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STUART ROWLANDS1 y ROBERT CARSON2

EN QUÉ LUGAR QUEDARÍAN LAS MATEMÁTICAS FORMALES

Y ACADÉMICAS
¿EN UN PLAN DE ESTUDIOS INFORMADO POR LAS
ETNOMATEMÁTICAS? UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LAS
ETNOMATEMÁTICAS

RESUMEN. Este artículo es una revisión crítica de la literatura sobre etnomatemáticas y

clasifica las etnomatemáticas según su posición en relación con la enseñanza de las
matemáticas formales y académicas. Este trabajo investiga lo que considera cuatro
posibilidades: que las etnomatemáticas sustituyan a las matemáticas académicas, que las
etnomatemáticas sean un complemento del plan de estudios de matemáticas, que las
etnomatemáticas se utilicen como trampolín para las matemáticas académicas y que las
etnomatemáticas se tengan en cuenta al preparar situaciones de aprendizaje. Sostenemos
que sólo a través de la lente de unas matemáticas formales y académicas sensibles a las
diferencias culturales se puede entender y apreciar el valor real de las matemáticas
inherentes a determinadas culturas y sociedades.

PALABRAS CLAVE: Constructivismo, eurocentrismo, herencia griega,

multiculturalismo, racionalismo, socioculturismo

INTRODUCCIÓN

En Estados Unidos, las etnomatemáticas están ganando popularidad y

parecen dirigirse hacia la corriente principal. En un artículo titulado
"¿Adiós a Pitágoras?" encontramos que "[l]as etnomatemáticas pueden
estar introduciéndose en el plan de estudios universitario de los
estudiantes de tecnología, ingeniería, matemáticas y ciencias, pero ya
están cambiando la forma en que se enseña a los futuros profesores de
escuela a enseñar matemáticas" (Greene, 2000, en línea, énfasis
añadido). Un ejemplo de su creciente influencia es el Anuario del
Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas de 1997 (NCTM, 1997)
dedicado a la "equidad multicultural y de género", incluyendo las
etnomatemáticas. También hay muchas otras publicaciones que
contienen artículos escritos por profesores en activo en los Estados
Unidos sobre su aplicación. Aunque las matemáticas que se enseñan en
Gran Bretaña se rigen por el plan de estudios nacional, muchos
80 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

pedagogos matemáticos británicos parecen estar a favor de las

etnomatemáticas o no ven ningún problema intrínseco en ellas.
Hay muchos artículos sobre etnomatemáticas y la pregunta "¿qué es la
etnomatemática?" es difícil de responder dadas las diferencias de opinión
entre muchos de sus defensores, por ejemplo, D'Ambrosio, Gerdes y
Ascher (véase Barton, 1996, para una clara descripción de las cuestiones
en-

Educational Studies in Mathematics 50: 79-102, 2002.

2002 Kluwer Academic Publishers. Impreso en los Países Bajos.
volved). Sin embargo, una de sus características cruciales es que "un
grupo intenta comprender prácticas y concepciones particulares que tiene
otro grupo" (Barton, 1996, p.220). Por ejemplo, el padre fundador de la
etnomatemática, D'Ambrosio (1994), explica la etnomatemática como el
estudio de diferentes formas de matemáticas que surgen de diferentes
modos de pensamiento. Dado que esta es una característica crucial, ¿qué
lugar ocupa la matemática formal y académica en relación con la
etnomatemática?
Aunque puede haber muchas formas diferentes de clasificar las
etnomatemáticas, hemos clasificado las etnomatemáticas en función de
su posición en relación con la enseñanza de las matemáticas formales y
académicas. A la pregunta: "¿Cómo sería un plan de estudios de
etnomatemáticas y dónde encajarían las matemáticas formales y
académicas en dicho plan de estudios?", este documento investiga lo que
considera cuatro posibilidades:
1. Las etnomatemáticas deben sustituir a las matemáticas académicas
en los planes de estudio.
2. Las etnomatemáticas deberían participar en los planes de estudio de
matemáticas como complemento para que los estudiantes puedan
apreciar la naturaleza de las culturas humanas.
3. Las etnomatemáticas deben servir de trampolín para las matemáticas
académicas.
4. Hay que tener en cuenta la etnomatemática a la hora de preparar las
situaciones de aprendizaje.
Hemos intentado discutir cada una de estas posibilidades en secciones
separadas. Para poner la etnomatemática en perspectiva, la primera
respuesta, que la etnomatemática sustituya a la matemática académica, se
discute en relación con otras filosofías pedagógicas (constructivismo
radical, constructivismo social y socioculturismo). Ante la primera
posibilidad, puede producirse una reacción inmediata de "¿cómo
podría?". Por ello, la sección 1 es muy extensa e intenta mostrar que, al
igual que otras filosofías actuales de la educación matemática, la
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 81

etnomatemática resta importancia a las matemáticas como disciplina

formal y académica. La etnomatemática lo hace restando importancia a
la racionalidad de los griegos, lo que se analiza especialmente en la
subsección 1.1.
Las secciones 2 y 3 son relativamente muy breves. En la sección 2 se
argumenta que hay que hacer hincapié en el carácter universal del
ingenio humano, que no debe confundirse con la diversidad de los
distintos sistemas culturales. La sección 3 da dos razones por las que las
etnomatemáticas no deberían utilizarse como trampolín. Si bien el
profesor debe ser sensible a la procedencia cultural de los alumnos, la
sección 4 argumenta que esto no significa que los diferentes orígenes
culturales creen diferentes percepciones cognitivas. Tampoco significa
que los profesores deban hacer referencia a la experiencia cotidiana de
los alumnos para enseñar conceptos formales y abstractos.
1. LAS ETNOMATEMÁTICAS DEBEN SUSTITUIR A LAS MATEMÁTICAS
ACADÉMICAS EN LOS PLANES DE ESTUDIO

Imaginemos un plan de estudios de etnomatemáticas que se dedique por

completo al estudio de diferentes formas de matemáticas y diferentes
modos de pensamiento. ¿Serían las matemáticas formales y académicas -
las que normalmente se enseñan en las escuelas- simplemente una forma
de matemáticas estudiada entre una miríada de ellas? Si, por ejemplo, se
considera que las matemáticas académicas son un ejemplo concreto de
las etnomatemáticas (por ejemplo, Gerdes, 1994), entonces ¿las primeras
desempeñarían un pequeño papel en un plan de estudios basado en las
segundas? Un sí sería una propuesta radical, pero una propuesta aún más
radical sería argumentar que las matemáticas formales y académicas no
deberían desempeñar ningún papel en el currículo escolar. Para
D'Ambrosio, las matemáticas formales deberían considerarse
intrínsecamente opresivas en el sentido de que mantienen las relaciones
de poder existentes (por ejemplo, "Para los que están en el poder, deben
ser la ciencia y las matemáticas las que mantengan la estructura
económica y social con la aristocracia". D'Ambrosio, 1994, p. 236) y
debe considerarse como algo separado de la etnomatemática. Esto parece
implicar la propuesta más radical de que el plan de estudios de
matemáticas debería revisarse por completo, de manera que "adiós a
Pitágoras" se convierta en una posibilidad real (a menos que, quizás,
haya artefactos culturales que puedan demostrar el teorema de Pitágoras,
por ejemplo, Gerdes, 1994. Esto se discute brevemente en la sección 3).
Parece haber un consenso en la educación matemática de que las
matemáticas formales y académicas son, de alguna manera,
intrínsecamente opresivas y opresoras debido a su racionalismo. Por
82 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

ejemplo, al considerar las matemáticas como el arma secreta del

imperialismo cultural, el multiculturalista Alan Bishop resta importancia
al racionalismo como algo opresivo:
Si hubiera que elegir un solo valor y atributo que haya garantizado el poder y la
autoridad de las matemáticas dentro de la cultura occidental, es el racionalismo.
Como dice Kline: "En su aspecto más amplio, las matemáticas son un espíritu, el
espíritu de la racionalidad. Es este espíritu el que desafía, estimula, vigoriza e
impulsa a las mentes humanas a ejercitarse al máximo". Al centrarse en el
razonamiento deductivo y la lógica, desprecia las meras prácticas de ensayo y
error, la sabiduría tradicional y la brujería. (Bishop, 1990, p. 56)
Bishop yuxtapone el racionalismo a las costumbres locales de los
nativos. Sin embargo, los ejemplos que da reflejan más la insensibilidad
de la educación impuesta por Occidente que la naturaleza abstracta de las
matemáticas (por ejemplo, un problema de libro de texto colonial
tanzano para encontrar la velocidad de la escalera mecánica de la
estación de metro de Holborn en Londres o la conversión de la antigua
moneda británica de farthings, half-pence y half-shillings a £.s.d.). La
racionalidad puede ser la reserva de un sistema cultural opresivo, pero
eso no significa necesariamente que la racionalidad sea en sí misma
opresiva1. No obstante, lo que podría denominarse "racionalidad como
opresión" parece tener vigencia (constructivista y posmodernista) en la
educación matemática, con una epistemología vinculada a las nociones
de emancipación/opresión. Por ejemplo:
La matemática escolar moderna sigue estando fuertemente influenciada por el
mito racionalista de la razón fría... Lo que se necesita, por tanto, es un referente
de reforma epistemológica que capacite a los profesores para involucrar a sus
alumnos en prácticas discursivas que los emancipen de la influencia
adoctrinadora y deshumanizadora de los mitos culturales represivos. (Taylor,
1996, pp. 163, 167)

Para Borba y Skovsmose (1997), las matemáticas pasan a formar parte

del "lenguaje del poder" (p. 17), la certeza de las matemáticas es un mito
y la "ideología de la certeza" (p. 19) debe ser cuestionada. Para Confrey
(1999), el carácter elitista y excluyente de la comunidad matemática es
de contenido epistemológico.
Para las etnomatemáticas en particular, el carácter opresivo de las
matemáticas es su eurocentrismo: la visión de que las matemáticas son
principalmente blancas, europeas y masculinas. ¿Quiénes son los que
realmente suscriben este punto de vista? El historiador Morris Kline ha
sido señalado como eurocentrista por los defensores de la
etnomatemática y esto se discutirá en la subsección 1.1. Mientras tanto,
para dejar claro nuestro punto de vista, consideremos una presentación
muy extrema de este punto de vista por parte de Anderson (1997). Para
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 83

Anderson (1997), uno de los fundamentos del sesgo "racista" y "sexista"

del "eurocentrismo" es la lógica axiomática deductiva de los griegos.
Culpa al "estilo formal y didáctico ideado por los griegos" del "currículo
eurocéntrico institucionalizado" que refuerza constantemente los
"complejos de inferioridad racial y sexual" (véase p. 293). En realidad, es
dudoso que los griegos enseñaran con el estilo formal y didáctico, pero el
mensaje es claro: hay algo intrínsecamente "malo" en las matemáticas
formales y académicas, y la causa de esa "maldad" puede rastrearse hasta
los griegos. Anderson sostiene además que sólo una élite posee las
cualidades necesarias que se niegan al resto. Sin embargo, en lugar de
disipar esta creencia, Anderson preferiría sustituir una educación
matemática "eurocéntrica" por una etnomatemática. Incluso lo abstracto
(junto con la compartimentación) es un producto "de la necesidad del
capitalismo de subdividir aún más el mundo, su gente y sus actividades"
y "permite al capital extraer más plusvalía del trabajo humano y obtener
más control sobre las mentes y las actividades sociopolíticas de la gente"
(p. 297, cursiva nuestra). El artículo de Anderson critica la enseñanza de
las matemáticas como un desarrollo ahistórico, pero plantea lo abstracto
como un producto tanto de los griegos como del capitalismo, como si
fueran sinónimos. También existe la ironía de plantear lo abstracto como
un mal y, sin embargo, utilizar el concepto de plusvalía para explicar este
mal. La ironía es que el concepto de plusvalía pertenece a El Capital de
Marx, que es un marco teórico abstracto que modela el capitalismo como
un ideal (por ejemplo, manteniendo constante la ley de la oferta y la
demanda para demostrar que el precio refleja el valor). Sin embargo, la
cuestión es que Anderson ha dejado claro el lugar que ocuparían las
matemáticas formales y académicas (las matemáticas "eurocéntricas") en
el plan de estudios de etnomatemáticas.
Es justo decir que Anderson ve la lógica deductiva y lo abstracto
como un producto de la necesidad del capitalismo de explotar (la
apropiación de la plusvalía) y de oprimir (para subdividir aún más el
mundo y obtener el control de la mente y las actividades de la gente).
Debido a la retórica, el argumento de Anderson puede parecer un poco
extremo, pero el contenido de su argumento no es diferente de otros
puntos de vista de la etnomatemática. Para D'Ambrosio, la distinción
entre la matemática formal y académica y la etnomatemática es la
distinción entre la "élite" y los diferentes grupos culturales. Por ejemplo,
en una breve reseña histórica de la educación matemática que
supuestamente se remonta a la distinción entre la matemática
"académica" o la educación ideal de los griegos y la matemática
"práctica" del "trabajador manual", D'Ambrosio afirma
84 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

Con más urgencia que para Platón se plantea la cuestión de qué matemáticas
deben enseñarse en los sistemas educativos de masas. La respuesta ha sido que
deben ser unas matemáticas que mantengan la estructura económica y social,
que recuerden a las que se daban a la aristocracia cuando una buena formación
en matemáticas era imprescindible para preparar a la élite (como defendía
Platón), y que al mismo tiempo permitan a esta élite asumir una gestión eficaz
del sector productivo. Las matemáticas se adaptan y se les da un lugar como
matemáticas "prácticas eruditas" que llamaremos, a partir de ahora,
"matemáticas académicas", es decir, las matemáticas que se enseñan y aprenden
en las escuelas. Por el contrario, llamaremos etnomatemáticas a las matemáticas
que se practican entre grupos culturales identificables, como las sociedades
nacionales-tribales, los grupos laborales, los niños de una determinada franja de
edad, las clases profesionales, etc. Su identidad depende en gran medida de los
focos de interés, de la motivación y de ciertos códigos y jergas que no
pertenecen al ámbito de las matemáticas académicas. Podemos ir aún más lejos
en este concepto de etnomatemáticas para incluir gran parte de las matemáticas
que actualmente practican los ingenieros, principalmente el cálculo, que no
responde al concepto de rigor y formalismo desarrollado en los cursos
académicos de cálculo... Y los albañiles, los cavadores de pozos y los
chabolistas de los barrios marginales también utilizan ejemplos de
etnomatemáticas.
(D'Ambrosio, 1997a, p.16, cursiva añadida)
D'Ambrosio distingue claramente entre las matemáticas académicas (que
también son matemáticas "prácticas" para la "élite") y las
etnomatemáticas, y expresa esta distinción en el sentido de "élite" frente
a pueblo o gente. Observa que las matemáticas del ingeniero pertenecen
a las segundas, a menos que contengan rigor y formalismo, en cuyo caso
pertenecerían a las primeras. Para D'Ambrosio, el cálculo forma parte de
la etnomatemática siempre que no responda al rigor y al formalismo -y es
este rigor y formalismo lo que parece ser la disputa del etnomatemático
con los griegos. Sin embargo, como argumentaremos más adelante, si la
amplia masa de la población aprendiera las matemáticas académicas que
estaban reservadas a la "élite", entonces tal vez el centro de interés podría
pasar a ser el de no tener que utilizar las matemáticas propias de los
barrios bajos.
El énfasis de las etnomatemáticas parece estar en el "hacer" de las
matemáticas, en el sentido de que los grupos culturales y los pueblos
crean "sus propias" matemáticas a partir de su vida cotidiana, más que en
el aprendizaje/enseñanza de las matemáticas como disciplina académica
formal. Este énfasis en la práctica de las matemáticas (a veces
denominado por los constructivistas como "matematización", por
ejemplo, Jaworski, 1994) es bastante común en las filosofías de
educación matemática convencionales. Para algunos constructivistas
radicales, la práctica de las matemáticas se ejemplifica en investigaciones
abiertas (por ejemplo, Jaworski, 1994). Para algunos constructivistas
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 85

sociales, la práctica de las matemáticas está a veces relacionada con las

necesidades, aspiraciones y perspectivas de la clase (por ejemplo, Ernest,
1991). Para algunos socioculturistas, como Jean Lave, el hacer
matemáticas está relacionado con la comunidad de práctica. Para algunos
etnomatemáticos, el hacer matemáticas es la práctica de las matemáticas
entre grupos culturales identificables (por ejemplo, D'Ambrosio, 1997a).
Lo que parece ser común al constructivismo, al socioculturismo y a la
etnomatemática es la minimización de las matemáticas como disciplina,
como cuerpo abstracto de conocimiento, para sustituirlas por una
especie de matemáticas cotidianas "de abajo arriba" que están
relacionadas con el individuo creador de significado, con el grupo
social, con la comunidad de práctica o con grupos culturales
identificables.
Por ejemplo, Ernest (1991) ha vinculado la etnomatemática con la
"construcción social del significado derivada de la teoría de los orígenes
sociales del pensamiento de Vygotsky (1962) y la teoría de la actividad
de Leont'ev (1978) y otros" y afirma:
Esta teoría considera que los niños necesitan comprometerse activamente con las
matemáticas, planteando y resolviendo problemas, discutiendo las matemáticas
integradas en sus propias vidas y entornos (etnomatemáticas), así como en
contextos sociales más amplios.
(Ernest, 1991, p. 208)
Esto plantea varias cuestiones:
• En contra de lo que se ha escrito sobre la obra de Vygotsky (para
una crítica de lo mucho que se ha escrito, véase Zeuli, 1986; Van
der Veer y Valsiner, 1994; Rowlands, 2000), la etnomatemática
sería contraria al racionalismo abstracto de la Ilustración de
Vygotsky, que consideraba las diferencias transculturales como de
naturaleza transhistórica (véase Wertsch, 1996).
• Existe el peligro de que las matemáticas se conviertan en una forma
de "experiencia laboral". Para hablar de las matemáticas incrustadas
en la vida y el entorno de los alumnos, lo más probable es que las
matemáticas
en el mundo del trabajo. Por ejemplo, Masingila et al. (1996)
proponen que las matemáticas que se enseñen sean tales que los
alumnos puedan adquirir los conceptos y las habilidades necesarias
para resolver los dilemas rutinarios de la vida. Esto plantea la
cuestión de cómo se las arreglan los trabajadores en primer lugar,
pero el punto principal aquí es la implicación de que la
escolarización debe servir a las necesidades de la industria y el
86 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

comercio más que a las necesidades educativas del niño. Puede que
esto no sea lo que tiene en mente el constructivista social o el
etnomatemático, pero es lo que podría ocurrir si las matemáticas
están "integradas en sus propias vidas y entornos
(etnomatemáticas)". Hay que tener en cuenta que, en las sociedades
tecnológicas, las "matemáticas cotidianas" tendrían que ver sobre
todo con el mundo del trabajo, que puede incluir labores
individuales como el trabajo doméstico no remunerado, además del
trabajo remunerado "socializado". Fuera del trabajo, las
matemáticas que se practican se reducen a ciertos juegos, como la
mancala o los dados. No se trata de menospreciar esos juegos ni las
matemáticas que pueden generar; lo que se quiere es el peligro de
que las escuelas se conviertan en instituciones de formación laboral
que sustituyan a los aprendizajes industriales/comerciales. En un
régimen así, las matemáticas que se enseñan no serían por su propio
valor intrínseco, sino por los intereses del empleador.
• La capacidad de los niños para modelar matemáticamente una
situación de su propia vida presupone la capacidad de modelar y la
comprensión de las matemáticas necesarias para obtener un
resultado del modelo. En otras palabras, "plantear y resolver
problemas" presupone el conocimiento de las matemáticas
académicas formales.
Este plan de estudios "ascendente" en el que los niños "plantean y
resuelven problemas", en contraposición a la enseñanza "descendente" de
una disciplina académica formal, parece ser una característica central de
las etnomatemáticas. Por ejemplo, Powell y Frankenstein afirman
Los profesores escuchan a los alumnos para descubrir temas y presentar
problemas relacionados para desafiar y ampliar las percepciones previas de los
alumnos. Además, los profesores pueden sugerir nuevos temas, los que
consideren importantes, y ejercer una fuerte influencia sin ser superiores,
limitando y controlando el entorno de aprendizaje.
(Powell y Frankenstein, 1997a, p. 251)

Para Borba:
Las matemáticas aceptadas en esta propuesta educativa van desde las
desarrolladas por los alumnos hasta las aceptadas/desarrolladas/previstas por el
profesor. En el diálogo en el aula, el profesor puede aprender de la
etnomatemática "hablada" por los alumnos, al igual que los alumnos aprenden
de la etnomatemática académica del profesor. (Borba, 1997, p. 268)
Aunque el impulso democrático implícito en esta reorientación de la
escolarización es intrigante, también plantea la cuestión de lo que esto
supondrá para los alumnos, especialmente cuando sus compañeros en
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 87

entornos educativos más convencionales sigan sometiéndose a la

inducción más habitual en los sistemas culturales formalizados del
mundo, ahora omnipresentes, los que se desestiman como
"eurocéntricos". Si el propósito es acoger una conversación, de
naturaleza algo matemática, en la que el objetivo central es garantizar
que las ideas de todos estén representadas por igual, entonces quizás
Borba haya dado la receta adecuada. Pero si ese es el objetivo, ¿por qué
molestarse en construir escuelas? La esquina de la calle es un escenario
intrínsecamente más igualitario (aunque las personalidades dominantes
tenderán a dominar el escenario más igualitario) y proporciona
diversiones más interesantes cuando la riqueza de la conversación
disminuye. De hecho, algunos multiculturistas han afirmado que todos
los niños deberían tener acceso a un plan de estudios académico formal
(a veces expresado como "las reglas de la cultura del poder de los
blancos de clase media y alta", por ejemplo, Davidson y Cramer, 1997, p.
136) para que se abran las puertas al empleo, el poder y el éxito.
La matemática formal, como la ciencia, es un sistema cultural
artificial. Ha evolucionado progresivamente a lo largo del tiempo, bajo el
curso de un trabajo deliberado dirigido a objetivos. Para enseñarla con
cierto grado de eficacia se requiere un entorno artificial, por lo que se
trata de la escuela (en el apartado 4 se argumentará que la enseñanza de
conceptos científicos o académicos requiere el entorno artificial del aula).
La mayor parte del mundo ha adoptado la ciencia, la medicina, la
tecnología y las convenciones matemáticas occidentales por la misma
razón por la que Occidente adoptó estos sistemas, porque han sido
tamizados, probados y refinados dentro del crisol de la experiencia
práctica, que no cede ni a la pasión ni a la persuasión ideológica (a pesar
de la opinión de que la matemática abstracta formal no está libre de
valores y cultura en sí misma, por ejemplo, Bishop, 1990, 1994. Para una
crítica de esta falacia, véase Rowlands et al., 2001).
La etnomatemática contiene una dimensión política que se expresa en
términos de equidad. La ironía es que la etnomatemática no puede
garantizar ningún cambio fundamental en términos de equidad y, por
tanto, si el statu quo se mantiene, esta noción de "equidad" está fuera de
lugar y sólo puede servir para mantener las divisiones que existen en la
sociedad. Por ejemplo, Fasheh sostiene que las mujeres analfabetas de
los países del tercer mundo pueden aprender y utilizar las matemáticas en
un entorno práctico para poder
tienen una imagen mucho más clara de sí mismas, de sus vidas, de sus funciones
y del significado de ser ama de casa. Si un marido le grita a su mujer al final del
día: "¿Qué has hecho todo el día?", ella puede mostrarle detalles [en forma de
cuadros, tablas y gráficos] de los muchos trabajos que una mujer suele tener en
88 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

casa todos los días, los siete días de la semana, todo el año, toda la vida y en casi
todas las culturas.
(Fasheh, 1997, p. 277)
Nosotros sostenemos que sería mejor que las mujeres analfabetas de los
países del tercer mundo (el término "países en vías de desarrollo" es
inapropiado dado el estrangulamiento económico de los países
occidentales) recibieran enseñanza y aprendieran matemáticas abstractas
formales. A pesar de cualquier buena intención, es posible que Fasheh
haya puesto involuntariamente el énfasis en las matemáticas prácticas (en
contraposición a las matemáticas formales y académicas) de forma que
sirva de justificación para el papel de las mujeres y para el statu quo. Por
supuesto, la inculturación de todos los sectores de (cualquier) sociedad
en las matemáticas y la ciencia no garantizaría un acceso significativo a
los medios de producción a todos los niveles (este es un punto político
que va más allá de la educación matemática). Sin embargo, la plena
participación democrática y el acceso a los medios de producción en
cualquier sociedad tecnológica y a cualquier nivel presupone una
inculturación en esas conversaciones culturales, las "disciplinas", en las
que se basa la tecnología.
Al igual que hay diversidad de culturas, las etnomatemáticas tienden a
destacar la diversidad de las matemáticas. Swetz, en cambio, se refiere a
las matemáticas como un esfuerzo universal. Sostiene que las
matemáticas deberían enseñarse a través de su historia y que los
estudiantes "que en el pasado se han sentido cultural, racial o
sexualmente privados de las matemáticas pueden encontrar su historia
estimulante; pueden darse cuenta de que las matemáticas pertenecen a
todas las personas" (Swetz, 1997, p. 121). Sin embargo, resta importancia
a la herencia griega de este esfuerzo universal, lo que resulta algo
curioso, sobre todo porque las matemáticas en la escuela secundaria rara
vez, o nunca, se enseñan a través de su historia. Por supuesto, enseñarlas
de esta manera las haría más relevantes, como si vinieran de gente real.
Sin embargo, la pregunta sigue siendo: ¿por qué restar importancia a la
herencia griega? Esto se analiza en la siguiente subsección.

1.1. La desvalorización de los griegos y de la racionalidad

Se ha hecho mucha referencia al supuesto "mito eurocéntrico y
malecéntrico" expresado por Kline:
Las matemáticas finalmente se afianzaron en el suelo altamente agradable de
Grecia y se fortalecieron durante un breve período. En este periodo produjo una
flor perfecta, la geometría euclidiana. Los capullos de otras flores se abrieron
ligeramente y, con una inspección minuciosa, se pudieron discernir los
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 89

contornos de la trigonometría y el álgebra; pero estas flores se marchitaron con

la decadencia de la civilización griega, y la planta permaneció inactiva durante
mil años. Tal era el estado de las matemáticas cuando la planta fue transportada
a Europa y volvió a ser cultivada en suelo fértil. Hacia 1600 d.C. había
recuperado el vigor que tenía en el apogeo de la época griega y estaba preparada
para brotar con una brillantez sin precedentes. Si podemos describir las
matemáticas conocidas antes de 1600 como matemáticas elementales, entonces
podemos afirmar que las matemáticas elementales son infinitesimales
comparadas con lo que se ha creado desde entonces. (Kline, 1972, p. 27)
Para algunos defensores de la etnomatemática (por ejemplo, Powell y
Frankenstein, 1997b; Joseph, 1997; Anderson, 1997) este pasaje da la
impresión de que Kline resta importancia a las contribuciones de los
árabes. Joseph va más allá al afirmar que esta afirmación "ignora un
conjunto sustancial de pruebas de investigación que apuntan al desarrollo
de las matemáticas en Mesopotamia, Egipto, China, la América
precolombina, la India y el mundo árabe" (p. 65) y para Anderson, esta
afirmación es una justificación del racismo y del dominio imperial. Sin
embargo, lo que hace este pasaje es contextualizar la importancia del
desarrollo de las matemáticas durante la revolución científica. Hay que
subrayar que, debido a la revolución científica de los años 1600, el salto
en el desarrollo de las matemáticas fue tal que su historia anterior
palidece.
La revolución científica es bastante reciente porque se basa, no en la
observación, sino en lo abstracto (el sello distintivo de la ciencia no es la
observación. Véase Chalmers, 1982; Hestenes, 1992; y Toulmin, 1969).
De hecho, Galileo elaboró la ley de la inercia con respecto al movimiento
idealizado del péndulo, muy criticado por los aristotélicos de la época
porque el péndulo ideal implica un movimiento perpetuo y los péndulos
reales no se ajustan a ello (véase Matthews, 1994, cap. 6). La cuestión es
que, debido a la naturaleza abstracta de la ciencia, se produjo un gran
salto en el desarrollo de las matemáticas en Europa. Este salto fue
necesario para acomodar el nacimiento de la abstracción en la ciencia
(por ejemplo, de la ley de la inercia a las tasas de cambio) y fue posible
gracias a la síntesis de los desarrollos árabes e hindúes por parte de los
matemáticos europeos.
También hay que tener en cuenta que el libro de Kline trata
específicamente de las "Matemáticas en la cultura occidental", el título
del libro. En el interludio entre la muerte de Hipatia a manos de una
turba cristiana y el Renacimiento, Kline atribuye el desarrollo de las
matemáticas a los hindúes y a los árabes, cuyas ideas "no fueron
absorbidas en el cuerpo del aprendizaje matemático, sin embargo, hasta
bien entrado el siglo XVII" (p. 116, énfasis nuestro). Kline también se
refiere al principio del valor posicional, atribuido a los babilonios, que
"es tan importante que merece un poco de discusión" (p. 32) y que
90 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

"Babilonia es, de hecho, considerada como la fuente de algunos de los

conocimientos de Euclides sobre el álgebra. Mientras que los babilonios
desarrollaron una aritmética y un álgebra superiores, se considera
generalmente que los egipcios los superaron en geometría" (p. 33).
Parece haber una contradicción en la forma en que la etnomatemática
considera negativamente la herencia griega en la historia de las
matemáticas "eurocéntricas", y la forma en que la etnomatemática
considera positivamente los orígenes multiculturales de los matemáticos
griegos. Esta negatividad se extiende al producto de las matemáticas
griegas, a saber, la deducción. La contradicción es la siguiente: si
consideramos el antiguo Egipto como la fuente de un desarrollo heredado
por Europa (por ejemplo, Lumpkin, 1997, considera la matemática griega
como un renacimiento que comenzó con los egipcios), ¿por qué los
numerosos defensores de la etnomatemática se empeñan en restar
importancia a este desarrollo (de un cuerpo de conocimiento abstracto
que es principalmente deductivo)? Por ejemplo, Joseph se refiere
despectivamente a la leyenda de Euclides que pide a un esclavo que lance
una moneda a un curioso que le pregunta qué se gana con el estudio de la
geometría. Sin embargo, si "no hay imágenes reales de Euclides ni
pruebas que sugieran que no era un egipcio negro" (Powell y
Frankenstein, 1997a, p. 52), ¿cuál es exactamente el problema? Según
Zaslavsky (1997), muchos de los griegos a los que veneramos como
"padres de las matemáticas", como Pitágoras, Eudoxo y Euclides,
estudiaron en Egipto o eran egipcios.
Para restar importancia a la herencia griega, a menudo se hace
referencia a la posibilidad de que otras culturas demostraran el teorema
de Pitágoras antes que los griegos. (por ejemplo, Gerdes, 1985). Joseph
(1997) afirma que "[l]os chinos proporcionaron una prueba del teorema
en su texto matemático más antiguo que existe, titulado Chou Pei (c.
800-600 a.C.)" En su entusiasmo, Joseph puede estar cometiendo un
error. Según Yan y Shíràn (1987) la versión china del teorema de
Pitágoras (teorema de Goug¯ u) apareció en el˘ Zhoubi¯ suànjing, el
primer escrito chino sobre matemáticas (c. 100 a.C.), aunque el
conocimiento (sin prueba) del teorema puede haber existido con
anterioridad.
¿Se trata, fundamentalmente, de un problema de infrarrepresentación?
Joseph (1997) se refiere a la negligencia en ver hasta qué punto los
árabes contribuyeron al desarrollo de las matemáticas (y a la visión
"recibida" de la civilización griega como étnicamente homogénea y
originaria de una zona delimitada por la actual Grecia). Afirma:
En su libro, Black Athena (1987), Martín Bernal ha mostrado cómo el respeto
por la ciencia y la civilización del antiguo Egipto, compartido por la antigua
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 91

Grecia y la Europa del siglo XIX, se fue erosionando gradualmente, hasta

desembocar en un modelo eurocéntrico con Grecia como fuente y Europa como
heredera y guardiana de la herencia griega. (Joseph, 1997, p. 63)

Este puede ser un enfoque más sensato de la agenda multicultural: los

europeos y los griegos antes que ellos fueron descarados prestatarios de
la sabiduría y el conocimiento de otros pueblos, pero ¿se ha negado la
sabiduría y el conocimiento de otros pueblos? Se ha señalado a Kline
(1972), pero de forma bastante injusta. Joseph (1997) también se refiere a
historias más recientes que llevan capítulos separados sobre las
matemáticas chinas como si tuvieran una relevancia marginal para el
desarrollo principal de las matemáticas. El hecho es que las matemáticas
chinas, superando los desarrollos europeos, fueron de relevancia marginal
para el desarrollo principal de las matemáticas, dado lo que Yan y Shíràn
(1987) llaman la política feudal de puertas cerradas de muchas dinastías
chinas.
¿Se trata, fundamentalmente, de un problema de
sobredimensionamiento de la abstracción en lugar de la utilidad? Por
ejemplo, Joseph, refiriéndose a un trozo de álgebra babilónica que
considera tan eficaz como una "prueba" formal, afirma
Desestimar una obra de este tipo como "garabatos de niños que acaban de
aprender a escribir" (Kline, 1962) es más un reflejo de los prejuicios del autor
que una valoración objetiva de la calidad real de dichas matemáticas. Otra crítica
que se hace a las matemáticas egipcias y babilónicas es que su matemática era
más una herramienta práctica que una búsqueda intelectual. Esta crítica es
sintomática de una actitud generalizada, que también tiene su origen en los
griegos, según la cual las matemáticas que carecen de una inclinación utilitaria
son, en cierto sentido, unas matemáticas más finas o mejores. Esta actitud se ha
extendido incluso a los planes de estudio de matemáticas en las escuelas y
universidades.
(Joseph, 1997, p. 75)
Sin embargo, Kline afirma:
Pero es un error -por mucho que se repita- creer que las matemáticas en Egipto y
Babilonia se limitaban sólo a la solución de problemas prácticos. Esta creencia
es tan falsa para aquellos tiempos como para los nuestros. Por el contrario, si
investigamos más de cerca, encontramos que la expresión exacta de los
pensamientos y emociones del hombre, ya sean artísticos, religiosos, científicos
o filosóficos, implicaba entonces, como hoy, algún aspecto de las matemáticas.
En Babilonia y Egipto la asociación de las matemáticas con la pintura, la
arquitectura, la religión y la investigación de la naturaleza no era menos íntima y
vital que su uso en el comercio, la agricultura y la construcción. Los escritores
que creen que las matemáticas sólo poseen un valor utilitario suelen leer en la
historia una motivación práctica para la actividad matemática que lógicamente
no podría haber existido. Su argumento es el siguiente: las matemáticas se
aplicaron al cálculo de calendarios y a la navegación; por tanto, la creación de
las matemáticas estuvo motivada por estos problemas prácticos, del mismo
92 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

modo que la necesidad de contar condujo al sistema numérico. Este tipo de

argumento post hoc ergo propter hoc no tiene historia y tiene muy poca
probabilidad a su favor. Ningún marinero perdido en el mar decidió
repentinamente que las estrellas eran la respuesta a su problema de navegación;
ni ningún agricultor egipcio, preocupado por el número de días que faltaban para
la crecida anual del Nilo, decidió que a partir de entonces observaría el curso del
sol. Antes del uso de la astronomía y de las matemáticas para la navegación y el
cálculo del calendario, debió de haber siglos durante los cuales los hombres
llenos de asombro y admiración instintivos por la naturaleza, hombres con
impulsos filosóficos irreprimibles, observaron pacientemente el movimiento del
sol, la luna y las estrellas. (Kline, 1972, p. 35)
Este pasaje de Kline parece tan apropiado dado que muchos perciben la
historia de las matemáticas como un desarrollo a partir de las
necesidades prácticas, en contraposición al desarrollo del conocimiento
deductivo y abstracto por sí mismo. Por ejemplo, bajo el título "Bases
históricas de la etnomatemática", D'Ambrosio (1994) afirma que aunque
los griegos nunca utilizaron la palabra "matemáticas" en el sentido que hoy
atribuimos a una forma de conocimiento que llamamos matemáticas griegas,
sino que, como todo el mundo, trataban de explicar, comprender y, de hecho,
hacer frente. ¿Explicar, comprender y hacer frente a qué? Como es propio de la
naturaleza humana, explicar, comprender, hacer frente al entorno sociocultural y
natural.
(D'Ambrosio, 1994, p. 234)
Esto es restar importancia al estudio de la geometría por sí mismo y, por
tanto, restar importancia a los griegos. El momento de la primera
demostración (tal vez fue Tales el que demostró a Solón que los ángulos
opuestos son iguales, con Solón protestando que el hecho era
intuitivamente obvio de todos modos) fue un momento histórico que
tenía más que ver con la comprensión de por qué algo es el caso que con
tener que lidiar con el entorno sociocultural y natural.
Lo más probable es que las matemáticas formales y académicas no
existan en un plan de estudios basado en las etnomatemáticas. No se trata
de un "adiós a Pitágoras" siempre que el teorema haya surgido de las
ideas de otras personas en la práctica. El cálculo se seguiría enseñando si
está dentro del contexto del ingeniero o de cualquier práctica que utilice
el cálculo, pero sin formalismo ni rigor. Como nota a pie de página de su
declaración citada anteriormente, Joseph afirma de forma bastante
favorable "Existe, sin embargo, un movimiento discernible hacia las
matemáticas "utilitarias" en las aulas modernas. Así que la marea puede
estar cambiando" (Joseph, 1997, p. 79). Joseph puede tener toda la razón
y sería un indicio de un plan de estudios informado por una perspectiva
etnomatemática. De ahí el motivo de este documento.
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 93

2. LAS ETNOMATEMÁTICAS DEBERÍAN FORMAR PARTE DEL PLAN DE

ESTUDIOS DE MATEMÁTICAS COMO COMPLEMENTO PARA QUE LOS
ESTUDIANTES PUEDAN APRECIAR LA NATURALEZA DE LAS CULTURAS
HUMANAS

Hay que decir de entrada que reconocemos las aportaciones de muchas

culturas diferentes y diversas en el desarrollo histórico de las
matemáticas y que hay muchas pruebas de la actividad matemática entre
los pueblos de todo el planeta. "Las matemáticas no son sólo un
fenómeno cultural occidental, sino que aparecen en muchas y diversas
civilizaciones" (Katz, 1994, p. 29) y estaríamos de acuerdo con Katz en
que las etnomatemáticas harían una valiosa contribución al currículo si
demostraran cómo las ideas matemáticas surgieron de las necesidades de
diversos pueblos2. Sin embargo, habría que hacer hincapié en el
desarrollo histórico y cultural de las matemáticas más que en las ideas de
los distintos pueblos.
Queremos ser claros: nuestra intención no es menospreciar o perder el
precioso patrimonio de las culturas tradicionales. Al contrario,
reconocemos que estas tradiciones culturales ancestrales están siendo
atacadas en todo el planeta, y desde el mismo sistema cultural que aquí
se considera que defendemos. Sugerimos que, a largo plazo, la
preservación de las tradiciones culturales se verá perjudicada si
acabamos borrando la distinción entre esas formas de conocimiento
localizadas, basadas en la tierra y en la singularidad de los pueblos que se
asentaron allí originalmente, y la cultura científica. Para preservar las
culturas de los indios americanos, las culturas tribales africanas, las
culturas tradicionales de Asia y de otros lugares, hay que reconocer su
singularidad, y no colapsar en una lúgubre e ilusoria igualdad con la
cultura científica3. El reconocimiento honesto de la singularidad de los
sistemas culturales también ayudará a los educadores a entender cómo
negociar mejor el pluralismo cultural que exige el panorama educativo y
social actual y, por tanto, puede ser un punto de partida para aunar
creencias dispares.
El objetivo de las etnomatemáticas debería ser examinar el
pensamiento matemático humano en las culturas tribales para ayudar a
los estudiantes a reconocer tanto el carácter universal del ingenio humano
como la notable diversidad de sus múltiples formas de expresión. Como
introducción a los orígenes históricos del pensamiento matemático en
todo el mundo, es una práctica potencialmente útil. Sin embargo, sustituir
la enseñanza de las matemáticas formales y modernas por un plan de
estudios de etnomatemáticas puede convertirse en una forma de
privación de derechos culturales, y en la siguiente sección intentaremos
94 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

demostrar que una excursión a la estética geométrica no equivale a una

inducción al pensamiento matemático formal.

3. LAS ETNOMATEMÁTICAS DEBEN SERVIR DE TRAMPOLÍN PARA

MATEMÁTICAS ACADÉMICAS

Según Masingila y King (1997), la etnomatemática es el examen de las

"prácticas matemáticas" de otras culturas, como la cestería, la
construcción de casas, el conteo, la geometría en el arte, etc. Muchas de
estas prácticas pueden dar lugar a muchas matemáticas, pero no se
deduce necesariamente que estas prácticas sean "prácticas matemáticas " 4
. Sin embargo, las matemáticas que produce una práctica pueden admitir
un nivel muy alto de abstracción, complejidad y elocuencia. La cuestión
es si una práctica (como el proceso de tejer una cesta o la construcción de
una casa) o los productos de una práctica (como una cesta o una casa)
pueden utilizarse como plataforma de lanzamiento para un tema de
matemáticas formales y académicas. Dicho de otro modo, ¿pueden las
etnomatemáticas proporcionar ejemplos, ya sea relacionados con el
entorno cultural de los alumnos o con el estudio de otras culturas, que
puedan servir de trampolín para las matemáticas formales y académicas?
Para Powell y Frankenstein, las etnomatemáticas no son un trampolín
para las matemáticas formales como disciplina: "también subrayamos
que no estamos defendiendo el uso curricular de los conocimientos
etnomatemáticos de otras personas de forma simplista, como una especie
de introducción "folclórica" de cinco minutos a la lección de
matemáticas "real"" (Powell y Frankenstein, 1997a, p. 254). En otras
palabras, el teorema de Pitágoras puede estudiarse si resulta del
conocimiento etnomatemático de otras personas, en contraposición a la
utilización del conocimiento etnomatemático de otras personas para
introducir el teorema de Pitágoras.
Del mismo modo, Davidson y Cramer (1997) sostienen que, para
lograr una verdadera equidad en el aula de matemáticas, es preciso
introducir cambios fundamentales y globales en el plan de estudios -
cambios que incorporen las ideas matemáticas de todo el mundo a la vida
cotidiana del aula-, en contraposición a las actividades de
enriquecimiento multicultural durante, por ejemplo, un mes del año. Se
centran en las habilidades tradicionales étnicas y en la investigación
matemática de los artefactos culturales. En nuestra opinión, este punto de
vista presenta dos problemas:

- Si el examen de un artefacto o de una práctica concreta no debe servir

de introducción a un tema matemático abstracto formal, el estudio
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 95

matemático de un artefacto o de una práctica presupone el

conocimiento de las matemáticas necesarias para dicho estudio.
Masingila y King (1997) ofrecen un ejemplo de las matemáticas
necesarias para un empleado de farmacia en la página 116; sin
embargo, la aritmética necesaria para que el estudiante analice este
ejemplo puede tener que ser aprendida y comprendida antes de
manejar este ejemplo - a menos, por supuesto, que el ejemplo se utilice
como trampolín para aprender la aritmética. Si un artefacto cultural
puede demostrar el teorema de Pitágoras, entonces sería necesario un
conocimiento previo del teorema de Pitágoras. De lo contrario, el
artefacto se utiliza como trampolín para demostrar el teorema de
Pitágoras. - Las matemáticas que se emplean en el estudio de un
artefacto pueden no tener nada que ver con las matemáticas reales de la
cultura correspondiente. Como afirma Lerman "[l]os alumnos de un
grupo étnico cuya cultura ha producido la pieza matemática tienen más
probabilidades de sentirse valorados que cuando, por ejemplo, se
describe el método de construcción de las cabañas de hierba, o los
patrones geométricos de la artesanía tradicional" (Lerman, 1994, p. 99).
Para Lerman, el foco de atención debería pasar de las ingeniosas formas
de construcción de los distintos artefactos a la contribución que las
distintas sociedades y pueblos han hecho al desarrollo humano de las
matemáticas. En lugar de hablar de las cabañas de hierba africanas y de
la cestería, por ejemplo, los profesores deberían referirse a la
contribución de África a las matemáticas y mencionar el trabajo y las
biografías de matemáticos, ingenieros, científicos, filósofos, etc.
africanos contemporáneos.
Hay que reconocer que la etnomatemática ha aportado sensibilidad
cultural a la investigación en educación matemática. Como parte del
movimiento "políticamente correcto" de los últimos cuarenta años, ya no
es aceptable tratar a las sociedades tribales como si fueran "mentalmente
inferiores" de alguna manera. Las etnomatemáticas también han aportado
respeto a las diferencias culturales y al origen cultural del alumno. Sin
embargo, esto no significa que las matemáticas que se enseñan deban
basarse en el origen cultural del alumno. Esto se trata en la siguiente
sección.
4. LA ETNOMATEMÁTICA DEBE TENERSE EN CUENTA A LA HORA DE
PREPARAR SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Según D'Ambrosio (1994), "[l]a investigación actual en educación

matemática conduce a una evidencia cada vez mayor de que el poder
cognitivo, las capacidades de aprendizaje y las actitudes hacia el
aprendizaje mejoran si se mantiene el ambiente de aprendizaje relacionado
96 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

con el origen cultural" (p. 232). Es cuestionable que haya cada vez más
pruebas en la investigación sobre educación matemática, pero se trata de
un supuesto sociocultural muy común: que el adulto, el profesor o el
compañero más competente debe establecer conexiones con lo que el
alumno ya sabe, contextualizando los conceptos académicos y científicos
con los conceptos cotidianos, familiares y espontáneos de los alumnos.
Este es también un supuesto de las etnomatemáticas. Por ejemplo, según
Fasheh
Un error común en la enseñanza de las matemáticas ha sido, y sigue siendo, la
creencia de que las matemáticas pueden enseñarse de forma eficaz y
significativa sin relacionarlas con la cultura o con el alumno individual. En mi
opinión, esto, y no la dificultad de la asignatura, ha sido, y sigue siendo, la razón
principal por la que las matemáticas se consideran sin sentido, incomprensibles
y no una asignatura popular para la gran mayoría de los estudiantes. (Fasheh,
1997, p. 281)
Para Croom, "deben proporcionarse múltiples situaciones de aprendizaje
que se basen en los conocimientos previos y en el bagaje cultural de los
alumnos" (Croom, 1997, p. 4), pero también afirma que los grupos
étnicos y las mujeres deben tener las mismas oportunidades de aprender
los "conceptos matemáticos de alto nivel que sus homólogos blancos de
clase alta y media" (p. 5), lo que plantea la cuestión de cómo los
conceptos matemáticos de alto nivel pueden basarse en los
conocimientos previos y en el bagaje cultural. En el socioculturismo,
esta suposición se justifica a menudo con referencia a Vygotsky y se
puede encontrar una crítica en Rowlands (2000). Lo esencial es que, para
Vygotsky, según Zeuli, "el entorno escolar es la creación de un contexto
especial para fines distintos del aprendizaje cotidiano. La interacción
colaborativa dentro de la zona de desarrollo próximo [lo que el alumno
no puede hacer o comprender a menos que sea ayudado por un profesor o
un compañero más competente] se centra en el apoyo del profesor al
aprendizaje del alumno cuando éste intenta comprender conceptos
científicos descontextualizados. Es cuestionable que los esfuerzos por
conectar la materia con los conceptos y experiencias cotidianas de los
alumnos fomenten su desarrollo cognitivo" (Zeuli, 1986, p.6/7, énfasis
añadido).
Vygotsky sostiene que no se debe hacer referencia a los conceptos
cotidianos debido a la falta de conciencia de los mismos: "Al operar con
conceptos espontáneos [cotidianos], el niño no es consciente de ellos
porque su atención siempre está centrada en el objeto al que se refiere el
concepto, nunca en el acto del pensamiento en sí". (Zeuli, 1986, p. 7;
Vygotsky, 1962, p. 92). Vygotsky deja claro que el aprendizaje de los
conceptos científicos (académicos o "escolarizados") comienza con su
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 97

definición y elaboración, de modo que los niños toman conciencia de sus

conceptos cotidianos mucho más tarde:
El desarrollo de un concepto científico, en cambio, suele comenzar con su
definición verbal y su utilización en operaciones no espontáneas, con el trabajo
sobre el propio concepto. Comienza su vida en la mente del niño en el nivel que
sus conceptos espontáneos sólo alcanzan más tarde. (Vygotsky, 1962, p. 108,
énfasis añadido)
El aprendizaje de las disciplinas requiere un cambio conceptual
significativo que inicialmente resulta confuso e inquietante, y los
estudiantes (en general) intentarán acomodar el cambio interpretando los
conceptos científicos en términos de sus propias nociones intuitivas
(Zeuli, 1986). Los miles de trabajos de investigación sobre las nociones
intuitivas ("conceptos erróneos") de los estudiantes que están en
desacuerdo con los significados establecidos de los conceptos científicos
sugieren que la mayoría de los estudiantes, independientemente de su
origen étnico, que encuentran dificultades con los conceptos científicos
(académicos). De hecho, hay pruebas en todo el mundo (por ejemplo,
Boeha, 1990; Helm, 1980) de que los estudiantes presentan conceptos
erróneos similares, independientemente de su origen cultural (véase
Thijs y Van Den Berg, 1995), que son persistentes hasta el punto de que
se encuentran en los graduados del Reino Unido (Jagger, 1985) y en los
Estados Unidos (Peters, 1982). Por lo tanto, si los estudiantes tienen
conceptos erróneos, ¿cómo es posible que los estudiantes entiendan los
conceptos científicos construidos sobre estos conceptos erróneos y, lo
que es más importante, si los estudiantes muestran conceptos erróneos
similares independientemente de su origen cultural, entonces por qué se
debe hacer referencia a su origen cultural? Como afirma Zeuli:
Es importante, como han destacado los psicólogos cognitivos y los antropólogos,
que la instrucción sea sensible al contexto cultural en el que se produce. Esto no
significa que el aprendizaje escolar deba ser continuo con estas culturas o, más
concretamente, que el éxito de la instrucción dentro de la zona de desarrollo
próximo dependa de que el aprendizaje escolar sea compatible con las culturas
nativas.
(Zeuli, 1986, p. 15)
Las matemáticas pueden enseñarse de forma eficaz y significativa sin
relacionarlas con la cultura o con el alumno individual, de lo contrario no
puede haber matemáticos practicantes en el sentido formal y
"académico". Si se considera que las matemáticas no tienen sentido, son
incomprensibles y no son una asignatura popular para la gran mayoría
de los estudiantes, la culpa puede ser del educador. Históricamente, por
supuesto, sólo unos pocos privilegiados han pasado el "tamiz". El reto,
tal y como lo vemos, es: cómo llegar a la mayoría, si no a todos, de los
estudiantes sin tener que contextualizar las matemáticas en lo cotidiano.
98 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

Malloy (1997) afirma que "[m]uchos educadores matemáticos creen

que la inculturación de los alumnos en la comunidad matemática está
significativamente relacionada con su construcción de estrategias
matemáticas y sus logros" (p. 23). Esta creencia lleva implícita la idea de
que la capacidad cognitiva en matemáticas está relacionada de algún
modo con el origen étnico, es decir, que las matemáticas están
relacionadas con la "raza" en el sentido de que los diferentes orígenes
étnicos crean diferentes percepciones. Aquí el énfasis pasa de relacionar
las matemáticas con la experiencia, los artefactos y las prácticas
culturales a la consideración de algún tipo de cognición "lógico-
matemática" de la comunidad étnica. Sin embargo, un mejor argumento
para la igualdad es que necesidades similares han producido matemáticas
similares: la gente inventó los números y el conteo de forma
independiente en cada continente. En otras palabras, las matemáticas
tienen más que ver con la universalidad que con la diversidad étnica.
Como afirma Hannan:
La aplicabilidad universal del lenguaje matemático moderno no debería
ignorarse en la búsqueda de la credibilidad étnica, ni la búsqueda de la
"relevancia" debería descuidar la importancia social del papel credencialista que
desempeña el tipo de matemáticas consagrado en los programas de exámenes.
Uno de los errores más peligrosos aquí, me parece, sería suponer que algunos
alumnos, en virtud de su uso del idioma o del color de su piel, tienen un enfoque
conceptual intrínsecamente diferente de las matemáticas o han adquirido
necesariamente un conocimiento de otros sistemas de conteo o diseños
geométricos a través de su "cultura". Ser demasiado "culturalmente consciente"
es a veces más peligroso que la ceguera cultural.
(Hannan, 1988, p. 30, énfasis añadido)
Una pedagogía que se ocupe del bagaje cognitivo y cultural de los
alumnos es una pedagogía que se limitaría a la resolución de problemas
en un contexto sociocultural que implica mucha aritmética: las
matemáticas como formación de conceptos dentro de un cuerpo de
conocimientos (conceptos abstractos y relaciones abstractas) no necesitan
(y quizá no puedan) tener esto en cuenta. Por ejemplo, Malloy no
resuelve en ninguna parte la siguiente contradicción (y tal vez no sea
consciente de que es una contradicción):
Los profesores eficaces (1) son competentes en la materia, (2) proporcionan a
todos los alumnos conocimientos de alto nivel, independientemente de la
categorización o etiquetado previo de los alumnos, y (3) tienen unos niveles de
exigencia y unas expectativas apropiadas para sus alumnos. Los profesores de
alumnos afroamericanos tienen que ser algo más que profesores eficaces. Tienen
que ser "profesores culturalmente receptivos que contextualicen la enseñanza
prestando atención a las necesidades inmediatas y a las experiencias culturales
de sus alumnos". (Molloy, 1997, p. 23)
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 99

¿Cómo se pueden conciliar los conocimientos de alto nivel,

independientemente de la categorización previa, con la atención a la
experiencia cultural? ¿Sugiere Malloy que los conocimientos de alto
nivel pueden asimilarse a la experiencia cultural del alumno? Si es así,
¿cómo puede relacionarse el concepto científico de calor latente, por
ejemplo, con la experiencia cultural de los alumnos? ¿Y los conceptos de
alto orden en matemáticas, como las ecuaciones cuadráticas, los vectores,
etc.? - ¿Cómo pueden relacionarse estos conceptos con la experiencia
cultural?
Por supuesto, como ha señalado Zeuli, un profesor debe ser sensible a
la experiencia cultural. Por ejemplo, Moore (1994) señaló la dificultad
que tienen los alumnos indios navajos con las tareas de conservación
piagetianas y las implicaciones que esto debe tener para el aprendizaje de
las matemáticas, como la noción de igualdad en las ecuaciones
cuadráticas. Sin embargo, confundir los límites entre la experiencia
cultural y los conceptos abstractos de alto orden en matemáticas es
confundir diferentes sistemas culturales (por ejemplo, en lugar de ser
meramente sensible a la experiencia cultural, Moore propone un enfoque
que se basa en los aspectos culturales). Consideremos el siguiente
ejemplo extremo. Pinxten dice que el espacio navajo
parece basarse en al menos tres nociones "básicas" igualmente importantes
(movimiento, volumen/planeidad, dimensiones...) Las tres son de carácter
topológico. Además, ninguna de ellas es realmente "primitiva" en el sentido de
las nociones occidentales (piagetianas): Son claramente compuestas y tienen
nociones espaciales como constituyentes; se codeterminan a sí mismas. De ahí
que presenten una cierta circularidad. Por último, no puede decirse, en ningún
sentido estricto, que sean los únicos "constituyentes básicos", ya que tienen este
estatus en virtud del hecho de que fueron seleccionadas como las nociones
implicadas en la constitución de la mayoría de las demás nociones.
(Pinxten, 1997, p. 380)

Tal vez este análisis espera ser traducido, por matemáticos navajos
versados en ambos sistemas culturales, al austero lenguaje de las
matemáticas académicas convencionales. O tal vez requiera que
reconozcamos que estamos tratando con espacios culturales totalmente
diferentes que pueden ser, de hecho, inconmensurables entre sí. En ese
caso, la enseñanza de las matemáticas formales a los niños navajos puede
requerir que simplemente empecemos desde el principio con un nuevo
discurso cultural, y lo identifiquemos como tal. Pretender que este nuevo
sistema cultural (las matemáticas occidentales) explique de algún modo
la cultura navajo o pueda captar adecuadamente esa cultura tradicional en
la traducción puede ser un perjuicio para ambos sistemas culturales.
Los niños indígenas americanos son perfectamente capaces de
dominar más de una cultura. Otra cosa es que quieran hacerlo. Hannan
100 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

(1988) observa que a veces se supone que los alumnos asiáticos de las
escuelas británicas están en desventaja lingüística para aprender nuevos
conceptos matemáticos, cuando en realidad estos alumnos pueden ser
muy hábiles para adquirir un nuevo idioma gracias a su experiencia como
estudiantes de una segunda lengua, y en clases en las que los términos e
ideas matemáticas son nuevos y extraños para todos los alumnos.
Sus profesores, sin embargo, deben tener clara la singularidad de cada
sistema cultural que estos alumnos intentan aprender, y deben ser
sensibles al trágico historial de estrategias asimilacionistas que han
dejado un legado de sospecha y desconfianza. La resistencia estratégica,
más que la incapacidad, puede ser el principal obstáculo para el
aprendizaje de las materias escolares para muchos niños.
Todos los buenos profesores deben ser conscientes del estado
cognitivo de sus alumnos, pero esa conciencia puede lograrse por la
forma en que el alumno responde a la mediación de los conceptos de alto
orden. Esto no significa conectar los conceptos de alto orden con la
experiencia cultural.

CONCLUSIÓN

Aunque Katz (1994) sostiene que las etnomatemáticas pueden contribuir

a que los estudiantes comprendan las sociedades tradicionales, esto no
significa por sí mismo que estos logros deban socavar o sustituir a las
matemáticas "convencionales"/"académicas". Las matemáticas son
universales porque, aunque los aspectos de la cultura influyen en las
matemáticas, estos aspectos culturales no determinan el contenido de
verdad de las matemáticas: El teorema de Pitágoras fue desarrollado por
los griegos e independientemente por los chinos un siglo y medio
después y el "triángulo de Pascal" fue desarrollado por los chinos siglos
antes que Pascal5. Las matemáticas trascienden las civilizaciones de la
antigua Grecia y China y la Francia de Pascal, y es este universalismo el
que hay que destacar en las aulas, más que los patrones geométricos de la
artesanía tradicional, por ejemplo. Aunque el universalismo de las
matemáticas se ha utilizado como justificación y fundamento de la
"misión civilizadora" de la dominación de Occidente sobre las culturas
nativas, sin embargo, "el uso odioso de algo no hace que ese algo sea
odioso". De hecho, un desafío a esa dominación comienza con la
alfabetización y con el dominio de las mismas herramientas culturales
que proporcionaron a Occidente su influencia económica y tecnológica
en primer lugar. De lo contrario, independientemente de las buenas
intenciones, la etnomatemática corre el riesgo de pretender igualar todo
 UNA REVISIÓN CRÍTICA DE LA ETNOMATEMÁTICA 101

hasta la pobreza de los "constructores y cavadores de pozos y de los

chabolistas de los barrios bajos". Cuarenta años de iniciativas en materia
de derechos civiles han demostrado que, con demasiada frecuencia, las
estrategias desarrolladas por los académicos para corregir los males
sociales y legislar la igualdad suelen llevar un sutil bacilo de
paternalismo. Estas estrategias producen una apariencia de igualdad en la
superficie, mientras que en realidad refuerzan y perfeccionan los
mecanismos institucionales de subordinación. Existe el peligro de que las
matemáticas como disciplina académica se conviertan en algo accesible
sólo para los más privilegiados de la sociedad y que el resto aprenda
aritmética multicultural dentro de la resolución de problemas como una
habilidad para la vida o simplemente se aventuren en la estética
geométrica.
El pedagogo africano Ogunniyi afirmó que el objetivo de la educación
no debe ser suplantar o denigrar una cultura tradicional, sino ayudar a la
gente a afrontar los retos modernos. Estos retos modernos, comparados
con los retos cotidianos que presenta la cultura tradicional, se pueden
afrontar mejor con una educación liberal que contenga ciencia moderna y
una matemática universal que sea central en su plan de estudios6.
RECONOCIMIENTO

Los autores desean agradecer a los revisores y al editor que hayan hecho
de éste un documento mucho más sólido.

NOTAS

1. Las matemáticas, como disciplina académica formal, han sido utilizadas por las
potencias coloniales en su dominación de las naciones oprimidas, pero esto no quiere
decir que las matemáticas sean, en sí mismas, opresivas. Lo que la hace opresiva es
su posesión exclusiva como fuente de poder por parte del grupo social dominante,
cuyo remedio es democratizarla.
2. Por lo general, una sociedad agrícola emergente se encuentra con la necesidad de
contabilizar los impuestos y la propiedad, etc. Lo que ocurre en el desarrollo
europeo, siguiendo a Egipto, Babilonia, Grecia, India, los árabes, etc., es un creciente
alejamiento de la contabilidad concreta, hacia un sistema de pensamiento basado en
símbolos que produce su propia estructura arquitectónica. Esa es la parte de la
conversación matemática a la que se supone que las escuelas deben atraer a los
estudiantes (aunque ahora que todo tiene sólo un valor instrumental estamos
olvidando rápidamente por qué debería ser así, o qué beneficios se espera que
obtengan).
3. Por ejemplo, con respecto a la educación matemática formal, Bishop (1994) plantea
la siguiente pregunta: "¿Cómo debería, y podría, reestructurarse un plan de estudios
en relación con una cultura local? Otro ejemplo es el de D'Ambrosio (1997b) que
102 STUART ROWLANDS Y ROBERT CARSON

hace sinónimos el pensamiento abstracto de las matemáticas formales con la

mitología, el simbolismo y las tradiciones de una cultura tradicional.
4. Cualquier práctica puede describirse matemáticamente, pero eso no significa
necesariamente que la práctica sea matemática. Por ejemplo, poner la mesa puede
describirse como un mapeo de 1 plato, 1 cuchillo, etc. con cada salvamanteles, pero
poner la mesa no es una actividad matemática (aunque, a efectos de enseñanza, poner
la mesa puede servir como ejemplo concreto de mapeo).
Parece que hay consenso en que cualquier actividad es matemática. Por ejemplo,
según el folleto del Departamento de Empleo y Educación del Reino Unido para el
"Año de las Matemáticas 2000", Maths Counts, se necesitan las matemáticas para
"ayudar a espaciar las velas de una tarta".
No es así. La intuición espacial por sí misma o el sentido del juicio estético sirven.
Según el DJ Pete Tong en el sitio web "MathsYear2000
(http://www.mathsyear2000.org/), necesita las matemáticas para mezclar. Pues sí, las
necesita, pero sólo para contar 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4, 1, 2, 3, 4. No se trata de
ridiculizar el género house / techno / trance / breakbeat, la cuestión es que en
realidad son argumentos para no tener que aprender matemáticas, ya que la
intuición, el sentido estético y la capacidad de contar hasta cuatro parecen satisfacer
estos requisitos.
5. Si fuera posible que una cultura produjera una "matemática alternativa", por ejemplo,
dejando de lado la ley del medio excluido (o todo es A o no es A), entonces, de
forma similar a la "matemática universal", el resultado (que puede describirse como
verdad matemática) seguiría estando determinado por la necesidad lógica (para un
análisis de las matemáticas y la necesidad lógica, véase Rowlands et al., 2001).
6. Para un análisis de los ideales de una educación liberal, véase Carson (1997).
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1Centro

Universidad de Plymouth,
Circo Drake,
Plymouth PL4 8AA,
Reino Unido,
Teléfono y fax (0)1752 232772,
Correo electrónico: srowlands@plymouth.ac.uk

2Fundamentos de la educación,
Universidad Estatal de Montana