centrista la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación, que vino a sustituir a aquél. La LOPEG de 1995 continuó
rectificando algunos aspectos oscuros de la ley anterior, la LOCE de 2003, la
LOE de 2006 y la LOMCE de 2013 siguieron con esta disposición.
En el art. 27 de la Constitución, todas estas leyes tocaron dos puntos de

singular importancia: el relativo a la participación de los diversos sectores en el
gobierno de la vida escolar y el relativo a la libertad de enseñanza en los
centros públicos y privados. En ella se exige, una participación de carácter
general extendida a todos los sectores afectados pero concretada en lo que se
define como “programación general de la enseñanza”, también una
participación a nivel institucional de los principales miembros de la comunidad
escolar (profesores, padres/madres y alumnos), exigible obligatoriamente tanto
a los centros públicos como a los privados sostenidos por la Administración con
fondos públicos. Cabe decir que, a diferencia de la Constitución, la LODE
termina tratando de forma muy similar tanto a los centros públicos como
privados.
Se pone de relieve por otra parte que la LODE no aplicó un criterio coherente
respecto a la naturaleza y las funciones de los diversos Consejos Escolares,
mientras las funciones de los existentes en cada centro escolar eran
claramente decisorias, las de los que abarcan zonas territoriales y el relativo a
todo el país eran meramente consultivas, teniendo unos y otros un grado de
participación distinto. Ambos parten de la idea de que la dirección colegiada es
preferible a la dirección personal, más democrática. De esta manera, los
órganos unipersonales de dirección poseen más bien funciones de presidencia
y de representatividad de los órganos colegiados, que son realmente quienes
detentan el poder decisorio, hasta tal punto que son los que nombran al directo
respectivo. De esta forma se aseguraba una participación escolar e incluso a
alumnos de poca edad, acuciándose la necesidad de nombrar representantes
que colaboren en la tarea de gobierno contribuyendo a la estructura
democrática y a un sentido de la responsabilidad.
Entre las ventajas del sistema de participación en la gestión de los

establecimientos escolares públicos, parece claro que la participación en la
toma de decisiones contribuye a que los diferentes sectores tomen conciencia
de responsabilidad en la labor que les incumbe. Entre sus inconvenientes se
destaca una mayor proclividad a la burocratización de la labor de gobierno y
especialmente a desprofesionalizar los cargos directivos.
En etapas de aguda politización de las instituciones, la escuela puede

convertirse en palestra donde la lucha política e ideológica se imponga por
encima de consideraciones de eficacia educativa, de otro lado, la experiencia
de otros países muestra a las claras que la democracia es perfectamente
compatible con modos alternativos de organizar la vida escolar y la
participación de ellas de los diferentes sectores interesados.
Es cierto que la escuela debe preparar a sus alumnos para la vida democrática
y para una participación consciente y positiva en las tareas públicas, pero no lo
es ya tanto que deba remendar determinadas formas organizativas de la
democracia política tiene su propio estilo y sus finalidades, que coinciden solo
de forma parcial con las de la sociedad política.
Solo en la medida en que las instituciones escolares cumplan con estos

objetivos propios contribuirán a la estabilidad y al perfeccionamiento del
sistema democrático. El Estado debe proporcionarles los medios convenientes
e incitarle a una continua búsqueda de los modelos organizativos que mejor
faciliten su difícil misión. En España, como en cualquier otro lugar del mundo, la
mejora de éste exige necesariamente la mejora de aquél, así como, el correcto
entendimiento entre ambos.
- En torno a la libertad de enseñanza
Con respecto a qué significa la práctica de esta libertad, la Constitución no

entra en detalles, lo que abre la puerta a muy variadas interpretaciones que
solo se encuentran acotadas a otros puntos de la misma, lo único que la
Constitución añade es: “se reconoce a las personas físicas y jurídicas la
libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios
constitucionales”, hay que añadir, que la Constitución establece una cierta
diferencia a lo que concierne a los centros sostenidos con fondos públicos y a
los que no lo son; exigiendo a los primeros la participación de profesores,
padres y, en su caso, alumnos en el control y gestión de los mismos, el
resultado es que cabe interpretar el artículo 27 en el sentido de que la libertad
de enseñanza no exige necesariamente la libertad de dirección de las
instituciones escolares por parte de las personas o las entidades que las
crearon.
Esta interpretación se plasmó en la LODE, llevada a cabo por el partido

socialista, la ley exigía a los centros privados deseosos de recibir financiación
estatal que fueran gobernados por un Consejo Escolar de características
similares al previsto para los centros públicos, dando entrada al pluralismo
ideológico y a la libertad de enseñanza de cada uno de sus profesores.
La interpretación del texto constitucional de la LODE no satisfizo a los

responsables del sector privado ni a sus numerosos sostenedores, los cuales
constituyen una buena parte del sistema escolar antes y ahora, mayor que en
otros países como Alemania, Francia, o incluso los Estados Unidos,
especialmente en lo que afecta a la etapa obligatoria.
Al igual que sus colegas franceses, los socialistas españoles convirtieron

también en fundamentalismo objetivo programático la creación de un sistema
escolar público, único y laico, y la fusión en él de cuantas redes escolares
privadas pudieran existir. Hay que remarcar la principal promotora de la
enseñanza privada es la Iglesia Católica, lo cual puede decir algo sobre la
propia necesidad de su existencia o no.
Es preciso reconocer que fuerzas políticas de signo contrario a los socialistas

han caminado en la misma dirección que ellas, muchos de ellos/as, que se
opusieron a la LODE fueron, en verdad, sus precursores.
Parte de la sostenibilidad del sistema educativo español en los peores

momentos de la crisis económica se debe a la baja calidad, de la enseñanza
estatal.
Algunas entidades como el INEE, dejaron claro su impresión de que la

enseñanza pública posee peores datos y una calidad notablemente más baja
que sus homónimas privadas, algo que no es del todo rotundo, pues otros
organismos y entidades sostienen algo muy diferente, además el análisis se
está haciendo sobre unos pocos criterios exclusivamente, hay que decir que el
informe PISA incide en lo mismo que los primeros, pero también en que
criterios están basando sus estudios y si no se trata de únicamente académicos
o si también han incluido niveles de pluralismo, libertad de enseñanza dentro
de los centros como opcionalidades, etc. Pese a todo ello, aquí vamos a citar
algunos puntos que Darder mencionaba a este respecto:
 El perfil de la enseñanza privada se caracteriza por los siguientes

aspectos:
o Existencia de un Proyecto Educativo explícito y coherencia de los
maestros con este proyecto.
o Uso adecuado de los recursos personales, didácticos y
materiales.
o Buen ejercicio de las funciones de gestión.
o Grado de implantación del Proyecto Educativo que favorece la
eficacia de los aspectos enumerados anteriormente.
Se exige que da uno de los profesores del centro sea privado o público, ponga
la libertad de enseñanza de la institución en la que sirve por encima de su
concreta libertad, incluso no estando de acuerdo con el proyecto educativo
elaborado por la mayoría, debe asumirlo, además ambos puntos no tienen que
ser necesariamente incompatibles, la libertad de enseñanza de cada uno
supeditada a la libertad de enseñanza de la institución, esta libertad no tiene
por qué impedir u obstaculizar el pluralismo dentro de la institución, pero lleva
también al pluralismo de las instituciones, a la diversidad entre unas y otras en
razón de su diverso proyecto educativo.

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EDUCACIÓN COMPARADA-SISTEMAS EDUCATIVOS DE HOY

La Alemania actual conserva el rasgo geográfico más propio de la Alemania de

Para comprender a sus habitantes es necesario conocer aspectos geográficos.

 Primero encontramos una amplia llanura producto de la erosión glaciar,

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Respecto a sus recursos materiales hay que decir lo siguiente: Alemania es el

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Para interpretar los rasgos de la sociedad alemana actual se han de tener en

Tras tantos experimentos y sinsabores, la sociedad alemana ha ganado mucho

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El progreso económico ha traído también beneficios, como el que afecta a la

La población activa se agrupa prioritariamente en el sector terciario o de

Respecto a la repartición urbana y rural de la población, señalar que aunque

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En conclusión, la sociedad alemana de hoy se enfrenta a diversas fuerzas y

Rasgos fundamentales del ordenamiento político

El desinterés del alemán medio por la política es antiguo, atribuido a la mala

 Federalismo: la estructura federal corresponde a la que ha sido una

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Por supuesto, el espíritu de la época, la rebeldía y vocación heroica del Sturm

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Mucha más preocupación han demostrado las autoridades por el pensamiento

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La ordenanza más importante es la de Gotha de 1642, por el duque Ernesto el

-La Prusia pionera y admirada

El rey Federico Guillermo I Deseaba convertir a Prusia en la cabeza de

-Regulación e inspección de la enseñanza privada

-Creación de sociedades escolares alrededor de parroquias y mucicipios...

-Independencia del aparato público estatal con respecto a la iglesia y a sus

-Creación de la escuela media y código civil General (ministro Baron von

-Sistema educativo y unificación alemana

Creación de la universidad de Berlín en 1810 y espíritu reformista (Primer

Pensadores importantes: Humboldt, Súvern , Pestalozzi (escuela primaria) y

Política social; Seguros contra accidentes , de enfermedad , jubilación e

Sistema educativo de doble vía (1870):

1. Enseñanza básica centrada en las lenguas clásicas (después de las

 La educación alemana de entre-guerras

En 1919 Alemania deseo desterrar el militarismo y conducirse por vías

Época Nacionalista (Adolfo Hitler), 1934:

 Cambio en la estructura administrativa educativa

Reforma escolar de 1938:

 Policitación de la vida educacional de centro con ideologías

-Los frutos de la derrota (1945)

 Enseñanza en locales de todo tipo, se tradujeron libros al alemán y se

 1948-1950: Unificación de las escuelas: Escuela primaria de seis cursos

2.6 Entrando en el siglo

1.3. Estructura del sistema escolar

1.3.1 Estructura administrativa

Se trata de un sistema escolar completamente regionalizado, las competencias

En Alemania, el término estatal se refiere a los estados que componen la

Salvo en el nivel superior, la autonomía de las instituciones educativas