Especialidad “Diseño e impartición de

cursos bajo el enfoque mundial de

competencias en Latinoamérica”

Material de apoyo

Sesión 1
La educación por competencias y las
tendencias del futuro de la educación.

Objetivo particular: al final de esta sesión el

participante conocerá el contexto actual, así como la
evolución histórica de la educación por competencias,
e identificará la oportunidad para desarrollar sus
actividades de capacitación dentro de este marco.
Temas por desarrollar:
1. Contexto actual
2. El enfoque mundial por competencias
2.1 La educación por competencias
2.1.1 El concepto de competencia
2.1.2 Concepto de competencia docente
3. Cambios y desafíos en la educación a raíz del COVID-19

1. Contexto actual

La década de los setenta fue un punto de quiebre para la economía mundial y el

desarrollo de los países. Generalmente se entiende esta década como una época de
crisis, pero en realidad fue un periodo de cambios. La información y el procesamiento de
ésta pasó a ser un recurso base del sistema económico actual (Flecha & Tortajada,
1999). Con la revolución tecnológica de estos años, se pasó de hablar de una sociedad
industrial a una sociedad del conocimiento (Castells, 2000).

Los cambios en los sistemas de transporte, comunicación y modos de producción

transformaron las economías locales en economías de clase mundial. La división
internacional del trabajo pasó a ser una red de alianzas y cooperación estratégica entre
grandes empresas, instituciones privadas, micro y pequeñas empresas que tejen redes
de interacción y colaboración. Los individuos están constantemente conectados con
sus redes a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), de tal
manera que hoy en día la mercadotecnia, la producción, el conocimiento llega a ser un
factor común entre diferentes sociedades.

Las décadas recientes han sido testigo del rápido avance tecnológico, proceso de
globalización y cambios demográficos que han permeado diferentes áreas de la vida
de los seres humanos. La rapidez de difusión de los avances tecnológico es más rápida
hoy que hace algunos años, tal como se argumenta en el informe del futuro del trabajo
presentado por la OCDE (2019a, pág. 49):

Gran parte de la información que se encuentra en este material de apoyo hace

parte del libro El futuro de la Educación Superior en México publicado por la División
de Investigación del Instituto de Certificación Empresarial de México (Ríos Rodríguez &
Herrera Riveros, 2021).
En las dos o tres últimas décadas el ritmo del progreso tecnológico y la velocidad de
difusión ha sido sorprendente. Por ejemplo, mientras que la penetración del teléfono
tardó más de siete décadas en pasar de un 10% a un 90% en los hogares de los Estados
Unidos, solo demoró unos quince años para los teléfonos móviles y un poco más de 8
años para los teléfonos inteligentes.

Cada vez los avances tecnológicos están más presentes en los diferentes ámbitos de
los seres humanos, entre ellos, el trabajo. Un ejemplo claro de esto es la proliferación de
los robots industriales. A pesar de que estos han estado presentes desde hace décadas
en las fábricas, su incorporación se ha acelerado y se ha extendido más allá de la
manufactura.

El progreso tecnológico es algo que ya es parte de la raza humana. Éste ha creado

grandes beneficios, tales como mejoras en el transporte, en las telecomunicaciones,
incremento de la capacidad productiva, descubrimientos en nuevos tratamientos para
algunas enfermedades, e incluso, ha permitido al hombre encontrar agua en la luna, lo
cual genera grandes perspectivas para el futuro de la humanidad (National
Geographic, 2020). No obstante, también ha condicionado el desarrollo de nuestra raza
y ha puesto limitantes en el desempeño cognitivo de las generaciones que más uso
hacen de los dispositivos digitales desde edades tempranas (Hernandez, 2020).
Asimismo, ha eliminado muchos puestos de trabajo, tal como Keynes (1933, pág. 3), lo
había alarmado con su tesis del “desempleo tecnológico” al afirmar que “nuestro
descubrimiento de medios para economizar el uso de mano de obra supera el ritmo en
que podemos encontrar nuevos usos para la mano de obra” (traducción propia). El
riesgo de la automatización de diversos puestos de trabajo ha hecho que varios
empresarios se cuestionen sobre la necesidad de tasar la inclusión tecnológica en el
mercado laboral (Gates, 2017).

Estas preocupaciones han aumentado a raíz del rápido avance de la tecnología de las
últimas décadas, del envejecimiento de la población y del proceso de globalización que
ha hecho que el mundo esté cada vez más interconectado. Los investigadores Frey y
Osborne (2017), estiman que cerca del 50% de empleos en Estados Unidos corren el
riesgo de automatizarse, al tiempo que otras estimaciones sugieren que únicamente el
14% de los empleos están en riesgo de automatizarse completamente (Nedelkoska &
Quintini, 2018).
Esto ha representado grandes cambios en el sistema productivo de todos los países. Se
han actualizado rápidamente las necesidades del mercado y se han establecido
nuevas estrategias de aprendizaje dentro y entre las organizaciones. A nivel
empresarial se pasa de un modelo de organización jerárquico a modelos más
colaborativos y flexibles que priorizan la participación de los trabajadores. Los
individuos hoy en día no solamente requieren los conocimientos técnicos y básicos de
su carrera profesional, sino que además, se espera de ellos que tengan habilidades y
competencias de análisis y procesamiento de información, adaptación, solución de
problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo, puntualidad, organización, etc… en
pocas palabras, se exige que sean competentes para que puedan sobrevivir en el
mercado laboral actual.

2. El enfoque mundial por competencias

El enfoque de las competencias laborales no es nuevo, de hecho, tiene su origen en los

años veinte en Estados Unidos, aunque se hizo popular a raíz de los aportes del profesor
de psicología David McClelland (1973), quien afirmó que los exámenes académicos no
garantizaban el desempeño ni el éxito en la vida, que era necesario encontrar variables
que estuvieran más relacionadas con el grado de “éxito laboral”. Es decir, este enfoque
surgió como una necesidad de responder a las demandas crecientes de un entorno
globalizado que está en constante cambio.
A saber, este enfoque resalta tres aspectos: i) el papel de las personas para construir el
desarrollo socioeconómico, es decir, se ve a las personas como agentes de cambio y
beneficiarios de este; ii) la existencia de un punto de convergencia entre la
capacitación y el empleo, lo cual se refleja en mejoras en el desempeño de los
egresados de los institutos de capacitación profesional y, por consiguiente, en mejor
calidad en el empleo y en la vida; iii) pone en evidencia la capacidad de las personas
para adaptarse al cambio en vez de ser “destruidos o arrasados por él” (Ducci, en
Mertens, 1996, págs. 6-7).
De tal manera que este enfoque está relacionado positivamente con la productividad y
competitividad de las empresas y los países ya que incentiva la innovación en las
personas y empresas, facilita la adopción de las nuevas tecnologías, mejora la cadena
de valor añadido y estimula la Inversión Extranjera Directa (IED)(CONOCER, 2017a, p. 15;
OCDE, 2019a). Pero también, está relacionado con mejores condiciones laborales y, por
lo tanto, mejor calidad de vida de los trabajadores, al tiempo que fomenta sociedades
más tolerantes y cohesionadas (Mertens, 1996).
2.1 La educación por competencias

En el contexto actual, la educación por competencias es el enfoque educativo en el que

se basan la mayoría de las políticas de gobierno y las reformas educativas que se han
dado en los últimos veinte años en varias regiones del mundo que van desde Europa,
África y América Latina. Por otro lado, es un enfoque que en su aplicación busca
asegurar la calidad y cuenta con los indicadores para lograr ese objetivo.
Para el teórico Sergio Tobón (2005), el enfoque por competencias puede ser aplicado
desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes o en una integración de ellos.
Este enfoque se centra en tres aspectos fundamentales de la docencia, del aprendizaje
y de la evaluación:

• La integración de los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y
las actitudes de desempeño ante actividades y problemas.
• La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos
disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del
contexto.
• La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en
todos sus procesos.

Adoptar el enfoque por competencias, exige una serie de cambios y transformaciones

tanto en las percepciones del currículo, la didáctica y la formación de los instructores de
cualquier nivel o área para orientarlas teniendo como referente la gestión de la calidad.

2.1.1 Concepto de competencias

El enfoque de educación por competencias de alguna forma se ha influenciado de

varios modelos como el conductismo y como el socio-constructivista y en el camino se
ha ido complementando con diversas aportaciones. Debido a la multiplicidad de
enfoques y contextos de aplicación, en la actualidad, varios países y sus organismos de
educación han tratado de definir y unificar el concepto sin lograrlo totalmente.
No es tarea de este trabajo realizar un mayor análisis al respecto, por lo que se tomarán
los conceptos relacionados con la educación que ha emitido la OCDE y el desarrollo de
un marco de evaluación internacional: el Programa Internacional de Evaluación de
Alumnos, PISA (por sus siglas en inglés). La estructura de PISA puede ser “descrita como
un enfoque genérico a la competencia con especial enfoque sobre las competencias
clave” (Mulder, Weigel, & Collins, 2008, pág. 6).
Las competencias clave deben ser evaluadas teniendo en cuenta los objetivos
económicos y sociales, además, deben ser beneficiosas para diversos contextos,
incluyendo el mercado laboral, las relaciones privadas y la responsabilidad política. Por
otro lado, deben ser importantes para todos los individuos, es decir, no necesariamente
deben estar vinculadas a una ocupación específica.
Dejando atrás la evolución histórica del concepto, se presentan varias acepciones del
término. En relación con el párrafo que antecede, no podría hablarse de competencias
sin recurrir, como se mencionó arriba, a una fuente obligada como lo es PISA. En el
documento El programa PISA de la OCDE, qué es y para qué sirve, se definen las
competencias como “las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para
analizar y resolver problemas, para manejar la información y para enfrentar situaciones
que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de dichas habilidades” (OCDE,
2007, pág. 5).

La definición de competencia utilizada en México por el desaparecido Instituto Nacional

para la Evaluación de la Educación, INEE (2005, pág. 16) es la siguiente:
Es un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las
actitudes y otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que
son adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son
indispensables para participar eficazmente en diferentes contextos sociales.

Como puede verse, el concepto que maneja el INEE es más amplio pues agrega algunos
elementos como las actitudes, la motivación, los valores y las emociones, pero ambos
conceptos enfatizan las habilidades para participar y resolver problemas en diferentes
contextos de la vida. En particular, en México, hasta el momento en que la Nueva Escuela
Mexicana tenga sus propios planes de estudio, las competencias que se están
considerando para el desarrollo curricular de los planes y programas de estudio en la
educación básica y la evaluación docente, son las que exige la OCDE.

El programa de evaluación internacional PISA fue desarrollado entre 1997 y 1999 y

aplicado por primera vez en el año 2000 con la colaboración de 28 países miembros
de la OCDE, entre ellos los países latinoamericanos.
 La Figura 1 presenta las competencias que exige el Acuerdo número 592 que articula la
educación básica desde 2011 y las reformas de los últimos años (SEP, 2011). En ella se
establecen los siguientes tipos de competencias, las cuales guardan una amplia
relación con el Informe Delors y las exigencias de organismos internacionales como la
OCDE.

Figura 1. Tipos de competencias

Para el
Aprendizaje
Permanente

Para el Manejo
Para la Vida en
de la
Sociedad
Información.

Para la Para el Manejo

Convivencia de Situaciones

Fuente: Elaboración propia con base en el Acuerdo número 592 que publicó la SEP
(2011).

Con la finalidad de complementar y ampliar los conceptos anteriores, Tobón (2013, pág.
22), afirma que las competencias “son actuaciones integrales para identificar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, con idoneidad,
mejoramiento continuo y compromiso ético que integran el saber ser, el saber convivir,
el saber hacer y el saber conocer”.
Esta conceptualización, como el mismo Tobón lo menciona, incluye ya un componente
que no contempla el concepto de PISA: el compromiso ético. Este componente, conlleva
intrínsecamente una importancia relevante, pues uno de los principales retos en estas
sociedades globalizadas y de la información, se dirige a resolver los problemas en este
sentido, se refiere a fomentar los valores, a la humanización. Para este autor, esto
significa realizar acciones éticas, solidarias, responsables tanto con el entorno social
como con el entorno natural.

Después de presentar los conceptos, se manejará el concepto de Tobón (2013), que de

alguna forma deriva de los anteriores, pero se considera que es tanto más sencillo de
entender para el colectivo docente, como más completo y enfocado a un desarrollo
competente en los desempeños que exigen los organismos y evaluaciones mundiales.
También es más integral, más ético, más humano y sobre todo más contextualizado a
la realidad mexicana en la que la solidaridad y cooperación son valores tan necesarios
en este momento.
2.1.2 Concepto de competencias docentes.

Derivado del concepto de competencias se encuentra el de competencias docentes,

que de igual manera es un concepto fundamental para poder entender las
características de la evaluación bajo el enfoque por competencias.
¿Por qué analizar las competencias docentes? Porque los docentes, capacitadores,
formadores e instructores son los responsables directos del proceso enseñanza
aprendizaje en cualquiera de los niveles del sistema educativo de cualquier país;
porque son el colectivo laboral encargado de formar y formarse en las competencias
para buscar el aseguramiento de la calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje;
son quienes aterrizan en la práctica cotidiana del aula todas las intenciones
pedagógicas del enfoque en cualquier nivel y en cualquier área del quehacer
profesional.

El famoso Informe Delors, la educación encierra un tesoro publicado por la UNESCO

(1996) , no define lo que son las competencias docentes, pero en el capítulo siete,
referente al desempeño de los docentes, sí habla de la necesidad de mejorar las
condiciones del trabajo docente y de recuperar su autoridad ante la sociedad, del
trabajo conjunto con los padres de familia, así como la revalorización de su trabajo.
También habla de la necesidad de que el personal docente actualice sus
conocimientos y competencias, dice que convendría añadir algunas recomendaciones
relativas al contenido de la formación de los docentes, a su pleno acceso a la formación
permanente, a la revalorización de la condición de los maestros responsables de la
educación básica y a una presencia más activa de los docentes en los medios sociales
desasistidos y marginados. De la misma forma, recomienda que a pesar de que la
actividad docente suele ser una actividad solitaria, es importante que considere el
trabajo con otros docentes para intercambiar experiencias exitosas y buscar
colaborativamente y en contexto, solución a sus problemáticas. Es decir, el informe
concede un papel primordial a la función y actualización permanente del docente en el
marco de las transformaciones educativas necesarias para este siglo XXI.

Dentro del marco de las competencias y la capacitación docentes, otro documento

fundamental, es Diez nuevas competencias para enseñar de Philippe Perrenoud . En
relación con las competencias docentes, este autor las define como “una capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”
(Perrenoud, 2004, pág. 8). Especifica que esta definición insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única,

aunque se la pueda tratar por analogía con otras, ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas

por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un
modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción
relativamente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de

la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra. De este
cuarto aspecto se desprende que este taller de capacitación busque aprovechar la
experiencia que los docentes han adquirido en su trabajo cotidiano.
Para Perrenoud (2004), describir una competencia vuelve, a representar tres elementos
complementarios:

• Los tipos de situaciones de las que se tiene un cierto control.

• Los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y metodológicos, actitudes,

habilidades y competencias más específicas, esquemas motores, esquemas de
percepción, evaluación, anticipación y decisión.

• La naturaleza de los esquemas del pensamiento que permiten la demanda, la

movilización y la orquestación de los recursos pertinentes, en situación compleja y en
tiempo real.

Informe de 1996 de Jacques Delors para la UNESCO, en el que analiza toda la

situación educativa a nivel planetario, el panorama, las necesidades y los retos tanto
para las sociedades industrializadas como para las que no lo son. En este informe se
plantean por primera vez, los llamados 4 pilares de la educación: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y el cuarto aprender a convivir. Este
informe sirvió de punto de partida para varias reformas educativas a nivel mundial.
Documento que aborda la profesión del docente de una manera más concreta,
proponiendo un inventario de 10 competencias que contribuyen a redefinir la
profesionalidad del docente.
Ahora, las competencias o el referencial completo que se propuso en la Convención de
Ginebra y que cita este autor se organizan en la siguiente tabla.

Tabla 1. Competencias docentes según Perrenoud

Competencias de Competencias más específicas para trabajar en formación
referencia. continua (ejemplos)
• Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos
1. Organizar y animar de aprendizaje. • Trabajar a partir de las representaciones de
situaciones de los alumnos. • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos
aprendizaje en el aprendizaje. • Construir y planificar dispositivos y
secuencias didácticas. • Implicar a los alumnos en
actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
• Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos
2. Gestionar la de aprendizaje. • Trabajar a partir de las representaciones de
progresión de los los alumnos. • Trabajar a partir de los errores y los obstáculos
aprendizajes en el aprendizaje. • Construir y planificar dispositivos y
secuencias didácticas. • Implicar a los alumnos en
actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo- clase

3. Elaborar y hacer • Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio
evolucionar más amplio. Practicar un apoyo integrado, trabajar con los
dispositivos de alumnos con grandes dificultades. • Desarrollar la
diferenciación cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua.

• Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el

conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la
4. Implicar a los capacidad de autoevaluación en el niño. • Instituir y hacer
alumnos en sus funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de
aprendizajes y en escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de
su trabajo acuerdos. • Ofrecer actividades de formación opcionales, «a
la carta». • Favorecer la definición de un proyecto personal del
alumno.
 • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes. • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones. •
Formar y renovar un equipo pedagógico. • Afrontar y analizar
5. Trabajar en equipo conjuntamente situaciones complejas prácticas y problemas
profesionales. • Hacer frente a crisis o conflictos entre
personas.
Elaborar, negociar un proyecto institucional. • Administrar los
recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con
6. Participar en la todos los componentes (extraescolares, del barrio,
gestión de la escuela asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de
origen). • Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela,
la participación de los alumnos.

7. Informar e • Favorecer reuniones informativas y de debate. • Dirigir las

implicar a los reuniones. • Implicar a los padres en la valorización de la
padres construcción de los conocimientos.

•• Utilizar los programas de edición de documentos. • Explotar

8. Utilizar las nuevas los potenciales didácticos de programas en relación con los
tecnologías objetivos de los dominios de enseñanza. • Comunicar a
distancia a través de la telemática. • Utilizar los instrumentos
multimedia en su enseñanza.

• Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad. • Luchar

contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y
9. Afrontar los sociales. • Participar en la creación de reglas de vida común
deberes y los dilemas referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la
éticos de la profesión apreciación de la conducta. • Analizar la relación pedagógica,
la autoridad, la comunicación en clase. • Desarrollar el
sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento
de justicia.

• Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un control de

competencias y un programa personal de formación
10. Organizar la continua propios. • Negociar un proyecto de formación
propia formación común con los compañeros (equipo, escuela, red). •
continua Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del
sistema educativo. • Aceptar y participar en la formación de
los compañeros.

Fuente: Elaboración propia con base en Competencias docentes de la Convención

de Ginebra que presenta Perrenoud (2004, págs. 14-15), y éste a su vez del Archivo
Formatio continue. Programme des tours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra.
Servicio del perfeccionamiento, 1996
Si se analizan bien estas competencias, es posible ver que para el autor resultan
importantes tanto la experiencia y la práctica, como los conocimientos teóricos que
debería manejar el capacitador en los aspectos psicopedagógicos, socio afectivo,
metacognitivo y axiológico. Esta clasificación de competencias docentes descansa en
la interrelación entre estos aspectos.

2.3 Cambios y desafíos en la educación a raíz del COVID-19

La crisis sanitaria y económica que surgió a raíz del COVID-19 ha traído diferentes
consecuencias para la educación a nivel general. La primera consecuencia visible fue
el cierre masivo de instituciones educativas públicas y privadas. Los estudiantes
pasaron de una educación presencial a virtual. Inicialmente se creía que esta
modalidad iba a durar pocos meses, pero ha durado más de lo esperado.
Con el cambio de la educación a modalidad virtual, han surgido otras transformaciones
en la educación superior, pero también se han presentado diferentes desafíos y retos
que tanto estudiantes, docentes, directivos y gobierno han tenido que enfrentar (ver
Figura 2).

Figura 2. Cambios y desafíos en la educación superior en Latinoamérica

Falta de infraestructura
Educación virtual

Educación global

Falta de alianzas
tecnológica en algunas
internacionales de las IES.
regiones.
Limitando acceso a internet Bajas competencias en el
en regiones y sectores de dominio de idiomas
México. extranjeros.
Habilidades bajas en el
manejo de nuevas
tecnologías.
Factores económicos que
impiden el acceso a nuevas
tecnologías.
Desigualdad social
Metodologías tradicionales
de enseñanza.
Aspectos psicológicos:
desmotivación, honestidad...
Falta de prácticas.
Deserción escolar.

ADAPTACIÓN
Referencias

Castells, M. (2000). La era de la información. Madrid: Alianza Editorial.

Flecha, R., & Tortajada, I. (1999). Retos y salidas educatiivas en la entrada de siglo. Obtenido de
https://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/La%20educacion%20del%20siglo%20XXI%20Flec
ha%20y%20Tortajada%20Retos%20y%20salidas.pdf
Frey, C., & Osborne, M. (2017). The future of employment: How susceptible are jobs to
computerisation. Obtenido de http://dx.doi.org/10.1016/J.TECHFORE.2016.08.019.
Gates, B. (2017). We should tax the robot that takes your job - YouTube. Obtenido de
https://www.youtube.com/watch?v=nccryZOcrUg (
Hernandez, I. (2020). "Los 'nativos digitales' son los primeros niños con un coeficiente intelectual
más bajo que sus padres". Obtenido de BBC News | Mundo:
https://www.bbc.com/mundo/noticias-54554333?fbclid=IwAR3FCX3LGVdcZmoFPGx_IXtuynMfn
WXLsZuoHhYxWhb2tQ2vRy_ArcBxbOU
INEE. (2005). Pisa para docentes: la evaluación como oportunidad de aprendizaje. Obtenido de
http://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/descargas/archivos/pisa_doce
ntes.pdf
Keynes, J. M. (1933). Economic possibilities for our grandchildren (1930). Essays in persuasion.,
358–373.
Mulder, M., Weigel, T., & Collins, K. (2008). El concepto de competencia en el desarrollo de la
educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico.
Obtenido de https://www.redalyc.org/pdf/567/56712875007.pdf
National Geographic. (2020). La NASA confirma que en la Luna hay más agua de la que se
creía. Obtenido de
https://www.nationalgeographic.com.es/ciencia/nasa-confirma-que-luna-hay-mas-agua-q
ue-se-creia_16044
Nedelkoska, L., & Quintini, G. (2018). Automation, skills use and training. Obtenido de OECD
Social, Employment and Migration Working Papers:
https://www.oecd-ilibrary.org/employment/automation-skills-use-and-training_2e2f4eea-en
OCDE. (2007). El programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve. Obtenido de
https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf
OCDE. (2019a). El futuro del trabajo. Obtenido de Universidad de Celaya:
http://www.udec.edu.mx/publicaciones/OCDE/Futuro_del_trabajo.html#p=13
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Obtenido de
http://edu.jalisco.gob.mx/cepse/sites/edu.jalisco.gob.mx.cepse/files/diez_comp.pdf
Ríos Rodríguez, C., & Herrera Riveros, L. (2021). El futuro de la educación superior en México:
competencias, retos, oportunidades y tendencias. Guadalajara: Shanti Nilaya.
SEP. (2011). Acuerdo número 592. Por el que se establece la articulación de la educación básica.
Obtenido de
http://edu.jalisco.gob.mx/dgen/sites/edu.jalisco.gob.mx.dgen/files/acuerdo_592.pdf
Tobon, S. (2005). Formación basada en competencias: pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. México: Ecoediciones.
Tobon, S. (2013). Evaluación de las competencias en la educación básica. México: Santillana.
UNESCO. (1996). La Educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (compendio). Recuperado el Febrero de 2021,
de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa