Wólfyatu) Brezinka

CONCEPTOS BÁSICOS
DE LA CIENCIA
DE LA EDUCACIÓN
 WOLFGANG BREZINKA
BIBLIOTECA HERDER
SECCIÓN DE PEDAGOGÍA
Vo l u m e n 188

CONCEPTOS BÁSICOS DE LA
< ( 1NCEPTOS BÁSICOS DE LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN ( I ENCIA DE LA EDUCACIÓN
Por WOLFGANG BREZINKA Análisis, crítica y prop u esta s

BARCELONA
BARCELONA ED ITO RIA L H E R D E R
EDITORIAL H E R D E R 1990
1990
 Versión castellana de C l a u d io G a n c h o , de la obra de
W o l f g a n g B r e z in k a . Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft,
Ernst Reinhardt Verlag, Munich 4 1981

BANCO DE LA RFPUBT ’ ' *

•iBLtOTecn l u »s o n e c í p » n n o e
ppo c . so s TQcnt< os

ÍNDICE

l'tlllHflI • In primera edición alem ana.................................................... 9

■ |H « In cuín ta edición alem ana...................................................... j]

..................... ................................................................................ 13
<1 <ln< Nilnn y pedagogía p rác tica...................................................... 13
kl |*liaiiil|c de la pedagogía p ráctica.............................................. 16
■ M uflidos de la ciencia de la educación ................................ 25
I I h p Ii Ih im de la formación de conceptos en la ciencia de la
r |||i f * i Ion ...................................................................................... 28
* Aftil'liillrdiid y vaguedad .............................................................. 28
I' hih mui distinción entre lenguaje, concepto y rea lid ad ........ 30
I 'i Imiilón de los conceptos........................................................ 32
I I uiiiii'lido de la conceptualización científica.......................... 34
1'HlffiO de la formación de conceptos científicos.................... 35
Mipli de la definición.................................................................. 35
I* aplicación de los conceptos.................................................. 37

• । m,i,. pilinrro: Fducación .................................................................. 4]

© 1974 Ernst Reinhardt Verlag, München | • ft'ilhlllón conceptual de la problemática de la «educación». 43
© 1990 E ditorial Herder S.A ., Barcelona 1 I imiploi tomados de seis países................................................ 43
I |h»»i luí iones extremas del uso lingüístico ................................ 50
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, el almacenamiento en sistema inform ático y la • l'uipiifsliis conciliadoras a costa de la precisión.................... 51
transmisión en cualquier form a o medio: electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro o por • mil' 1 wmántico de la palabra «educación».............................. 59
otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright
llllllllli Hilos de la palabra «educación» en el lenguaje corriente 60
hlfiilliiiidos de la palabra «educación» en el lenguaje especiali-
Hd.< d r In pedagogía reciente .................................................... 63
ISBN 84-254-1700-7 «I ...... . de proceso y conceptos de producto de la edu-
1Ni lón ........................................................................................ 64
Es PROPIEDAD De pó s it o l eg al : B. 6087-1990 Pr in t e d in Sp a in I M t otuitptos descriptivos y programático-prescriptivos de la
GRAFESA Nápoles, 249 - 08013 Barcelona
filuvavlón.................................... 68

5
 índice
Conceptos de intención y conceptos de efecto de la educa­
c)
ción ......................................................................................
d) Los conceptos de acción y de suceso aplicados a la educa­
ción .......................................................................................
III. Precisión del concepto de «educación»........................................
I . La educación como acción........................................................
2. La educación como acción so c ia l............................................
3. Las disposiciones psíquicas como resultado al que se tiende .
4. Creación, cambio, mantenimiento o defensa de las disposicio­
nes psíquicas.............................................................................
5. El carácter experimental de la educación................................
6. La intención de fomento............................................................
7. Destinatarios de la educación....................................................
8. Sujetos de la educación..............................................................
IV. Resumen y panorámica de otros problem as................................
Capítulo segundo: El objetivo de la educación....................................
1. La confusión conceptual dentro de la problemática de los «objeti­
vos de la educación».....................................................................
II. Análisis semántico de la palabra «objetivo» ..............................
III. Precisión del concepto «objetivo de la educación»....................
1. ¿Qué describen los objetivos de la educación?......................
2. ¿Las situaciones de la sociedad como fines de la educación?
/ 3 . ¿Quién pone y/o persigue objetivos de la educación? ..........
4. ¿Las organizaciones como portadoras de los fines de la educa­
ción? ...........................................................................................
El aspecto normativo de los objetivos de la educación..........
a) El objetivo de la educación como ideal para los educandos
b) El objetivo de la educación como norma de la tarea de los
educadores...........................................................................
c) Los objetivos de la educación y el relativismo axiológico
científico...............................................................................
6. ¿Entra en el concepto de objetivo de la educación el que este
objetivo sea realizable?...........................................................
IV. Fines y funciones de los objetivos de la educación......................
1. Orientación de la actividad educativa......................................
2. Criterio para el control del éxito..............................................
3. Estabilización o socavación de las jerarquías de valores sociales
4. Elevación de la autoconciencia y del prestigio social de los
educadores.................................................................................
5. Protección de los educadores contra el control de su actividad
V. Resumen final .....................................................................................
6
índice
I «pitubi tercero: Necesidad de la educación........................................ 197
Aiifílhls semántico de la expresión «necesidad de la educación» 200
K | Moble el significado de la palabra «necesidad» ...................... 200
Hl I I significado etimológico fundam ental.............................. 200
/i) ..Necesidad» y «educación» .................................................. 202
11 .Afán» y «educación»............................................................ 203
• l'uilbllidades de interpretar la expresión «necesidad de la edu­
ca. lón »........................................................................................ 205
Hl Interpretación descriptiva onorm ativa.................................. 205
l'l Inierpretación según el concepto de educación como suceso
n como acción.......................................................................... 207
11 l iinicterística esencial oaccidente........................................ 209
| | t l 'u . telón provisional del concepto de «necesidad de la educación» 212
Aii.tllsls lógico-empírico: ¿la necesidad de la educación como una
t>Nia. mi luí lea esencial del hom bre?............................................ 213
I |. unitiva de demostración por el concepto de «educabilidad» 214
I Inmuto de demostración con ayuda del concepto «afán de la
i ilinación».................................................................................. 221
I Inmuto de demostración con ayuda del concepto «necesidad de
npiendizaje» .............................................................................. 223
I bel litación: «humanización» sineducación............................... 231
I l<al ni ación desde el punto de vista de larelación medios-fin 240
i A'iiili i'. i iítico-ideológico: la «necesidad de la educación» como
nilislgiia............................................................................................. 245
I I'. , ado original, necesidad de redención y educación............ 246
( Hilen cultural, utopía social y educación como medios de
«>ilsación ........................................................................................ 251
I I a educación como un bien: crítica de la valoración ingenua de
la educación .............................................................................. 261
.1 \ aloi utilitario de la consigna «necesidad de la educación» de
nuil ni utopismo pedagógico y al mesianismo político..... 268
* Mr. ipil (ilación y perspectivas .......................................................... 272
lililí.i ^ i .din ............................................................................................ 275
mil. • di* nom bres...................................................................................... 297
mili v analítico............................................................................................ 303
7
 I l<< >1 OGO A LA PRIM ERA EDICIÓN ALEMANA

I n lodos los lugares del mundo la literatura pedagógica

f <> de claridad. Más que cualquier otra disciplina la peda-
■iglu está llena de conceptos vagos y de principios inexactos
■ h i usos de información. Quien anda a la búsqueda de conoci-
Hili utos científicos para la solución de los problemas educati-
no puede resignarse a esta situación. Para que de alguna
limiu'ia sea posible una labor teórica y sistemática fecunda, se
llllponc la necesidad de llevar a cabo un trabajo de análisis pre­
cio de los conceptos.
I n este libro he resumido los resultados de mis largos años
di i Itierzos por aclarar algunos de los conceptos básicos de la
11<m ía de la educación. Se analizan extensamente los concep-
I h 'i de «educación», «fines educativos» y «necesidad de la edu-
।n< lón» y se explican también muchos otros conceptos. Aquí
lim an ante todos los conceptos a los que era necesario referir­
le ।un vistas a una precisión de los tres conceptos fundam énta­
la s mencionados, y después aquellos otros conceptos, que son
i elevantes temáticamente, pero frente a los que parecía necesa-
na una delimitación. Al grupo primero pertenecen, entre
oíros, los conceptos de «acción», «acción social», «aprendiza-
|r»>, «disposición psíquica», «propósito de fomento», «norma»
e «ideal»; al grupo segundo, los de «influjo», «conducta»,
"Interacción social», «objetivo del aprendizaje», «necesidad
di I aprendizaje» y «educabilidad».
Mediante estos estudios me gustaría contribuir a la crea-

9
 Prólogo a la primera edición alemana

ción de unos conceptos, que puedan ser útiles para estructurar

la ciencia de la educación como teoría de la actividad educacio­
nal. El punto de vista orientador para la proyección de tal teo-|
ría lo veo yo en el planteamiento tecnológico o en la cuestión
de las relaciones entre fines y medios. Este propósito he inten­
tado fundamentarlo en mi libro teórico-programático Von der\
Pádagogik zur Erziehungswissenschaft. Eine Einführung ini
die Metatheorie der Erziehung (1971). l a fecundidad de tales
puntos de vista espero poder demostrarla pronto en una expo­
sición sistemática de la ciencia de la educación. El presente es­ „ G 0 A L A c u a r t a e d ic ió n a l e m a n a
crito contiene algunos de los fundamentos conceptuales para
el empeño extraordinariamente difícil de una tal sistematiza­ •i
ción de nuestros conocimientos sobre la educación. Todavía , (t u n c a m b i o esencial del texto
no ofrece un sistema de la ciencia de la educación; pero sugiere gjlb |ón -.c han introducido n a ™e r °r t a d o «Objetivo de la educa-
lo que podría ser un sistema semejante. HlA« importantes se refiere P . ¡ Erziehungsmittel,
El libro ha sido escrito ante todo para profesores y estu-j 11 2- X n 198 » he ¡Otenla-
diantes de pedagogía. En él no sólo se explican conceptos, sino
l i.h ’hungserfolg (1976, • l o s c o n c e p t o s aquí elabo-
que mediante el ejemplo de los conceptos analizados se expo­ tll« mostrar como pueden emp c ¡e n c ¡a e m p ín c a
nen también los procedimientos para alcanzar la precisión con­ para la construcción de un sistema
(
ceptual. Por ello puede el libro servir como introducción a la
lie la educación. . :t „i;a n a del presente libro en
metodología del análisis lingüístico, lógico empírico y crítico- , „ ,.,76 apareció una ed,e,on “ ^ e d u e a tío n e .
ideológico de los conceptos pedagógicos. L d
Armando = »” R a <
™ d Z n japonesa en 1980
Las partes segunda y tercera del libro se apoyan en buena
parte en mis trabajos Über Erziehungxbegriffe: «Zeitschrift de ™
für Pádagogik» 17 (1971) 567 615 y H sind Erziehungszie-
Ithiigalnen).
le?: ibíd. 18 (1972) 497-550. 1 a temática sin embargo ha sido
W.B.
reelaborada por completo y he buscado sobre todo una defini­
ción más precisa del concepto de educación.
En la preparación de este libro me han ayudado muchísimo
dos compañeros con sus críticas, sus propuestas de mejora y
su aliento: el Dr. Gerhard Zccha (Instituto filosófico de la
Universidad de Salzburgo) y el profesor Dr. I.utz Róssner (Es­
cuela Superior de Pedagogía de Brunswick). Se lo agradezco
cordialmente.

Telfes im Stubai (Tirol) 1973 Wolfgang Brezinka

11
 INTRODUCCIÓN

«El hombre culto se caracteriza por exigir en

cada campo sólo aquella precisión que la
naturaleza del objeto permite.»

Aristóteles, Ética a Nicómaco 1, 1094

I |)ll< ACIÓN Y PEDAGOGÍA PRÁCTICA

I it educación pertenece a aquellas actividades humanas que

dan en todas las sociedades. En el sentido amplio, en que la
pnlubia aquí se emplea, incluye también la instrucción. Todas
las lenguas estudiadas hasta ahora desde ese punto de vista
■onlienen palabras, que se utilizan para designar tales activida-
d< ' Son muchos los testimonios en el sentido de que ya en
las i alturas primitivas se reflexionó sobre la educación. En to-
diis las épocas se han prescrito ideales sobre cómo debía ser el
hombre y se han buscado los medios por los que los hombres
pudieran asemejarse lo más posible a esos ideales de personali­
dad que se les proponían. Se establecieron y transmitieron re­
ídas acerca de la actividad educativa. Las ideas, que en un prin-
। ipio se expresaron de una manera asistemática, poco a poco
se fueron elaborando hasta convertirse en teorías sobre el arte

I C f. Dolch 1961.

13

Introducción
de la educación, en «doctrinas de arte», para las que se ha im­
puesto el nombre de «pedagogía» 2.
Las doctrinas del arte de la pedagogía, llamadas también
«doctrinas sobre la educación», tienen como meta el compen­
diar los conocimientos que parecen útiles como condición de
la actividad educativa. Esos conocimientos se refieren especial­
mente a dos grupos de problemas: primero, los objetivos que
deben alcanzarse y, segundo, los medios que parecen adecua­
dos a tal fin. Sobre la idoneidad de un medio cualquiera, por
lo demás, sólo cabe decir algo, cuando se conoce el objeto so­
bre el que se quiere influir. De ahí que, como tercer grupo de
problemas, se tenga también en cuenta el objeto de la educa­
ción, a saber, el hombre al que hay que educar. Se le designa
con frecuencia como «destinatario de la educación» o como
«educando» (gerundivo del verbo latino educare, alguien que
debe ser educado). Así, pues, la pedagogía se divide en doctri­
na de los fines de la educación, doctrina de los métodos y for­
mas de organización de la educación, y doctrina de los educan­
d o s . Vamos á ver un poco más de cerca las cuestiones relativas
a (,’stos tres campos.
.Los objetivos de la educación son normas que contienen un
ideal p a r a *o s educandos. Designan determinados estados de la
personalidad, que los educandos han de alcanzar o a los que
por lo m enos han de acercarse. Puede tratarse al respecto de
capacidades o actitudes especiales, como por ejemplo el «do­
minio de la lengua inglesa», «saber cocinar» o «cortesía». Mas
pueden tam b'ién entenderse estados de deber muy complejos,
cuales serían p o r citar algunos «el ciudadano democrático»,
«la persona cristiana» o «la persona socialista».
En las sociedades estables durante mucho tiempo no ha
existido la menor d u d a de cuáles eran los ideales de personali­
dad válidos para su s miembros. En otras sociedades han sido
2. La palabra deriva del g rie g o pa/.v = niño, muchacho, y del verbo í/#o = guío, conduzco,
atraigo. Originariamente se llamó « pedagogo» (paidaxogos) al esclavo que tenía que acompañar
al niño en su recorrido de casa a la es cuela; era el «guía del muchacho». Sólo en el griego helenísti­
co adquiere la palabra el significado de «educados». C f. Schuppe 1942. «Pedagogía» es el nombre
que se da a la doctrina de la educación o la teoría de la educación en el sentido más amplio que
incluye las teorías científicas y las que no lo son.
14
Educación y pedagogía práctica
।embutidos apasionadamente. Lo que en cada caso se enseña
i’it lu pedagogía acerca de los objetivos de la educación depen-
d< de la visión del mundo de los autores o de la orientación
biológica del grupo social al que va destinada. Esa parte de
lns doctrinas de la educación se funda sobre juicios morales3 .
V como constituye la base de todas las otras partes, bien puede
decirse que las teorías pedagógicas creadas para guía de los
educadores se apoyan en último térm ino sobre decisiones y co-
i i o i unientos morales: «No son un conocimiento desinteresado
de lo que es, sino proclamación interesada de lo que debe
Mr»I4 .a doctrina de los métodos y formas de organización de la
educación supone ya las decisiones sobre los objetivos y metas
que han de alcanzarse y se apoya en hipótesis sobre los contex-
los condicionantes. Cuando se quiere lograr una meta, hay que
considerarla como un efecto y hay que analizar las causas y
condiciones de las que depende 5. En el caso de la pedagogía el
electo ambicionado es siempre un cierto estado de la persona.
Sólo cuando se conocen las condiciones para su realización
puede también estimarse si existen los medios para producir
esc determinado estado. Toda técnica pedagógica remite a
unos conocimientos causales. Sus reglas o instrucciones de ac-
l nación son normas técnicas. En el caso ideal su base estará en
unas teorías empíricas, que hacen posibles las previsiones del
tipo siguiente: cuando determinados educandos en determina­
das circunstancias son tratados de una determinada manera,
en su personalidad se producirán unas determinadas modifica­
ciones. Bajo una norma técnica subyacen afirmaciones acerca
de leyes que pueden ser verdaderas o falsas, como puede ser
por ejemplo este enunciado: «el elogio mejora el rendimiento
de un estudiante, el reproche lo disminuye.» Mientras no se co­
nocen leyes de ese tipo, no queda más que ayudarse con suposi­
ciones. La pedagogía está llena de tales suposiciones más o me­
nos fundadas.
3. Acerca de este concepto cf. Frankena 1972, p. 26ss.
4. Frischeisen-Kóhler 1921, p. 13.
5. C f. M ili 1968, p. 363ss.
15
 Introducción El lenguaje de la pedagogía práctica

I I lenguaje de la pedagogía ha surgido del lenguaje de los

La doctrina sobre los educandos es de índole descriptiva y
• din adores, es decir, de los padres, profesores, maestros y
empírica. En la misma se trata por tanto de describir el estado
|H< <i dotes. Muchos de los conceptos que se emplean en la pe- /
de partida de las personas que han de ser educadas, en la medi­
. .... . expresan ideas que los que practican la educación se
da en que es relevante para el juicio sobre la utilidad de deter­
liuii formado de sus tareas y de las condiciones en que éstas
minados medios. Ahí entra no sólo la descripción de la consti­
lian de solucionarse. Otros se deben a los teóricos de la educa- j
tución psíquica, sino también la situación socio-cultural de los
।Ion que, a través de las técnicas pedagógicas, han intentado
educandos. Su personalidad depende en gran parte del entorno
lulliiii sobre los educadores y su práctica. Como las ideas so­
en que viven. Por eso se ha de tener también presente la situa­
lo । la educación no pueden pensarse al margen de la ideología,
ción histórica con sus factores, tanto aquéllos sobre los que el
his convicciones morales y las expectativas y aspiraciones de
educador puede influir como los que escapan a su influencia.
hum o de un hombre, es evidente que muchos elementos de las
En este sector de la pedagogía no nos las tenemos que ver con
Ideologías defendidas por los educadores y los teóricos de la
normas, sino con axiomas acerca de la realidad; es decir, con
• din ación han tenido entrada en el lenguaje de la pedagogía.
afirmaciones descriptivas o interpretativas.
Vi. una pedagogía cristiana adopta ya en el mismo lenguaje
La pedagogía contiene, por consiguiente, normas morales,
una forma distinta de una pedagogía nacional y liberal, de una
normas técnicas y afirmaciones de hechos o afirmaciones des­
pedagogía cosmopolita y humanística o de otra socialista.
criptivas sobre un determinado sector de la realidad. La cone­
xión interna de esas diferentes partes integrantes deriva del fin Me gustaría ilustrarlo con dos ejemplos. La Allgemeine Pá-
thigogik (vers. cast.: M anual de pedagogía general, Herder,
práctico de una técnica pedagógica: es un instrumento de
II acciona 1972) de Wilhelm Flitner, el manual de pedagogía
orientación para el educador, una teoría práctica y no una teo­
pi(Ictica de orientación «humanística» o «hermenéutica» más
ría científica. Para evitar una confusión con la ciencia de la
di tundido en Alemania durante las últimas décadas, está fuer­
educación es conveniente designar como pedagogía práctica las
temente influida en su lenguaje por la m anera de pensar y de
teorías normativas de la educación que llevan a la acción6.
hablar de los protestantes. En efecto, en ese manual se habla
mucho de espíritu, verdad, fe, esperanza y am or, de salvación
E l l e n g u a j e d e l a pe d a g o g ía pr á c t ic a v de gracia, de «existencia personal», de pecado, culpa y per­
dón. Característico al respecto es el texto siguiente, tom ado de
La pedagogía práctica trata de una serie de problemas que la parte sobre «el fenómeno de la educación»: «Si el yo perso­
nal se entiende desde el amor de Dios o desde su pertenencia
afectan a todos, problemas en los que todos han tenido sus ex­
a la trascendencia, y si comprendemos a nuestro prójimo desde
periencias y sobre los que se han formado sus propias opinio­
el amor, poseemos la concepción concreta del hombre sin más.
nes. La educación y la mayor parte de lo que ésta lleva anejo
es un hecho cotidiano, que todo el mundo cree conocer. Como Va no es una teoría abstracta, sino la concepción que se realiza
en la edad juvenil todos han estado expuestos a la misma y v concreta en el am or operativo y creyente. La teoría al respec­
como cada adulto ha educado a alguien al menos por algún to no es más que un reflejo esquemático de lo que en concreto
es confianza y amor. Sólo ese cercioramiento de lo específica­
tiempo, sobre la educación se piensa y se habla especialmente
en el lenguaje cotidiano. mente humano aclara por completo el fenómeno educativo»7.

6. Más detalles sobre el tema en Brezinka 1978, especialmente p. 236ss. 7. W. Flitner 1966, p. 52

16 17
 Introducción
Como ejemplo segundo pueden servir unos textos de
Gamm, que sostiene una pedagogía práctica de orientación so­
cialista, y en ella se habla mucho de «sociedad productiva capi­
talista», de dominio, represión e ideología, de emancipación,
solidarización, democratización, colectivos escolares, procesos
colectivos de aprendizaje, etc. Característico del lenguaje de
esta pedagogía es el pasaje siguiente, tomado de un capítulo
sobre la escuela integrada (Gesamtschule)-, «Tolerancia y co­
operación... son incapaces de desarrollar con su ayuda un pro­
grama pedagógico. En la escuela integrada precisamente habrá
que lograr en vez de eso una conciencia conflictiva en el campo
de la tensión educacional sobre el trasfondo de una sociedad
sacudida por antagonismos sociales... Por ello la escuela inte­
grada como oportunidad de configurar en forma productiva
los procesos sociales no debería caer en una relación idealista
entre el yo y el tú, sino realizar plenamente la dinámica de la
agresión» 8.
Ya desde una investigación del lenguaje de la pedagogía
práctica —del que hemos dado aquí dos ejemplos— se puede
echar de ver que la pedagogía práctica es algo distinto de una
ciencia. El lenguaje, como se sabe, puede utilizarse para objeti­
vos diferentes. En el plano psicológico sus funciones pueden
ordenarse al pensamiento, la voluntad o el sentimiento. Y, con­
secuentemente, cabe establecer una diferencia entre la función
informativa, la imperativa y la emotiva del lenguaje9.
Típico de los principios y de los sistemas científicos es que
se formulan en un lenguaje que sólo sirve para un único fin:
la información, la presentación de objetos o la comunicación
de datos reales. Los principios de la ciencia tienen un conteni­
do informativo, pudiendo ser verdaderos o falsos. En la cien­
cia el lenguaje queda limitado a su función informativa. Como
ejemplo presento la frase siguiente: «En líneas generales el
tono afectivo normal de la conducta educativa de los padres in­
fluye en el desarrollo de los niños más que cualquier técnica es-
8. Gamm 1970, p. 123.
9. Acerca de las funciones del lenguaje cf. Kainz 1962, p. I72ss; K raft 1960, p. 37s; Copi 1972,
p. 44ss.
18
El lenguaje de la pedagogía práctica
. ..... d de la educación infantil o la unión conyugal de los pro­
pio-, progenitores» 10.
I n cambio, en textos de pedagogía práctica es característi-
. o que se utilice el lenguaje no sólo de un sentido meramente
lllliii unitivo, sino también imperativo y emotivo. Empecemos
. ......onsiderar su función imperativa o prescriptiva. Aquí el
l>ngiinic sirve para imponer una conducta, expresar un deseo,
Impurlir una orden o hacer una recomendación. Se emplea
pui ii inducir a otras personas a una acción o para disuadirlas
ih la misma. Las frases imperativas no son ni verdaderas ni
lililí'. I o que no excluye evidentemente que, mediante su co-
m slon con frases informativas puedan estar más o menos bien
Imullidas. Como ejemplos presento las frases siguientes: «El
i ilm ador debe buscar en sí mismo la razón de todos los fallos
y drícelos de sus alum nos» 1'; «el educador debe creer que el
hii n triunfa» 12; el hombre «debe habituarse desde muy pron-
i <>a pensar que existe una verdad absoluta, una meta suprema
....... labio a la que ha de sacrificarse todo» 13; «la institución
rsi nial .. ha de definirse inequívocamente desde las expectati-
iii'. de los que se convierten en adultos» 14; «la escuela tiene
ipic hacer del aprendizaje del amor su tarea socio-pedagógica
más Importante» 15.
< orno tercera función del lenguaje hay que mencionar la
। mui iva o afectiva. Quiere decirse con ello que el lenguaje pue-
di i.mibién utilizarse para comunicar sentimientos o para sus-
. u n los en otros. El empleo del lenguaje para manifestar los
pimplos sentimientos puede calificarse como función expresi­
va. mientras que su empleo para suscitar sentimientos en otras
pri -.omis se designa como función persuasiva. El uso emotivo
di I lenguaje no sólo puede comprobarse en la poesía, sino do-
ipm ni se pretende influir sobre las personas. Sobre todo en po­
lín. ,i. en publicidad y propaganda, en la cura de almas, la psi-
m Ih fchon y Steiner 1969, p. 51.
11 Nul/mann 1960, p. 11.
U Si'iimger 1958, p. 94.
11 I iw M c r 1967, p. 85.
11 <minrn 1970, p. 24.
I> ( iiimm 1970, p. 78.
19
 Introducción
coterapia y la educación se emplea el lenguaje para despertar
en el oyente o en el lector unos sentimientos determinados.
Puesto que la pedagogía práctica sirve entre otras cosas para
inducir al educador a ^ue asienta a determinadas ideas y para
moverlo a que rechace otras y para empujarlo a que actúe en
conformidad con las ideas aceptadas, nada tiene de sorpren­
dente que en muchos casos sea un lenguaje fuertemente emoti­
vo. El abanico de textos se extiende en este aspecto desde las
frases emotivamente neutras hasta las tan vacías de contenido
informativo y de contenido prescriptivo, que se las puede cali­
ficar de mera «música de palabras» ( Wortmusiky*.
Quiero presentar dos ejemplos de uso lingüístico emotivo,
siendo el primero de índole más bien expresiva, y el segundo
de tipo más persuasivo. En un capítulo sobre «la educación
como función cósmica» dice Petersen: «Com parado con la
teoría más hermosa y con el discurso más convincente, el senci­
llo acto de un educador ocupa siempre el lugar más alto. Inclu­
so lo imperfecto en la actividad educativa está iluminado por
la luz siempre presente allí donde realmente hay una comuni­
dad educativa» 1617. En un libro de Roth, y en un capítulo sobre
los fines de la educación, puede leerse lo siguiente: «Los fines
de la educación y los ideales de la formación valen hoy funda­
mentalmente para todos los hombres. Ya no es posible reservar
la formación para una minoría selecta, y la educación para el
pueblo o la m asa... Todos, incluida la persona más modesta,
tienen derecho a la formación, es decir, a tener idea y respon­
sabilidad o bien el derecho a ser informados y consultados. La
formación falla, si no pone la instrucción y la educación como
fundamento sustentante, mientras que la educación sin form a­
ción se queda en mera acomodación o adaptación, ya que le
falta la transposición de lo aprendido e inculcado hasta la cate­
goría de lo personal, individual, propio, productivo, autorres-
ponsable y crítico» 18.
El lenguaje persuasivo o convincente se apoya en palabras
16. Párelo 1962, p. 5. Acerca del valor de la palabras para expresar sentimientos cf. p. 1lOss.
17. Petersen 1931, p. 9,
18. Roth 1966, p. 352.
20
El lenguaje de la pedagogía práctica
que, junto a su significado informativo, tienen otro emoti-
vo"*. Ya el breve texto antes citado permite conocer que mu-
<luis expresiones, utilizadas en la pedagogía práctica como
nombres, conceptos o términos para conceptos centrales, tie­
nen un contenido más o menos emotivo. Cuando se las utiliza,
no sólo suscitan ideas acerca del objeto indicado y de sus ca­
tín Icrísticas, sino que también suscitan sentimientos acerca de
dicho objeto, y en particular los sentimientos de estima o de
nK'huzo. Así, por ejemplo, en determinadas personas y en una
i'pocn determinada, palabras como «educación», «forma-
t lón», «cultura», «personalidad», «democracia», «autono­
mía», «emancipación», etc. suscitan y evocan sentimientos po­
sitivos. Por otra parte, en determinadas subculturas algunas
peí sonas se sienten negativamente estimuladas por palabras
ionio «acomodación», «autoridad», «rendimiento», «exa­
men», «selección», «guía», «dominio», «nación», etc. Hay
muchas palabras, que dentro de la misma comunidad lingüísti­
co y en el mismo momento cronológico, tienen resonancias
sentimentales negativas para unos, mientras que para otros
iijuueccn con un significado positivo. Ejemplos de tales pala-
hi iis son expresiones como «cultura popular», «educación cívi-
i u», «educación antiautoritaria», «aprendizaje colectivo», etc.
El lenguaje de la pedagogía práctica está más cercano al
4 lenguaje cotidiano, en el que se funden las funciones informa-
• tlv.is, imperativas y emocionales de una manera normal20, que
ul lenguaje científico.‘Esto se debe no sólo al origen de la peda­
gogía práctica que deriva del pensamiento precientífico (com-
mon sense), sino también y sobre todo a su finalidad, puesto
que se proyecta para guiar a los educadores en su actividad
educativa. Ello supone unas decisiones en favor de determina­
dos fines educativos y de determinadas formas de educación.
Incluye además un análisis valorativo de la situación histórica.
I I punto de vista dominante es la voluntad de ganarse a los
oyentes o lectores para la propia manera de ver las cosas: de-
IV Sobre el empleo del lenguaje en sentido persuasivo cf. Stevenson 1968, p. 139ss.
I JO ( f. Kainz 1962, p. 178.
21

Introducción
ben convencerse de la rectitud de las valoraciones realizadas y
han de estar motivados para una actuación acorde con los
objetivos 21. Eso se realiza no sólo con los métodos racionales
de la demostración, sino también y además con los métodos no
racionales de la persuasión.
Si en un texto pedagógico se ha empleado el lenguaje en el
plano informativo, imperativo o persuasivo, rara vez se puede
conocer exclusivamente por la forma lingüística de sus frases.
Para descubrirlo es necesario analizar el contexto mental en
que se encuentran las distintas frases, y desde ese contexto es
necesario interpretarlas.
Cuando se han llevado a cabo tales investigaciones, se ha
demostrado que en la pedagogía práctica pueden darse, entre
otras cosas, dos peculiaridades lingüísticas que faltan en los
sistemas de afirmaciones científicas mientras que juegan un
papel importante en el lenguaje cotidiano: las definiciones y las
consignas programáticas. Como tercera peculiaridad hay que
mencionar las m etáforas, de las que sin embargo también se
hace uso en la ciencia22.
Una definición programática se caracteriza por expresarse
en ella el resultado de una decisión moral y porque contiene un
program a de actuación 23. Un ejemplo de ello lo ofrece la defi­
nición siguiente: «Formación es la capacidad y disposición
para la emancipación y-m ayoría de edad individual y so­
cial» 24. Aquí el campo de aplicación del concepto de form a­
ción se limita a una única «capacidad y disposición» en favor
de la cual se ha decidido el autor entre varias posibilidades mo­
rales y cuya promoción prescribe. Quien, por ejemplo, es ca­
paz de la «emancipación individual y social» —sea como sea
el sentido que se le dé—, pero no está dispuesto a la misma,
a tal individuo no se le puede aplicar ese concepto de form a­
ción.
21. C f. Brezinka 1978, p. 253ss.
22. C f. Scheffler 1971, p. 23ss. Para to d o el tema c f. K ainz 1973.
23. Scheffler 1971, p. 36s; véase asim ism o Stevenson 1968, p. 206ss acerca de las « d e fin ic io ­
nes persuasivas».
24. E rich W eber 1972, p. 65.
22
El lenguaje de la pedagogía práctica
I n muchos casos las definiciones programáticas pueden ya
ii i onocerse porque en ellas se utilizan las palabras «auténti­
co", «verdadero» o «real» como complementarias de las ex-
|*i <'.iones programáticas y persuasivas. Así, por ejemplo., ha-
bhi Nohl del «acto auténticamente educativo», de la «germina
i onducta pedagógica», de un «auténtico enseñante», del «ver­
dadero amor» y de la «comunión efectiva»'. «El verdadero
iimoi del enseñante es el que eleva y no codicia, y el com porta­
miento pedagógico es una comunión efectiva, cuando al sen-
ilmicnlo de una parte se contrapone el correspondiente de la
olía» 2’.
Por consigna (inglés slogan, que originariamente significa-
Ihi «proclama militar», «grito de guerra») se entiende una
। xpiesión o un conjunto de palabras con que a menudo se de-
■.ii'ii:i un estado de cosas mediante una simplificación intencio­
nadamente formal y a menudo imprecisa y cargada de
m u i imiento 26. Las consignas pedagógicas «representan símbo­
lo! en torno a los cuales se agrupan las ideas y posturas más
Importantes de los movimientos pedagógicos. Dan expresión a
iin.i actitud espiritual común y la cultivan, al mismo tiempo
que atraen a nuevos adeptos mientras que consuelan y dan
lucí/a a los veteranos. Son consignas análogas a las religiosas
v políticas, y como estas últimas son expresión de un espíritu
de partido» 27. Las consignas pedagógicas contienen siempre
mi elemento imperativo o prescriptivo: exigen, recomiendan,
exhortan o convencen para pensar y /o actuar de una determi­
nada manera a propósito de algún aspecto de la educación.
I icmplos de consignas pedagógicas son: «la educación empie­
za desde la infancia», «escuela activa», «autonom ía de la edu-
<ación», «educación para la creatividad», «autorrealización»,
"educación emancipativa», «desarrollar la enseñanza desde la
Investigación», etc. Ejemplos de consignas de educación políti-
i n son: «la formación cultural es un derecho civil», «igualdad
d< oportunidades educativas», etc. Las consignas son equívo-
25, N ohl 1949, p. 119, 130, 132, 135 (los subrayados son nuestros).
-•f» U H stein-Lexikon d e r deutschen Sprache 1969, p. 780.
37. Scheffler 1971, p? 55.
23
 Introducción
cas y vagas. Cuál sea en cada caso su significado no es posible
deducirlo de las mismas, sino sólo por las interpretaciones que
de ellas se han dado.
Al menos algunos sistemas de la pedagogía práctica, como
de la filosofía de la educación, pueden entenderse como siste­
mas de consignas y subconsignas pedagógicas, que sirven para
sintetizar mentalmente diversas propuestas sobre la educa­
ción 28.
Al lado de las definiciones y de las consignas program á­
ticas hay que mencionar como tercera peculiaridad lingüís­
tica de la pedagogía práctica el empleo relativamente frecuen­
te de las metáforas 2930. Se designa como metáfora (del griego
metapherein = trasladar, transferir) una expresión figurada,
que contiene una comparación abreviada y establece una rela­
ción de semejanza entre cosas que no tienen entre sí similitud
alguna 50. Si, por ejemplo, el proceso educativo se describe
como un «despertar» 31, la idea de despertar del sueño a al­
guien que duerme se traslada a una acción mediante la cual se
intenta introducir en el educando una determinada disposición
anímica. La literatura pedagógica es rica en tales comparacio­
nes. Basta pensar en expresiones como «form ación», «im pron­
ta», «plasmar», «guía», «dirección», «control», «encuentro»,
«ayuda al desarrollo», «adaptación», etc. A menudo ya no te­
nemos conciencia de su contenido figurativo. Las metáforas
pueden ser útiles como referencia a determinadas propiedades
de un objeto; pero pueden también fomentar falsas concepcio­
nes, cuando la comparación contenida en la imagen se toma
por una descripción de las notas distintivas del objeto.
El empleo indisciplinado de metáforas es una de las causas
de que el contenido de textos pedagógicos frecuentemente sea
confuso y su forma lingüística se asemeje a la de una poesía
mala. Como ejemplo de esto me remito a la afirmación de que
«la recuperación educativa de los caídos (entendiendo por tales
28. C f. K o m isar y M cC Iellan 1961, p. 206ss.
29. C f. Scheffler 1971, p. 69ss; Scheuerl 1967, p. 322ss.
30. C f. Kainz 1962, p. 238ss.
31. B o lln o w 1959, p. 54ss.
24
Los cometidos de la ciencia de la educación
■i !»•-. marginados de la comunidad educativa) es una de las
•um tilicas pruebas de fuego del proceso educativo»32. Otro
•jtfinplo de cómo se sustituye la información por una vacía
"imr.u a de palabras» metafórica sin contenido es la frase: «El
Mi'iclo de la pedagogía es la profundidad y la anchura, lo
..... . lente y lo inconsciente de todo cuanto está “ recogido” en
In posibilidad y también en el alcance de la acción pedagó-
Mli i i »".
I n la pedagogía práctica hay grandes diferencias cualitati-
m i -. m cica de su contenido informativo y prescriptivo. Debe­
mos sobre todo a las obras maestras de esta literatura ciertos
*1*1im as conceptuales, cuestionamientos y tentativas de solu-
ilon, de los que como material bruto difícilmente se podría
pirsi indir para la estructuración de la ciencia educativa y de la
nioMifía normativa de la educación34. Lo cual nada cambia,
sin embargo, en el hecho de que la ciencia de la educación ten-
Mn un objetivo distinto de la pedagogía práctica. Del mismo se
di ilvan también unas exigencias mayores por lo que respecta
n su lenguaje.
I OS ( OMETIDOS DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
I a actividad educativa de las personas pueden ser objeto de
Investigaciones científicas, como lo pueden ser su actividad
<u m ítica, política o religiosa. Esa actividad constituye una
parte de la realidad sociocultural, a la que en todas las socieda­
des se otorga una gran importancia. Es posible analizar esas
m eioncs, sus objetivos, supuestos y efectos en un plano pura­
mente teórico y formular sobre todo ello unas teorías científi-
< r. I as teorías científicas sobre el campo objetivo de la educa-
<ion se designan como «ciencia de la educación».
I a ciencia de la educación y la pedagogía práctica tienen
que vérselas con el mismo objeto: la educación; pero se dife-
Róhrs 1969, p. 146.
1.1 Elzer 1968, p. 76.
M C f. a este respecto Brezinka 1978, p. 216ss.
25
 Introducción
rencian en la finalidad y en el método. Fin de la ciencia de la
educación es adquirir conocimientos sobre el campo de la acti­
vidad que se llama educación. Para ello no basta con describir
del modo más completo posible aquellos sectores de la realidad
que se designan como educación. Las acciones educativas sólo
pueden entenderse en el marco de la relación fin-medios. Son
medios para lograr unos fines. De no existir determinados fi­
nes, objetivos o propósitos, ni siquiera existirían esas acciones.
El fin que se intenta alcanzar mediante unas acciones educati­
vas es la realización de un determinado estado de la personali­
dad de otros individuos. Simplificando se podría decir que las
acciones educativas son aquellas con que se intenta dar a los
hombres una form a determinada.
De acuerdo con ello la ciencia de la educación sería la cien­
cia de las tentativas por influir en las personas de modo que ad­
quieran determinadas estructuras de la personalidad. Pero eso
significaría reducir la investigación a las acciones educativas
que de hecho se han acometido hasta ahora, mientras que las
acciones educativas todavía no llevadas a cabo pero posibles
tal vez podrían convertirse en medios más eficaces para el lo­
gro de los objetivos propuestos. Cuando se tiene presente que
la educación sólo existe como medio para unos fines, también
la ciencia de la educación ha de moverse desde los fines y obje­
tivos e incorporar todos los medios posibles. El círculo central
de sus problemas lo constituyen entonces las condiciones de las
cuales depende el que los individuos adquieran una estructura
de personalidad, que responda más o menos a los ideales o a
los estados obligatorios que se le han propuesto. En forma bre­
ve cabe decir que se investigan las condiciones en que los hom ­
bres llegan a ser lo que deben ser, y después se cuestionan la
posibilidad y el modo en que pueden producirse tales condicio­
nes. La ciencia de la educación no se limita, pues, a la investi­
gación de aquellas acciones que se designan como educativas
y de aquellas instituciones educativas que se denominan como
tales. Más bien las relaciona con sus fines y con la situación de
los educandos, para examinar después si son medios adecua­
dos o si producen efectos distintos de los intentados.
26
Los cometidos de la ciencia de la educación
I os problemas de la ciencia de la educación sólo podrán
• ik mitrar una solución, cuando se logren descubrir las leyes
que siguen los fenómenos individuales en la realidad psíquica
Vsociocultural. Una teoría científica de la educación es un sis-
hMiin de tales hipótesis de leyes lógicamente ligadas entre sí y
m is o menos comprobadas. Es el supuesto previo para las ex-
I-Ih aciones, las previsiones y las soluciones de cuestiones tec­
nológicas. En una explicación se trata de responder a la pre-
gUiita: ¿Por qué ocurre de este y de este modo? En una
I>i- visión o pronóstico científico se busca la respuesta a la pre-
i'iinla: ¿Qué ocurrirá si...? En cambio, la posición del proble-
.... tecnológico suena así: ¿Qué puede hacerse para alcanzar la
niela x?
I a meta de la educación, señalada al comienzo, la de obte-
i i i i conocimientos sobre la esfera operativa de la educación,
puede ahora definirse con alguna precisión mayor. Se trata,
poi tanto, de describir los fenómenos (es decir, los objetos, las
pi opiedades, las relaciones, los procesos) de esa esfera operati-
v ii y de presentar hipótesis de leyes con cuya ayuda puedan ex­
plicarse y preverse tales fenómenos35.
Se intenta alcanzar esa meta mediante la aplicación del mé­
todo científico. Consiste dicho método —para decirlo de modo
••imple— en formular cuestiones, sobre la base del conocimien­
to disponible, acerca de una problemática determinada y en
proyectar conjeturas provisionales (hipótesis) a manera de res­
puesta, que después deberán comprobarse teniendo en cuenta
su conformidad con los hechos y sus relaciones lógicas con
otras hipótesis de la teoría relativamente acreditadas36.
Un supuesto esencial para la formulación clara de cuestio­
nes científicas así como para la verificación de la hipótesis son
los conceptos precisos. Las observaciones y experimentos sir­
ven de poco mientras sólo se tienen ideas confusas de lo que
se busca. Sin claridad de conceptos no es posible ningún cono-
। unicnto.
Más extensamente sobre el tema Brezinka 1978, p. llls s .
»<. ( I . Bunge 1967, p. 8ss.
27

Introducción
P r o b l e m a s d e l a f o r m a c ió n d e c o n c e pt o s
EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
El marco de referencia teórico de la ciencia de la educación
deriva en buena medida de la pedagogía práctica. Con sus hi­
pótesis de fondo se recogen también sus expresiones especiali­
zadas o términos. Éstos proceden, como ya hemos visto, del
lenguaje cotidiano. En muchos casos no está bastante claro lo
que designan. Y ello se debe sobre todo a dos defectos: la am ­
bigüedad y la vaguedad.
Am bigüedad y vaguedad
Algunas expresiones pedagógicas son ambiguas; es decir,
que se emplean para designar objetos diferentes. La ambigüe­
dad obedece entre otras cosas al hecho de que el tesoro lexico­
gráfico de cualquier lenguaje natural es limitado, de modo que
para cada concepto no se dispone de una palabra que designe
exclusivamente su contenido y nada más. Basta recordar como
ejemplo la palabra «formación», que en un primer significado
designa un proceso («formar») y, en un segundo significado,
un estado o condición (el «estar formado»). Incluso cuando se
establece que con el término «formación» se indica «el proceso
formativo», la palabra puede todavía significar cosas diferen­
tes: o bien una acción social («formar a otro») o bien un proce­
so intrapsíquico («formarse»). Si gracias a una referencia clari­
ficadora o simplemente por el contexto de una frase estuviera
siempre claro cuál es el significado que se entiende en cada
caso, el peligro de malentendidos sería relativamente pequeño.
Pero a menudo se intercambian los significados incluso dentro
de un mismo texto sin indicarlo, más aún sin que ni el autor
parezca darse cuenta. En tales casos se habla del uso inconsis­
tente de una expresión. i 19
El segundo fallo de muchas expresiones técnicas de la peda­
gogía es la vaguedad. Con ello quiere decirse que su significa-
ción no está suficientemente determinada. Esa indetermina-
28
Ambigüedad y vaguedad
Uóu M' debe frecuentemente a que sabemos muy poco del
»t|i|< lo que se designa con la palabra. Un ejemplo de ello nos
|n nlicce el término «educabilidad». Casi todas las expresiones
o ■lili as de la pedagogía son más o menos vagas; algunas son
| la vez ambiguas y vagas, como por ejemplo «formación» o
m din.iición».
I ii las expresiones equívocas se yuxtaponen varias reglas de
Nplh ni lón. En las expresiones vagas están insuficientemente fi­
luda' las reglas de su aplicación, de manera que dejan abierto
un । ampo más o menos grande a las conjeturas sobre lo que
|liidiliin significar.
Vn hecho incontrovertible es que en la terminología peda-
|ii|Hi ii domina una gran confusión 37. Se discute en cambio si
lui\ que resignarse a esa situación o si es necesario intentar su­
po ni la. Algunos autores defienden la opinión de que la confu­
sión conceptual que reina en la pedagogía es una «expresión
mh ruada de lo singular que es la realidad educativa». Eso
i iiimlituye «precisamente la vitalidad de la realidad educativa:
11 que escape siempre a la fijación terminológica». «Por lo
mi .ino, quien espera de la ciencia pedagógica una terminología
univoca es que no ha descubierto la peculiaridad de la realidad
educativa» 38.
I stos puntos de vista descansan sobre malentendidos lógi-
i ns y metodológicos sobre la singularidad, la función y la for­
< mación de los conceptos 39. Para su refutación no podemos
li.n ci aquí una exposición amplia de la doctrina del concepto,
-.¡no que nos contentamos con remitir a la literatura especiali­
zada sobre el tema 40. No obstante podría ser útil recordar al
menos algunas distinciones, puntos de vista y reglas im portan­
te'. Y en conexión con esto explicaremos también la terminolo­
gía lógica y metodológica utilizada en este libro. Ello resulta
17 ( I . D o lch 1965, p. 9; D o lch 1966, p. 213; E ric h W eber 1969, p. I48s; Brezinka 1978,
IMi*.
p /H Schaller 1971, c o l. 843s; de m anera parecida L i li 1949, p. 12; F litn e r 1966, p. 27 y 57s.
Pura la exigencia de precisión y acerca de la crític a de los que defienden un lenguaje im -
| I i h . i m i d W ohlgenann t 1969, p. 95-111.
J 40 < I. C ohén y Nagel 1934; H em pel 1952; K ra ft 1969; C o p i 1972; Bunge 1967; O p p 1970;
I leí 1970.
29
 Introducción
indispensable por el mero hecho de que las diferencias termi­
nológicas dificultan mucho la comprensión. Expresiones como
«principio», «afirmación», «estado de cosas», «objeto»,
«concepto», etc. las conectan los distintos autores con signifi­
cados diferentes. Por eso es necesario fijar lo que aquí se en­
tiende con tales palabras.
Para una distinción entre lenguaje, concepto y realidad
Ante todo es necesario distinguir al menos tres campos: el
campo del lenguaje, el de los conceptos y juicios y el campo de
la realidad 41.
Al campo del lenguaje pertenecen las palabras y las
frases42. Son signos a los que va unido un significado. En vez
de palabras se habla también de «expresiones». Una palabra,
cuyo empleo en el lenguaje científico está explícitamente fijado
por unas reglas se llama término o nombre de un concepto.
Quien percibe o comprende un signo o una serie de signos se
ve impulsado a pensar en un determinado objeto o en un esta­
do de cosas. La conexión del signo con lo significado no viene
dado por la naturaleza, sino que la establece el hombre. Para
lo designado se habría podido elegir otro signo. Pero después
de que ha entrado en uso la correlación de unos signos determi­
nados con unas determinadas significaciones4’, a los miem­
bros de la comunidad lingüística se les aparece como una regla
por la que han de regirse habitualmente.
Al campo de los conceptos y juicios pertenece lo que las pa­
labras y las frases significan, lo que se entiende por las mismas:
la significación de una palabra, el contenido significativo o el
contenido de sentido de una frase. Con el término «concepto»
designamos una creación mental, un objeto ideal: el significa-
41. Bunge 1967. p. 57; Krafl 1960, p. 160; con mayores matizacionei Bochenski 1954, p. 13.
42. Véase al respecto la exposición singularmente clara de K rafl 1960, p. 41ss.
43. La palabra «significación» se emplea en un doble sentido: por una parte, significa la rela­
ción entre signo y cosa significada; por oirá, représenla a esta ultima, es decir que se aplica a sólo !
uno de los miembros de dicha relación. K rafl 1960, p. 42; de modo similar Essler 1970, p. 49s.
30
Distinción entre lenguaje, concepto y realidad
ihi de una palabra. Pero la significación no va ligado a esa pa-
Irtlttu, sino que puede expresarse también por medio de otra
I<<1I<1I11a. Para el concepto de «enseñante», por ejemplo, se
n emplear en diferentes lenguas las palabras maestro,
/ <lucí', magister, teacher, maítre, etc. A la significación co­
to *<|it indc en el campo de la realidad algo «significado», una
imllditd concreta o abstracta. Así, por ejemplo, a la signifi-
, <t<lón de la palabra «enseñante» corresponden como «signi-
li< «do» todos los que de hecho son maestros y enseñan.
< on el término «juicio» entendemos la exposición de un es-
i<t<li> de cosas como una relación de objetos, propiedades y re­
ía. iones pensada mediante conceptos. Lo mismo ocurre con el
o'tinlno «afirmación» y con el término inglés proposition. Un
|llk ni consta de conceptos. Su contenido de sentido no está li-
lindo a una frase determinada, sino que puede ser expresado
mediante frases de diferente tenor literal y mediante frases en
lenguas diferentes 44. Aquello a lo que se refiere un juicio o
una afirmación se llama «estado de cosas». Con lo cual se indi-
, .i todo cuanto puede ser objeto de una afirmación: tanto lo
que existe realmente como lo que es meramente posible. Cuan­
tío se trata de algo que existe efectivamente hablamos de un
«hecho». Los hechos son «estados de cosas descritos con fra­
ses verdaderas» 45.
El campo de la realidad se denomina también «mundo» o
■ente» (el «nombre de todo lo que es o puede ser» 46). Sus
componentes se llaman «cosas», «acontecimientos», «fenóme­
nos», «manifestaciones», «entidades» u «objetos». Tienen
propiedades diferentes y mantienen entre sí múltiples relacio­
nes. Las ciencias positivas tienen que ver con la investigación
de determinados campos o sectores de la realidad. Sus afir­
maciones son «afirmaciones reales» (a diferencia de las «afirma-
<iones ideales» que se refieren sólo a lo pensado). Se refieren
<i idgo que se afirma o se supone «real» 47. Hay que advertir
44 K ra fl 1960, p. 127.
4' Stegmüller 1969o, p. 252.
46 Bochenski 1954, p. 9.
4/ K rafl 1960, p. 178s.
31
 Introducción
no obstante a este propósito que el lenguaje no reproduce di­
rectamente la realidad, sino los conceptos y los asertos. «No
hablamos del ente como es, sino como lo pensamos»48.
Este esquema triple ilustra las diferencias que median entre
los conceptos, las palabras (nombres o términos) y los objetos.
La función de los conceptos
Tenemos que echar todavía un vistazo a la función de los
conceptos en el marco de la formación de teorías de las ciencias
positivas. Aquí se puede partir del hecho de que en la realidad
se dan infinitos fenómenos, aunque dentro de cada ciencia sólo
se investigan algunos. Ocurre que en virtud de un determinado
planteamiento se lleva a cabo una selección entre la multitud
enorme de objetos que pueden ser investigados. Y el seleccio­
nar comporta el prescindir (o abstraer) de todo lo que no perte­
nece a lo seleccionado. Los conceptos sirven para delimitar los
objetos del pensamiento entre la multitud de objetos posibles
y que se piensan en cada caso. Dado que en los objetos del pen­
samiento se trata de determinadas manifestaciones o fenóme­
nos de la realidad, existen conceptos para tales fenómenos. Y
se utilizan como símbolos de los fenómenos estudiados49. Son
un medio con vistas a un fin: «Con los conceptos es preciso
describir los fenómenos del modo más vasto a la vez que más
preciso posible, y tiene que ser asimismo posible llegar a for­
mular una leyes generales mediante el empleo de tales con­
ceptos» 50.
Los conceptos no reproducen los fenómenos con todas sus
peculiaridades, sino que son creaciones mentales abstractas
cuyo contenido se limita a determinadas notas o complejos de
notas características de los fenómenos concretos y que éstos
tienen en común con otros fenómenos. Sólo por medio de unos
48. Bochenski 1954, p. 12.
49 C f. la exposición de Goode y Ha<t 1968, p. 51s«. M ue puede recomendarse come introduc­
ción a! tema.
50. Stegmüller 1970, p. 26s.
32
La función de los conceptos
|h opios generales es posible ordenar mentalmente la plurali-
8 il Infinita de las manifestaciones que se dan en el mundo,
lu í i nimio que reúnen objetos que tienen en común un cierto
iimni iii de propiedades. Un ejemplo puede ilustrarlo: por dife-
Ifllh'i que puedan ser en muchos aspectos una escuela monás-
Hiti ib la edad media y una escuela de ingenieros de 1973, o
lilla va ocla agraria y una auto-escuela, esos cuatro tipos de es-
|i|n>|ii v muchas otras que cabría enumerar tienen las caracterís-
Hi n » . oinunes de lo que constituye el concepto general «escue­
la n, '.mi elementos de una serie (o dicho en lenguaje lógico:
K|U'i,'lvs de un género) y sobre esa serie se pueden hacer afirma-
M |m iique lo son a la vez de cada uno de sus elementos .
I mía concepto tiene un contenido o una «intensión» y una
«nnii iisión». Su contenido lo constituye la totalidad de las no-
la» |*0l las que se define. Por su extensión se entiende la totali­
dad de los objetos que confluyen bajo ese concepto porque
|iir>.ciilan la naturaleza y estructura que responde a su conteni­
do ( on ciertas limitaciones, que no es preciso estudiar aquí
..... detalle 53, vige la regla de que contenido y extensión están
«Mi i elación inversa: cuanto mayor es la extensión de un con-
irp lo , tanto menor es su contenido; y cuanto más rico es el
, mu cuido de un concepto, tanto más se reduce su ámbito o su
. uinpo de vigencia y validez. Dicho de otro modo: cuantas más
ilotas abarca un concepto, menor es la cantidad de objetos es-
tim im ados de manera que puedan entrar en ese concepto.
\ modo de ilustración podemos citar el ejemplo siguiente: el
, oiitenido del concepto «enseñanza» consta de las notas carac-
1.1 isllcas por las que se define el complejo de acción «enseñan-
. ii.. I n su extensión entran todos los complejos de acción, que
। vidcncian tales notas distintivas. Si ahora queremos aumentar
el ।onieiiido conceptual de «enseñanza» mediante la introduc-
( liín de una nota complementaria y formar así conceptos como
*1 Sobre la generalidad de los conceptos y el proceso de generalización cf. K ra fl 1960,
l* fO i*
u ( I Cohcn y Nagel 1934, p. 31ss; Bunge 1967, p. 65ss; K ra fl 1960, p. 92; Copi 1972,
m i n , I -.slci 1972, p. 1093ss.
M ( I Cohén y Nagel 1934, p. 33; Bolzano citado por Neemann 1972, p. 61 y 74s.
33

Introducción
«enseñanza lingüística», «enseñanza de la física», «enseñanza
práctica» o «enseñanza de grupos», etc., tendremos que el
campo de aplicación de tales conceptos es menor que el ámbito
del concepto de «enseñanza».
El cometido de la conceptualización científica
El cometido de la formación de conceptos científicos es el
de definir con la mayor precisión posible el contenido de los
conceptos. Ése es un supuesto indispensable para hacer posible
una decisión clara e inequívoca sobre si un objeto entra o no
bajo determinado concepto. Una delimitación conceptual o
definición (del latín definiré = delimitar, distinguir) sólo puede
lograrse aduciendo otros conceptos. El concepto individual o
particular sólo adquiere su determinación inequívoca en el
marco de un sistema de conceptos coherentes. Su contenido
depende de lo que sabemos acerca del objeto al que se aplica.
No se fija a capricho (es decir, de un modo meramente conven­
cional) sino que confluyen en el mismo datos empíricos en el
sentido de unas afirmaciones de hechos contrastados con la
observación, así como unas generalizaciones hipotéticas saca­
das de los datos empíricos54. Cuentan además las considera­
ciones sobre la simplicidad y fecundidad; es decir, los puntos
de vista cuya aplicación supone ya un marco teórico de relacio­
nes. No se trata, pues, de partir de unos conceptos para llegar
con ayuda de los mismos a unos conocimientos (o sea a unos
juicios aceptados como verdaderos), sino que justamente a la
inversa hemos de suponer ya unos conocimientos para poder
definir los conceptos 55. En consecuencia también los concep­
tos se cambian o sustituyen por otros nuevos, cuando parece
oportuno hacerlo sobre la base de nuevos conocimientos.
54. Stegmüller 1970, p. 17s.
55. Cf. Essler 1972, p. 264; Bunge 1967, p. 126.
34
Reglas de la definición
/•h" ■ " </<’ lo form ación de conceptos científicos
I slMcn distintos métodos para la formación de conceptos
L m ilicos'". Dentro de la ciencia de la educación en la mayo-
11,< ,|. los casos cabe enlazar con expresiones que ya se utilizan
•H , l lenguaje familiar y /o en el lenguaje de la pedagogía prac-
.... I o que importa aquí es definir y precisar con toda exacti-
lu.l d significado de tales expresiones. Y se hace aplicando
más precisas dentro de lo posible para su empleo. Del
mu modo habrá que proceder también en aquellos casos en
|o | que se introduce una expresión totalmente nueva, como por
11, mplo el término «socialización».
de la definición
I I procedimiento clásico de la definición se da mediante la
Unlh nción del genus proxim um , es decir el concepto d e genero
...... ^Italamente superior, y de la differentta
,h |U dlas notas por las que el concepto que ha de definirse se
illlci encía de otros conceptos específicos que entran dentro del
mi .1110 género. Así, por ejemplo, se puede definir e l concepto
.1. ln educación mediante el dato del concepto genérico inme-
dlniamente superior, que es «actividad social», y de ki not es-
m . ifica diferenciadora «motivada por el proposito de log
mm mejora de la personalidad del destinatario» El concepto
.... tlvidad social» puede a su vez definirse con la indicación
.1.1 gemís proxim um , «acción», y de la differentia specifica
„i el crida conscientemente a otras personas».
I se modo de definir de la lógica clásica no puede sin em-
bmuo aplicarse en todos los casos57. Su campo de aplicación
' e limita a conceptos de propiedad, conceptos clastficatonos o
. milificativos. Tales son los conceptos que expresan la^perte-
mmeia de un objeto a una clase o sene determinada . No en-
W ( I Hcmpel 1952; Stegmüller 1958, p. 327-335; Stegmüller 1969, p. 368-376; Opp 1970.
V Hcmpel 1952, p. 5s; Stegmüller 1970, p J 9 s .
,, ..... 1969, p. 59; de forma analoga Carnap 1959, p. 15.
(
35
 Introducción
tran ahí los conceptos comparativos o conceptos relaciónales
(es decir, aquellos conceptos que posibilitan las afirmaciones
comparativas en el sentido de un «más o menos») ni los con­
ceptos funcionales, cuantitativos o métricos (a saber: «aque­
llos que caracterizan las cosas y sucesos por medio de valores
numéricos», y que afectan por consiguiente a magnitudes que
son mensurables). Como fallo fundamental de los conceptos
clasificatorios hay que ver el hecho de que nos proporcionan
un contenido de información relativamente pequeño, el cual
—según queda dicho— disminuye al aumentar el ámbito del
concepto 59.
Mas, como en la ciencia de la educación tenemos que m a­
nejar ante todo conceptos cualitativos, es conveniente aplicar
en todos los casos en que ello sea posible el procedimiento clá­
sico de definición. Y ello es posible siempre que el concepto se
subordina a un género y siempre que a la vez pueden señalarse
las notas que añade a las características del género en cuestión.
En este sentido vige la regla de que las distintas especies de un
género se excluyen lógicamente, por lo cual los conceptos no
deben interferirse. La observancia de esta regla es indispensa­
ble sobre todo en los conceptos que sirven expresamente para
la clasificación de los fenómenos, por ejemplo, para la caracte­
rización de los diversos estilos de educación.
La regla segunda suena así: la definición no debe ser circu­
lar . Lo que, dicho de otro modo, significa que no debe conte­
ner ni el término que ha de definirse (definiendum) ni tampoco
una expresión de significado similar («sinónimo»). Por tanto,
resulta inadmisible definir la «educación» con el término «for­
mar», como lo ha hecho entre otros Dilthey en la definición si­
guiente: «Entendemos por educación la actividad planificada
con que los adultos intentan form ar la vida psíquica de los
adolescentes» 60.
Como regla tercera cuenta esto: los conceptos por los que
se define un término (el definiens) han de ser más claros que
59. Hempel 1952, p. 5s; Stegmüller 1970, p. 19s.
60. Dilthey 1961, p. 160 (el subrayado es nuestro).
36
La explicación de los conceptos
./. huido (el definiendum). Cuando, por ejemplo, se define
|« t .titilación» como «la entrega del hombre a su humani-
H til. o como la «inversión del hombre como inversión de una
Khniliul» 61, se va en contra de esta regla toda vez que las re­
glo ih aplicación relativas a las expresiones «entrega», «hu-
....... . e «inversión» son menos claras aún que las referen-
|tg .1 leí mino «educación». De todos modos con esta regla no
I ...... .. decir que los términos empleados en la definición ha-
....... le ser conocidos por todo el mundo más que el término
qiH pretende definir. Si, por ejemplo, el término «educa-
। h ni - se define entre otros con ayuda del concepto de «disposi-
.l.iii psíquica»62, habrá que admitir que los profanos apenas
fi i ni familiarizados con tal concepto, pero para la persona
i'i. patuda en psicología resulta claro lo que significa. También
. i. la t u ncía de la educación es inevitable un cierto alejamiento
.1. i lenguaje cotidiano, si se quiere llegar a los conceptos preci-
,, v nítidos, que son necesarios para la exacta formulación de
hipótesis y teorías.
I Jna cuarta regla es ésta: una definición no ha de darse con
i, i minos negativos, cuando es posible utilizar términos positi-
, . Así, por ejemplo, no se puede precisar suficientemente el
ti ।iniiio «mayoría de edad» introduciendo la expresión «mino-
II I de edad», y definir la mayoría de edad como «ausencia» o
«liberación» de la «minoría de edad».
/ ií explicación de los conceptos
I las esta referencia a algunas de las reglas fundamentales
.I. l.i lógica para la definición 63 me gustaría exponer, como
i. ni.ilc de esta introducción, el procedimiento que se ha em-
pl. ,i.|.i en este libro, y que es la explicación de los conceptos.
I ina explicación conceptual sirve para «sustituir un concep-
(.1 llulliiiil' 1962, p. 26 y p. 28.
n ; < I más adelante p. 98ss.
hl l'.nu islas y otras reglas de la definición véase Cohén y Nagel 1934, p. 238ss; Cop. 1972,
p I K.V., llunge 1967, p. 117ss; Essler 1970, p. 62ss; Savigny 1970.
37
 Introducción
to dado, más o menos inexacto, mediante otro exacto»64. No
se trata, por consiguiente, de introducir un concepto nuevo,
sino de precisar el ya presente. Los conceptos básicos de la
ciencia de la educación, que aquí han de analizarse, están ya
en uso; pero su significación es más o menos vaga. De ahí que
no baste con describir el uso lingüístico existente, sino que es
necesario estudiar más a fondo su significado. Se impone una
reconstrucción del concepto 65. Cuando se ha logrado, se pro­
pone utilizar en el futuro la expresión lingüística (el término,
el nombre del concepto) con la que hasta ahora se había desig­
nado el concepto inexacto como concepto definido con más
precisión. Dicho con otras palabras: la significación del térmi­
no se establece mediante unas reglas más precisas que las exis­
tentes hasta ahora.
El concepto dado (así como la expresión utilizada para el
mismo) se llama explicandum, y el concepto exacto (al igual
que la expresión propuesta para el mismo) que habrá de susti­
tuir al primero se denomina explicatum. El explicandum puede
tomarse del lenguaje cotidiano o de un estadio anterior del len­
guaje científico, que en nuestro caso es el lenguaje de la peda­
gogía práctica. Para la aplicación del explicatum hay que esta­
blecer una reglas bien precisas. Esto se hará en líneas generales
mediante una definición, la cual incorpora el concepto recons­
truido a un sistema de conceptos existente con anterioridad 6667.
Una explicación conceptual arranca de la significación co­
rriente de una expresión. Se reúnen ejemplos de los que se des­
prende cómo se utiliza. En el caso de que el explicandum sea
equívoco es preciso empezar por distinguir entre tales significa­
ciones y señalar después la que se pretende precisar. Esa inves­
tigación se conoce como análisis de significación". Su resulta­
do es la afirmación de que la expresión estudiada la utilizan
algunos hablantes de una manera determinada. Pero esa afir-
64. C a rnap 1959, p. 12.
65. C f. Hem pel 1952, p. 11; sobre la construcción de los conceptos en general c f. K ra ft 1960
103ss.
66. Según C a rnap 1959, p. 12.
67. C f. Hem pel 1952, p. 6ss.
38
La explicación de los conceptos
lón puede ser verdadera o falsa. Es un enunciado descripti-
| n empírico sobre el uso del lenguaje. Y aun en el caso de
0,,, pudiera demostrarse que el uso lingüístico es relativamente
Klilhu lo, todavía no se habría logrado nada por lo que respecta
rt | h pielisión del concepto. Tal precisión sólo se alcanza, cuan-
dii 'ii hu creado un concepto más neto o claro, libre ya de la
("iilii.iou del concepto corriente. El análisis de significación
HU im por lo mismo sino un trabajo previo y necesario para la
Mlplii lición.
1'1 trabajo teórico capital consiste en examinar las posibili-
(hnli . de construir un concepto más perfilado mediante distin-
I hh iombinaciones de notas para acabar tomando una decisión
in favor de una de tales posibilidades y sobre la base de deter-
Hllmidos criterios. Dicho proceso puede también calificarse
Idilio re interpretación de un término 68.
I a decisión sobre la combinación de notas, que constituye
il । uní cuido de ese concepto precisado, no puede tomarse en
lo* conceptos que se refieren a objetos reales sin tomar en con­
tal, ।ación las propiedades de los mismos. Tal decisión supone
un análisis empírico de esos objetos 69. Con el mismo se inten­
ta । i.iblecer qué propiedades les corresponden como necesa-
iliis Simplificando cabría decir esto: los fenómenos descritos
, un ayuda del concepto deberán ser objeto de observación y de
।oinparación recíproca y habrán de estudiarse sobre cualidades
comunes y esenciales.
Así, pues, las explicaciones conceptuales se apoyan en ana-
||*|* de significación y en análisis empíricos, en observaciones
*obtc el uso lingüístico y en observaciones sobre los fenómenos
, n i tiestión. Se habrá conseguido una explicación conceptual,
, muido el concepto reconstruido (el explicatum) cumple de
immcia aceptable las exigencias siguientes:
I El explicatum debe ser semejante al explicandum, de
malicia que pueda utilizarse en la mayor parte de los casos en
I,,-. que venía utilizándose hasta ahora el explicandum.
’
'
fi* Hem pel 1952, p. li s ; Bunge 1967. p. 59 y p. 114.
fiu Hem pel 1952, p. 8.
39
 Introducción

2. Las reglas para su empleo han de formularse de un

modo exacto, debiendo eliminarse las ambivalencias y vague­
dades del explicandum. Esta exigencia sólo podrá cumplirse, si
el concepto se inserta en un sistema completo de conceptos
científicos.
3. El explicatum habrá de ser fecundo, es decir, que deberá
permitir la formulación del mayor número posible de afirm a­
ciones generales (hipótesis de leyes). CAPÍTULO PRIMERO
4. El explicatum tiene que ser lo más simple posible, a sa­
ber: tan simple como ello pueda ser dentro de las exigencias EDUCACIÓN
más importantes de fecundidad, exactitud y semejanza70. 71
A diferencia de los asertos o afirmaciones, los conceptos no
«La educación consiste... de por si únicamente
son verdaderos o falsos; pero sí que pueden ser más o menos en la abstracción. Desde luego esa abstracción es
fecundos para la proyección de hipótesis y teorías. Por lo de­ inevitable para su teoría.»
más, que de hecho sean fecundos sólo puede decirse después
de haberlos examinado en el marco de unas teorías7'. En este Wilhelm Dilthey1
sentido el campo de verificación para los conceptos básicos de
la ciencia de la educación está en el sistema de la misma ciencia
de la educación. Al describir su infancia el poeta Theodor Fontane se hace
mln pregunta entre otras: «¿Cómo fuimos educados?» Y su
o .puesta suena así: «En m anera alguna, aunque de modo ex-
>। lente.» Esta aparente contradicción se debe a que la palabra
«•duración» tiene significados diferentes. «Si por educación se
entiende un cuidado, exhortación y mejora constantes, un pre­
mio y un castigo sopesados siempre en la balanza de la justicia,
ciertamente que no hemos sido educados; mas si por educación
I lio entendemos otra cosa que “ dar buen ejemplo de buenas
i ositimbres’’ y, desde luego, el esfuerzo por dejar crecer a un
Inven árbol al aire puro y de una manera fresca, alegre y libre
.ipoyándose a un rodrigón con ataduras apenas sensibles, en­
lomes hemos sido educados de form a maravillosa» 2.
No sólo en el lenguaje cotidiano y de uso corriente, sino
liimbién en los textos pedagógicos se entienden cosas diferentes
con la palabra «educación». Tomemos como ejemplo las fra-

70. Según C arnap 1959, p. 15; c f. asim ism o Hem pei 1952, p. I I .
““ -------
I fra g m e n to tom a do de los escritos postum os. D ilth e y 1963, p. 48.

71. C f. O pp 1970, p. 145ss. I ontane 1971, p. 139.

40 41
 Educación Confusión conceptual

i ,,n el incremento extraordinario que la literatura pedago-

ses siguientes de Rousseau y de Kant: «Todo lo que nos falta
al nacer y de lo que tenemos necesidad como adultos, nos lo ..... ..................en los siglos XIX y x x la confusión ter-
proporciona la educación» 3. «El hombre sólo puede llegar a MhliilóMicn lejos de disminuir ciertamente que se ha hecho ma-
hu • mdusión que se extiende a todo el ámbito internacional,
ser hombre por la educación. No es sino lo que la educación
¡ I*....... .. el Este como en el Oeste. Desde luego que cada uno
hace de él»4. Contrapongamos a estas dos afirmaciones la E ......... os aporta una «preinteligencia» 3, adquirida esponta-
que hace Niemeyer, un joven coetáneo de los filósofos m enta­ ¡Miiumtc, acerca del significado com ente de la palabra «edu-
dos: «La educación, en el sentido restringido de la palabra, en
la mayor parte de los hombres, sólo tiene... una participación pero también es cierto que en las distintas personas
Hh i > un . ontenido diferente, a la vez que esos contenidos son
mínima en aquello que han llegado a ser, porque la participa­
confusos en la mayoría de los casos. Por ello hoy en
ción mayor con mucho la tienen las cosas externas y muchas
otras personas, que de form a intencionada o inconsciente in­ | N , lom in de la educación ya no es posible contentarse con «su-
. . orno conocido... lo que se entiende en general por edu-
fluyen en el educando» 5.
L ...... . como aún le pareció posible a Schleiermache n
Según parece, hay aquí una contradicción frontal entre dos
juicios diferentes sobre la misma realidad (es decir, sobre la IK'h* Por el contrario se impone el poner de relieve que
importancia, la influencia o el poder de la «educación»). De ........ Ido en apariencia es equívoco y vago (1). Nos es necesaria
.......... panorámica sobre los significados que en latpedago-
hecho sin embargo no se enjuicia en modo alguno el mismo y
E h reciente van ligados a la palabra «educación» (II). Esto
único fenómeno, sino más bien fenómenos muy diversos. La
...... . nía un supuesto necesario para poder hacer una elec-
impresión de que en las tres frases citadas se dice algo sobre el
,l,m entre las alternativas existentes. Después convendrá
mismo objeto se debe al hecho de que los objetos aludidos, di­
ferentes entre sí, se designan con la misma palabra «educa­ i.im iliar con precisión la significación elegida (II ).
ción». Por «educación» entienden Rousseau y Kant (en los tex­
tos transcritos) todas las influencias externas que presionan | | \ CONFUSIÓN CONCEPTUAL EN LA PROBLEMÁTICA
sobre el educando; con esa palabra se refieren a todas las con­
diciones para la formación de la personalidad, exceptuadas I» i A «EDUCACIÓN»
aquellas que se encuentran en el organismo del educando 6.
I s realmente asombrosa la diferencia de conceptos que
Niemeyer, por el contrario, entiende por «educación» sólo una m ióm e bajo el empleo de la palabra «educación». Para dar
parte mínima del conjunto de influencias a las que el educando
min idea de la amplitud de ese abanico presento algunos ejem-
está expuesto: una clase determinada de acciones sociales de al­
gunos de sus componentes. Así, pues, los autores mentados . de la literatura pedagógica.
emplean conceptos de educación diferentes. En muchos casos
sólo puede interpretarse lo que pretenden decir partiendo del
l / templos tomados de seis países
contexto de las frases en las que se encuentra la palabra «edu­
cación». l onsideremos primero una definición, que se mantiene es­
3. Rousseau 1963, p. 12. l í a lilimente ligada al uso lingüístico dominante en la pedago-
4. Kant 1963, p. 12.
5. Niemeyer 1877, p. 21.
I l'u iu este concepto cf. Bollnow 1970. p. 104ss.
6. Este concepto confuso de educación, que se aparta además del lenguaje tradicional, parece
que lo difundió especialmente Helvetius. C f. Helvetius 1877, p. 9, 156, 235. II Sclilelermacher 1957, p. 7.

42 43

Educación
gía desde hace tiempo. Rudolf Lochner (1895-1978) entiende
por educación «una actividad humana, en parte planificada y
en parte condicionada únicamente por las circunstancias, pero
siempre consciente, que se dirige a los jóvenes o a los adultos
con el objetivo de proporcionarles una ayuda para la vida per­
sonal, una incorporación a la vida del grupo y una transmisión
de la cultura del grupo» 9 .
Aquí la educación se define como una «actividad conscien­
te», es decir, como acción. Lo cual supone un actuante o sea,
una persona como su portador: el educador. Como nota esen­
cial, por la que las acciones educativas se diferencian de las no
educativas, se señala la intención que tiene el actuante, o el fin
por el que actúa. La educación es un medio para ese fin. Es un
actuar racional para un fin. Y, de acuerdo con esta definición,
la educación es siempre parte integrante de una relación fin-
medio.
Como segundo concepto de educación presento el del fran­
cés Émile Durkheim (1858-1917), que la definía de este modo
en 1911: «Educación es el influjo que la generación adulta ejer­
ce sobre quienes todavía no están maduros para la vida social.
Su objetivo es crear y desarrollar en el niño ciertos estados físi­
cos, intelectuales y éticos, que le exigen tanto la sociedad polí­
tica en su unidad como el ambiente específico al que está desti­
nado de un modo particular» 10. La definición de la educación
como un influjo es equívoca y vaga. Por una parte, parece que
Durkheim piensa en un influjo intencionado y hasta «planifi­
cado», es decir, en acciones racionales para un fin; por otra,
sin embargo, piensa en cualquier tipo de «influencia» que los
niños reciben en la convivencia con los adultos. «Ese influjo
está siempre presente y es universal. No existe ningún período
en la vida social, ni siquiera... un momento durante el día, en
el que las generaciones jóvenes no estén en contacto con las
más adultas, y en el que por lo mismo no reciban de ellas algu­
na influencia educativa... Existe una educación inconsciente
9. Lochner 1934, p. 20.
10. Durkheim 1972, p. 30.
44
Confusión conceptual
Ijliv minea cesa. A través de nuestro ejemplo, de las palabras
qti* pionunciamos, de las acciones que llevamos a cabo, esta-
liim. formando de continuo las almas de nuestros niños» 11.
I evidente que aquí la «educación» no se entiende como
Ulhi ilclerminada clase de acciones, realizadas por un actuante
ntn un objetivo consciente o con un fin racional, sino que se 1
ülll Imde por tal cualquier acontecimiento en el ámbito del
Ilumine, de la sociedad y de la cultura, y del que se supone que
Hlulliiye» o «form a» la personalidad de los niños. Como por-
ladui de la educación no designa Durkheim a una persona,
«lili। n un colectivo abstracto: la «generación adulta» o la «so-
i Ird.id». Y así la «educación» es para él la suma de las influen- j
chis que parten de la sociedad. De esas influencias se afirma
qin u «objetivo» es crear en cada hombre el «ser social». Con
clin se objetiva y concreta una construcción meramente con-
।i'plual, de la cual se habla como si fuese una persona, pues
i|Ue sólo las personas pueden perseguir unos objetivos y crear
mías obras. El «ser social» es según Durkheim «la obra de la
।ilin ación»: «ella crea en el hombre un ser nuevo» 12.
I a «educación» aparece aquí como una realidad autóno­
ma, como una substancia socio-cultural a la que se le atribuye
mi poder. Es un objeto totalmente distinto de una acción que
un agente lleva a cabo como medio con vistas a un fin y de la
que nunca está seguro si producirá el efecto que se quería que
pn ahíjese. Durkheim ha llegado a este concepto de educación
poi haber partido del «ser social», es decir, de los rasgos de la
pi i sonalidad de los hombres condicionados por la realidad
m icio-cultural, haberlos contrapuesto al «ser asocial» del re-
i n n nacido, y haber terminado asociando en un concepto to-
d.r. las influencias socio-culturales gracias a las que los hom-
bics se hacen de «asociales» personas «sociales». Sigue sin
aclarar en modo alguno cuáles son los procesos y los contextos
<ondicionantes que se ocultan bajo ese concepto. La aparien­
cia de vigor, que adquiere la «educación» así definida, hay que
II Durkheim 1972, p. 50.
I.* Durkheim 1972, p. 31.
45

Educación
atribuirla únicamente al hecho de que una estructura de la per­
sonalidad, que se valora de modo positivo (el «ser social»), se
concibe como «efecto» de un complejo de «causas» desconoci­
das al que Durkheim ha dado el nombre de «educación».
Encontramos aquí la fuente más importante de la confu­
sión conceptual que se da en la problemática de la «educa­
ción». Ello se debe al hecho de que, al definir el concepto de
educación, se arranca por una parte de la intención y del obrar
del educador y, por otra, del estado de la personalidad del edu­
cando y de la cuestión de las condiciones de tal estado. La defi­
nición está cargada innecesariamente de la problemática de las
relaciones entre causa y efecto en la formación de la personali­
dad, sin que esta problemática aparezca de forma lo bastante
clara. Antes de intentar dilucidar esas conexiones presentaré
otras definiciones del tema que nos ocupa.
El norteamericano John Dewey (1859-1952) define la edu­
cación como una «función de la sociedad»: se trata de «una
función social, que asegura la dirección y el desarrollo de los
inmaduros mediante su participación en la vida de su gru­
po» 13. En otro lugar la define como un «proceso social»14 y
añade que «el proceso de la educación es un proceso de creci­
miento ininterrumpido»15. La educación «no es otra cosa que
un dejar crecer y hacer crecer»16. Dewey llega incluso a la si­
guiente «definición científica de la educación: es la reconstruc­
ción y reorganización de la experiencia, que eleva la impor­
tancia de ésta y aumenta la capacidad para guiar el curso de
la experiencia siguiente»17. Dewey considera «el proceso de la
educación y su resultado como idénticos»18. «El resultado del
proceso educativo es la capacidad de seguir siendo educa­
do» 19. En el «proceso total de la educación» Dewey distingue
entre «la educación que cualquiera recibe por la mera convi-
13. Dewey 1949, p. 113.
14. Dewey 1949, p. 136.
15. Dewey 1949, p. 80.
16. Dewey 1949, p. 79.
17. Dewey 1949, p. 108.
18. Dewey 1949, p. 111.
19. Dewey 1949, p. 97.
46
Confusión conceptual
tu con otras personas, y la educación planificada de los jó-
H bi * I n el primer caso la educación es un efecto secunda-
llii" En otro pasaje habla el autor norteamericano de «la
film nilón que se realiza de un modo inconsciente y de la edu-
itbinii intencionada»21.
Nos la habernos aquí con un modelo ejemplar de confusión
di' i onceptos. ¿Entiende Dewey la «educación» como un pro-
H*o inlerhumano (social) o como un proceso intrapsíquico?
•il tu ¡miento» y «hacer experiencia» o aprender son, a no du-
diiilo, procesos que sólo pueden realizarse en una persona,
iiih unas que por «dejar crecer» y «hacer crecer» se entienden
| m ।miles de otras personas que se dirigen a aquella otra perso-
iiii en la que se verifica o debe verificarse el «crecimiento». En
iiliii'iin caso se puede identificar el proceso del «crecimiento»
ii m el proceso descrito como un «hacer-crecer». El concepto
di' «función» es todavía más equívoco y vago que el de «influ­
id" utilizado por Émile Durkheim. Y algo parecido cabe decir
ib los conceptos «crecimiento» y «reconstrucción de la expe-
I ¡encía». ¿Quién «reconstruye» la «experiencia»? ¿Aquel que
l.i ha hecho (el educando) o alguien distinto que quiere tener
influencia sobre él (el educador)? Esto último es psicológica­
mente difícil de imaginar. Y aunque Dewey habla de que las
i elaciones sociales «ejercen un influjo educativo»22 o de que
।.ida experiencia de un tipo determinado actúa «educacional-
nieiile»23, eso apenas puede interpretarse más que en el senti­
do de que por «educación» entiende ante todo un proceso de
।amblo en la personalidad del educando, un proceso de apren­
dizaje.
El holandés Martinus Langeveld (nacido en 1905) defiende
un concepto de educación en el que compendia tres aspectos:
I) «el educar como una actividad que se realiza de una manera
consciente con vistas a obtener el objetivo de la educación»;
2) el «trato» entre adultos y niños; 3) «el ambiente objetivo»,
20 Dewey 1949, p. 21.
21 Dewey 1949, p. 25
22 Dewey 1949, p. 21.
21 Dewey 1949, p. 111
47
 Educación
en el que entran el «ambiente natural, el clima, la situación
económica de la familia, la vivienda, la alimentación, el vesti­
do y los productos culturales con que está equipada la fami­
lia», etc.24 «La educación abarca todos los factores que han
contribuido a la realización efectiva del adulto como un ser es­
piritualmente desarrollado; educar es sólo un sector limitado
de la misma, a saber: la acción que de cara al educando pone
los medios eficaces para alcanzar un objetivo de la educa­
ción» 25.
Esta distinción insólita entre «educación» y «educar», que
Langeveld en modo alguno mantiene de una manera conse­
cuente, conduce en su sistema pedagógico a una confusión de
conceptos deplorable. A nosotros nos basta con consignar aquí
que este autor entiende por «educación» el conjunto de los
«factores» que contribuyen a la formación de la personalidad.
De todos los conceptos de educación que hemos visto hasta
ahora éste es sin duda el de máximo alcance y el de contenido
mínimo.
El inglés Richard Peters (nacido en 1919) es del parecer de
que la «educación no es un concepto... que signifique un tipo
especial de actividad, sino que más bien representa unos crite­
rios a los que deben responder unas actividades o procesos»26.
Peters llega a esta concepción, porque no parte del acto de edu­
car, sino de la representación de su resultado apetecible, del
ideal de «ser educado». Se trata por tanto de una norma que
se establece para los educandos. Por otra parte, sin embargo,
también se designan como «educación» tanto los procesos que
se verifican en el educando (procesos de aprendizaje) como
otros que ocurren fuera del educando y que influyen sobre él.
Y aunque se promete de manera explícita un análisis del con­
cepto de educación, lo cierto es que persiste una confusión in­
comprensible.
Por una parte, Peters dice expresamente que por «educa­
ción» no entiende un proceso, mientras que, por otra, habla
24. Langeveld 1962, p. 37.
25. Langeveld 1962, p. 67.
26. Peters 1972, p. 27 (el subrayado es nuestro).
48
Confusión conceptual
huí i' lilemente del «proceso educativo». De un lado se dice
•la "educación” debe incluir un saber e inteligencia así
fHlim una especie de perspectiva cognitiva»27 —lo que viene a
•lyiiilic.ir un «estar educado» en el sentido de un estado ideal
del i ducando— y, de otro, se entiende por «educación» el
«|»n ti eso de la iniciación» en «actividades o formas de pensa­
miento y conducta válidas»28. De una parte, «educación» sig­
uí H< >t la «comunicación intencionada de algo valioso29, la ini-
i luí lítn por medio de otras personas en el «mundo público» 30
y, de otra, «la educación es algo que sólo el individuo mismo
pm de llevar a cabo» 31, «siendo toda educación una autoedu-
। uelón»'2. Pero después los dos significados se compendian
i n un concepto más general en el que la palabra «educación»
íltvc «como denominación del entramado de procesos que
iimducen a los estados deseables en las personas» 33. Así,
pues, en Peters, cuyos escritos son representativos del estado
Mi mal de la filosofía inglesa de la educación, encontramos al
nn nos cuatro conceptos de educación, sin que ni el mismo
autor parezca tener conciencia clara de ello. Ninguno de tales
conceptos está definido con la claridad suficiente como para
poder emplearlo científicamente.
Echemos ahora un vistazo a la pedagogía soviética. En una
obra clásica, que la Academia de Ciencias Pedagógicas ha pu­
blicado con el título de «Fundamentos generales de la pedago-
ela marxista» (1967), la educación se define ante todo como
•■guía del desarrollo, como influencia sobre el desarrollo».
I ><spttés se distingue entre «educación como fenómeno objeti-
vo, es decir, que existe con independencia de los propósitos pe­
dagógicos, y la educación como influencia educativa especial­
mente organizada» 34.
V Peters 1972. p. 51.
■
’H Pelers 1972. p 58 y 63.
29 l ’eiers 197.'. |» 39 (el subrayado es nuestro).
lo Pelers 1972. p 60
II Pelers 1972. p 44.
12 Pelers 1972. p 72.
II P . ll. I liis l y R S. Pelers 1972, p. 54 (el subrayado es nuestro).
14 K o ro ljo w v ( lin u rm u n 1973, p. 92.
49
 Educación
Pero, además, el conjunto de los «fenómenos pedagógicos»
se estructura con ayuda de los conceptos «proceso pedagógi­
co» y «formación social». La expresión «proceso pedagógico»
designa el «proceso organizado de instrucción y educación en
su conjunto, la actividad común de pedagogos y estudiantes,
de enseñantes y de alumnos. En cambio, el proceso de la edu­
cación del hombre que se desarrolla en todas las esferas de la
vida de la sociedad, así como el resultado de este proceso, se
llama “ formación social” de la personalidad» 35.
En definiciones tan imprecisas nada tiene de extraño que
también en este texto la confusión conceptual vaya en aumento
de una página a otra. La palabra «educación» se emplea alter­
nativamente para indicar al menos siete conceptos, además de
que se utiliza como un concepto general que abarca a todos
esos: 1) un proceso-, 2) pero también el resultado de tal proce­
so; 3) una actividad del educador, 4) una actividad del educan­
do («autotransformación en el proceso de la propia vida»);
5) la «influencia de las circunstancias»-, 6) la «colaboración»
de educadores y educandos, es decir, un sistema de interaccio­
nes sociales; 7) el «objetivo de la actividad del pedagogo» 36.
2. Desviaciones extremas del uso lingüístico
Los ejemplos representativos de seis países, que quedan ex­
puestos en el apartado anterior, deberían bastar como prueba
de la afirmación de que la confusión de conceptos en la proble­
mática de la «educación» es internacional. Con ello sin embar­
go está muy lejos de agotarse la abundancia de significados
que se expresa con la palabra «educación». La escala se extien­
de desde conceptos de contenido confuso, pero que aún pue­
den concillarse de algún modo con el uso lingüístico, hasta las
definiciones totalmente extravagantes cuyo contenido ya nada
tiene en común con ninguno de los significados tradicionales
35. Koroljow y Gmurman 1973, p. 93.
36. K oroljow y Gmurman 1973, p. 109ss.
50
l’i opuestas conciliadoras a costa de la precisión
H» l.i piilnbra «educación». Me gustaría presentar todavía, sin
gUMviilmio alguno, ciertos ejemplos sacados de publicaciones
- M i..m . consideradas como científicas, a fin de que queden
HIh i pal entes las grandes dificultades de comprensión que
M mpoii.t la pedagogía y el nivel de conceptualización que to-
llavúi hoy le espera al lector de este campo.
I a un manual de «Ciencia general de la educación» lee-
I ducación es la previsión sustitutiva en favor de alguien
lodm In menor de edad, el cual mediante unos modelos y unos
¡biiiplo ., de una parte, así como mediante el aprendizaje en
• limmi de acogida, imitación y ejercicio, de otra, es conducido
H lu madurez de juicio, en forma tal que los apoyos educativos
di udven en la autonom ía adquirida como construcciones
Hiiilllni es»’7.
I In experto de la UNESCO escribe: «Educación es el aspec-
....... insciente, bien meditado y perfectamente provisto, del
piui'i> .<> constante que es la ley de todos los hombres» 38. Más
piendenté resulta aún esta explicación tom ada de una «In-
.....Im ción a la pedagogía»: «La capacidad de formación del
ulinu se llama educación. Con la palabra educación se indica
ludo lo positivo que puede marcar a un alma; pero expresa
liinihien lo negativo que puede ocurrir en el alma a través de
I..... Hnencias educativas» 39. Un último ejemplo de utilizacio-
m indebidas del término sería el siguiente: «El concepto de
,. Iih i, ion... debe entenderse como la mera capacidad de trans-
iiillli informaciones y formas de conducta por vías no gené-
i Propuestas conciliadoras a costa de la precisión
Repelidas veces se ha intentado elaborar un concepto de
i din imón muy amplio, que incluyera el mayor número posible
1’ IM his 1969, p. 121.
>‘i I • iip.iíind 1972, p. 72.
19 I l/ r i 1968, p. 59.
Iit I iftllk e 1972, p. 65.
51
 Educación
de los significados que se expresan con la palabra «educación».
La explicación conceptual más cuidadosa de este tipo, que se
ha dado hasta ahora, se debe a Josef Dolch (1899-1971), y su
resultado suena así: «Llamamos educación a las interacciones
humanas en la forma y medida en que a través de las mismas
se persigue o se alcanza una mejora más o menos duradera de
la conducta y actuación ajena o propia» 41.
No es un concepto en modo alguno tan inequívoco, como
parece a primera vista. En una investigación más precisa se
echa de ver que nos enfrentamos aquí con la unificación o con
una suma lógica de dos conceptos educativos, que se distin­
guen entre sí esencialmente. ¿Es aprovechable en el plano cien­
tífico este concepto combinado de educación? ¿Resulta apto
para describir con precisión unos fenómenos afines? ¿O late
más bien bajo el mismo nada más que una mezcolanza de fenó­
menos dispares? A fin de lograr alguna claridad al respecto
conviene descomponer el concepto en los dos elementos de los
que consta y examinar seguidamente lo que tienen de común
entre sí.
El primer elemento integrante es éste: «Llamamos educa­
ción a las interacciones humanas en la forma y medida en que,
a través de las mismas, se persigue... una mejora de la conduc­
ta... ajena.» Lo designaré como el concepto de educación A de
Dolch. Los «influjos» que parten del hombre y con los que se
persigue algo, se denominan habitualmente acciones. Por edu­
cación se entienden aquí en consecuencia unas acciones que se
definen por el propósito del actuante destinado a mejorar una
conducta ajena. De acuerdo con ello educar es una actividad
consciente o intencional, que apunta a un objetivo y que tiene
conciencia del fin que persigue. Podemos hablar de educación
siempre que es dado observar acciones que se realizan con vis­
tas al objetivo mencionado o desde la mentada intención; es
decir, con independencia de si se alcanza el objetivo, se realiza
la intención o se obtiene el fin previsto. La realización de la fi­
nalidad propuesta, una «mejora de la conducta de X » o el éxi-
41. D olch 1966, p. 232; de m odo parecido D olch 1965, p. 54.
52
Propuestas conciliadoras a costa de la precisión
tli l.i operación no se cuentan entre las notas por las que se
Hullm y precisa este concepto de la educación.
I n el examen de si el concepto de educación A es adecuado
| k i h i ordenar los fenómenos de la realidad, surge la dificultad
(¡I lio poder observar las intenciones, sino que sólo pueden de­
dil, Use por la interpretación de la formas de comportamiento
lllno vadas en el actuante (entre las que se cuentan también las
<l<. I.naciones verbales sobre sus intenciones) y de otros datos
il> mi o de una determinada situación.
I I segundo elemento integrante de la definición de Dolch
nit .•uta este tenor: «Llamamos educación a las interacciones
liiinianas en la forma y medida en que, a través de la mismas...
,, alcanza una mejora de la conducta... ajena.» La llamaré
i unccpto de educación B de Dolch. Aquí falta la nota de la
«Inicnción de mejorar la conducta ajena»: Lo cual no significa
que falte en los autores de las «interacciones humanas» a los
que puede aplicarse el concepto de educación B, sino simple­
mente que no constituye una nota esencial o necesaria (consti-
i ni iva) de dicho concepto. Esa intención específica puede darse
. >no darse en el sujeto de la interacción, no teniendo un alcan-
, c especial con vistas a la posibilidad de aplicar el concepto de
educación B.
i a multitud de fenómenos que se indican con este concepto
e . mayor que el número de acciones que se caracterizan por
l.i intención de mejorar la conducta ajena (concepto de educa­
ción A). Por otra parte, todas las acciones educativas (en el
sent ido de A ) no pueden encuadrarse en el campo de aplicación
del concepto B, pues la experiencia enseña que el obrar con in­
tención de lograr un objetivo no comporta necesariamente el
que tal objetivo se alcance de hecho. Hay muchas acciones
educativas (A) por las que no se alcanza ninguna mejora de la
conducta ajena.
De todo esto se desprende que sería erróneo calificar el con-
o p lo de educación A como el concepto restringido 42 y el B
como el concepto amplio de la educación. Y lo sería porque
42 D olch 1965, p. 67; Schneider 1930, p. lOss; Schneider 1953, p. 1 Iss.
53

Educación
con ello se favorecería la idea de que los fenómenos indicados
con A son una cantidad parcial de la suma total de los fenóme­
nos que presentan las características de B. Los adjetivos califi­
cativos «restringido» y «amplio» se refieren al alcance o cam­
po de aplicación de un concepto. Contenido y alcance de un
concepto están en relación inversa —prescindiendo de algunas
excepciones—43. Cuanto mayor es el alcance de un concepto,
es decir, cuanto más amplio es su campo de aplicación, tanto
menor o más pobre es su contenido; y cuanto menor es el al­
cance, cuanto más reducido es su campo de aplicación, tanto
mayor o más rico es su contenido. Un nombre de concepto
(por ej. educación) «significa ante todo el contenido de un con­
cepto, es decir, algo dispuesto de un modo determinado, un
conjunto ordenado de determinaciones (o notas), que se for­
mulan en su definición... En virtud del contenido un nombre
de concepto designa también en segundo término el conjunto
de aquellos objetos que muestran tal disposición, que entran
en el concepto y señalan una clase y el alcance del mismo con­
cepto» 44.
Por tanto, un concepto sólo puede denominarse «más am ­
plio» por comparación con otro, cuando se le ha quitado una
nota característica obteniendo así una ampliación de su campo
de aplicación. Y, a la inversa, un concepto puede designarse
«más restringido» cuando a su contenido se le agrega una nota
distintiva, reduciendo de este modo su campo de aplicación.
Así, por ejemplo, el concepto de «acción» es más restringi­
do que el concepto de «proceso psíquico»; y el concepto de
«acción social» más restringido a su vez que el de «acción»; el
concepto de «educación» (es decir, acción social con la inten­
ción de provocar una mejora de la personalidad del educando)
más restringido que el de «acción social», y el concepto de «edu­
cación planificada» más restringido que el concepto de «educa­
ción». Por consiguiente sólo se puede hablar de conceptos res-
43. Cf. la nota 53 en p. 33 de la presente obra. Agradezco a Ursula Ncemann la observación
por carta de que también el concepto de educación de Dolch (A B) constituye un ejemplo de tales
excepciones.
44. Kraft 1960, p. 92.
54
I-i opuestas conciliadoras a costa de la precisión
o amplios en conexión con la «escala lógica», es
( ■ l i , ion la adquisición de una serie de conceptos derivables
|H ...... olios a través de la reducción (determinación) o de la
jnipli c lón (generalización) del concepto.
M después de esta reflexión sobre la lógica del concepto
J|iil\ >miio s a los conceptos de educación A y B de Dolch, echare-
llliis de ver que no se encuentran entre sí en una relación de
|» i i i i ilinación y subordinación lógica. Eso sólo ocurriría, si to ­
da ' lu ñolas de A estuvieran contenidas en el concepto de edu-
lón B (aunque todavía sin precisar con más detalle). Pero
|H h «tildad no se trata aquí de un concepto más general (am-
plln) v de otro menos general (restringido) de las mismas di-
nu ii’iloncs de contenido, sino de dos conceptos que se diferen-
। Inii poi unas notas esenciales y que no son lógicamente
ilei hables el uno del otro.
i a me he referido al hecho de que la cantidad de objetos
bullí ada con el concepto de educación B es mayor que la canti­
dad de acciones que dimanan de la intención de m ejorar una
i ।inducía ajena. A modo de complemento hay que añadir to­
davía que no sólo abarca acciones (con la «intención de mejo-
i a ■■o sin él) sino también «interacciones hum anas», es decir fe-
iHHílenos expresivos además de las acciones, que es como decir
। ualquier tipo de comportamiento hum ano en la medida en
que contribuye a una «m ejora de la conducta ajena».
Mientras que en su explicación Dolch no ha precisado la ex-
pn sión equívoca de «influjo», a juzgar por un estudio suyo
po drí jor parece entender por tal una «form a de conducta cau­
til iva»4'. Dentro del concepto de educación B cuentan todas
lie. formas de conducta que en otras personas «causan» cam­
bios en el estado de su personalidad y que son valoradas —no
■a explica por quién— como una «m ejora», con independencia
de si la persona que produce el efecto como fuente de estímulo
o como factor causante lo haya intentado o no. Lo que cuenta
únicamente es que se sigue y produce «una m ejora del com por­
tamiento ajeno». Cuando la conducta cualquiera de una perso-
V Dolch 1970, p. 78.
55
 Educación
na influye sobre uno o varios de sus semejantes, de tal modo
que mejora la conducta de aquél o de éstos, entonces y sólo en­
tonces se denomina esa conducta (esa «interacción humana»)
educación (en la significación B).
La nota más importante del concepto de educación B es,
por tanto, el conseguir una «mejora de la conducta ajena». La
educación se define aquí desde un resultado. Ese concepto
de educación B lo equipara Dolch con el concepto designado
por él con la expresión «educación funcional». «Llamamos
educación funcional aquella en que ya se ve el efecto consegui­
do, pero primero hay que examinar la causa» 46.
En el concepto de educación B es mucho más difícil que en
el concepto de educación A el establecer si puede aplicarse a
determinados objetos. Su aplicación, en efecto, sólo está per­
mitida, cuando se cumplen las dos condiciones siguientes, esta­
blecidas en la definición conceptual de Dolch.
Ante todo hay que demostrar que se ha operado una «me­
jora de la conducta ajena». Para ello se requiere como medida
una norma de «buen» comportamiento. Con su ayuda podrá
medirse si la conducta de una o de varias personas en el instan­
te t 2 es comparativamente «mejor» que su respectiva conduc­
ta en el instante anterior t,.
En segundo lugar habrá que demostrar que la «m ejora»
operada («conseguida») ha sido de hecho «operada» o causada
por una determinada «form a de conducta» (o «interacción hu­
mana»: Dolch). Para ello han de señalarse las notas observa­
bles de esa «form a de conducta» por las que se distingue de
otras «formas de conducta»; la «m ejora», en efecto, no se
puede atribuir a una cualquiera de las numerosas formas de
conducta que aparecen de hecho entre t, y t 2, sino que debe
poder relacionarse con una determinada form a de conducta
(o con un determinado complejo de formas de conducta), si se
quiere emplear de modo justo el verbo causar.
De ello se sigue que el concepto de educación B sólo deberá
utilizarse cuando en cada caso concreto se haya llevado a tér-
46. D o lch 1965, p. 66.
56
l'iopuestas conciliadoras a costa de la precisión
■llm। , | examen atento y empírico de sus condiciones de aplica­
r o n \ huya dado como resultado la existencia de una relación
K|ii«<|| entre una determinada forma de conducta (que ahora
lialn >i de denominarse «causativa») y la causada «mejora de la
. ....luí ta ajena». Con lo cual se da por supuesto nada menos
i|ti. el conocimiento de la totalidad de las condiciones necesa-
«lo» paia que aparezcan los cambios de personalidad. Tal su-
inn ■.!<> podría cumplirse sólo muy raras veces, e incluso en ta-
¡e« ।ic os el «efecto» operado no puede atribuirse a un único
bu loi como «causa», sino que a lo más podría calificarse de
VHii’ui parcial al lado de otras causas47.
\phcai el concepto de educación B de Dolch a una forma
di ।onducta D no significa otra cosa que la afirmación de que
/»!■.( iiusa de E (la conseguida mejora de la conducta ajena).
I'm n demostrar la exactitud de esta afirmación habría que adu-
।li mi.is hipótesis de leyes que, junto con una precisa descrip-
i lím /), permitiesen la deducción lógica de una descripción
di / ' Mas como en las situaciones sociales concretas sólo se
i onoce la «conseguida mejora de la conducta ajena» mientras
ipi< su causa permanece (aún) desconocida las más de las ve-
. . . el concepto de educación B de Dolch no sirve como medio
pm ii describir la realidad. Empíricamente sólo sería un concep-
In pleno de contenido, si fuera cierto que determinadas formas
di conducta, que se pueden describir con precisión, producen
। n los interlocutores sociales unos determinados cambios de
।imdin la, describibles a su vez con exactitud, y que esas «me­
lólas de la conducta ajena» no se pueden producir de ninguna
।n i .i manera. Sólo en ese caso la aparición de una «mejora» se­
lla un signo seguro de una específica «form a de conducta cau-
Miiiva» (Dolch), que podría designarse como «educación» (B).
p, m de hecho tales relaciones monocausales no existen.
I I análisis precedente ha demostrado que Dolch no ha fija-
dn <o h exactitud un concepto de la educación, sino que ha uni­
do sólo de modo superficial dos definiciones conceptuales de
I ' l'iiin el problem a de la causalidad el'. S iegm üller 1969a, p. 433ss.
I» Suiipnüller 1969a, p. 434.
57
 Educación
dos conceptos de educación diferentes entre sí. Para cada uno
rigen distintas condiciones de aplicación. El concepto de edu­
cación A se define por la retención, es decir, por una vivencia
volitiva del actuante (del educador). En cambio, para el con­
cepto de educación B es esencial la presencia de un efecto o,
lo que es lo mismo, de un cambio de estado («mejora») en el
educando.
La apariencia de que se trata de un concepto unívoco nace
del uso de la expresión imprecisa «interacción humana» y gra­
cias a la nota característica de «mejora de la conducta ajena»
como elementos vinculantes. De hecho, sin embargo, entre los’
objetos a los que se puede aplicar ese concepto no existe ningu­
na relación de igualdad respecto de todas las propiedades que
constituyen las notas características del concepto. Con otras
palabras: tales objetos no constituyen una clase, porque su se­
lección no se determina por un criterio único, sino por dos cri­
terios diferentes (es decir, por unos contenidos conceptuales)49.
La tentativa de Dolch por tener en cuenta a la vez, en su
explicación del concepto de educación, dos tipos de uso lin­
güístico totalmente distintos, no puede conciliarse con el obje­
tivo de alcanzar un concepto preciso50. Cuando se trata de
evitar la ambigüedad y la vaguedad, el intento conciliador está
fuera de lugar. El intento de reducir a un concepto fenómenos
totalm ente dispares, simplemente porque algunos usuarios del
lenguaje los denominan «educación», lejos de poner fin a la
confusión conceptual más bien la prolonga. A un concepto de
educación científicamente aprovechable no se llega por la in­
clusión de varios significados de la palabra «educación» en el
contenido conceptual, sino únicamente examinando esos signi­
ficados alternativos y decidiéndose por uno, que después habrá
que precisar. Ésa es la tarea a la que ahora vamos a dedi­
carnos.
49. Acerca de la forma lógica de ordenamiento de la clase cf. Kraft 1960, p. 144.
50. Hay que destacar sin embargo que la precisión del concepto de educación A, contenido
en la explicación de Dolch, representa una contribución importante al logro de un consenso en la
terminología de la pedagogía científica. La nota característica «conducta y actuación propias» de
la definición de Dolch la he dejado de lado en mi análisis por estar en contradicción lógica con
la característica conceptual más importante de «influjos interhumanos».
58
II \i .Al ISIS SEMÁNTICO DE LA PALABRA «EDUCACIÓN»
l u í explicación conceptual tiene por objeto sustituir un
g|ini. i'pio más o menos inexacto por otro más preciso, el cual
■i> .'ii una conexión sistemática con otros conceptos relativa-
■ tn i. precisos51. Se busca un concepto científico de educa-
i lmi que, teniendo en cuenta el significado fundamental de la
■lilul.i । en el lenguaje cotidiano, permita una clara interpreta-
f|iui . mpírica mediante la referencia a unos fenómenos
K |e is a b le s 52 y que pueda utilizarse para la formulación de
Ítl|"<i< -sis de leyes (empíricamente verificables), las cuales pue­
dan a .ii vez emplearse para la explicación de acontecimientos
ti '.ii.. «lidos y para la previsión de sucesos futuros.
I ii una explicación conceptual se puede distinguir entre los
■*lui|os preparatorios y la reconstrución propiamente dicha.
A I". 11abajos preparatorios para precisar el concepto de edu-
||i. i. ni pertenece el aclarar, al menos de un modo práctico sufi-
| | l ni. . lo que entendemos por «educación». Para ello es útil
o mui algunos ejemplos representativos sobre cómo se emplea
di ln . lio la palabra «educación». Son ejemplos que han de to-
iH.ii '.í del lenguaje cotidiano, del lenguaje jurídico y adminis-
llMlivo, así como del lenguaje de la pedagogía científica. Al
iiiiali/.u lo nos topamos con características comunes, aunque
iNHibicii hay casos en los que faltan tales notas. Se obtiene
Hpir.ii ,i paso una imagen de lo que... ha de incorporarse y de
ln qu« se ha de excluir», y se llega a una comprensión provisio­
nal l.i cual es prácticamente suficiente para poder entrar en
uii.i discusión de las explicaciones posibles»53. A este estadio
.1. I... pi । parativos descriptivos y previos le sigue la reconstruc-
i ti ui propiamente dicha cuyo resultado es una propuesta para
mili, .ii l.i palabra «educación» en el futuro con un significado
más preciso.
II I I I .umip 1959, p. 12ss.
»< 'u.1.11' cutí exigencia tolerante de que los conceptos deberían de «poder interpretarse de
UP m i ......¡.límente empírico» y acerca de la crítica al operacionalismo riguroso cf. Hetnpel
•••* I' 1 ....
' • i t aimip 1959, p. 13. Como ejemplo de un procedimiento por grados en una explicación
......... ..... nuil 1969; como contribución que precisa las explicaciones de Carnapcf. Hanna 1968.
59
 Educación
1. Significados de la palabra «educación» en el lenguaje
corriente
No podemos exponer aquí extensamente el material lingüís­
tico que vale la pena tener en cuenta al acometer la tentativa
de precisar el concepto de educación. Me contentaré con algu­
nas pocas referencias.
Parece conveniente partir del significado etimológico fu n ­
damental del verbo «educar» (erz.iehen) y de palabras objetiva­
mente afines de otras lenguas. Dolch ha recogido lo esencial a
este propósito. Baste recordar aquí la significación del verbo
ziehen: «con el empleo de la fuerza operar sobre alguna cosa,
de tal modo que ésta pasa de una situación física o moral a otra
que al operante se le antoja de algún modo más cercana, mejor
o más justa, y deseable». Al prefijo er- va ligada (entre otras co­
sas) «la idea de un movimiento de abajo arriba» 54.
Junto a los significados etimológicos fundamentales de las
palabras que por su contenido pertenecen al campo lingüístico
de la «educación», hay que recurrir sobre todo al uso cotidiano
de la palabra. Como ejemplos se recomiendan unas frases sim­
ples con el menor lastre teórico posible.
Tomemos la frase: «La madre educa a su hijo». ¿Qué se in­
dica ahí con el verbo «educar»? ¿A qué fenómenos observa­
bles se aplica? La madre alaba al niño, lo castiga, le hace en­
cargos, le exhorta al trabajo, le explica sus vivencias, intenta
despertar en él la comprensión hacia otras personas, le da ju ­
guetes, libros, utensilios, un instrumento musical, etc., le
muestra cómo funcionan las cosas, cómo se coge una pelota,
se patina o se sopla la flauta; la madre resuelve las discusiones,
consuela al niño cuando se siente desgraciado, le da ánimos,
le ayuda en las tareas escolares, lo protege de las malas influen­
cias controlando las personas que trata, sus lecturas y la televi­
sión que ve; la madre elige los temas de conversación, los re­
galos, los pasatiempos, los programas de vacaciones que le
parecen más convenientes para el niño, etc.
54. Cf. Dolch 1961; Mühlbauer 1971.
60
Significados en el lenguaje corriente
( ’on una parte de esas actuaciones la madre se dirige direc-
nimente (o de form a inmediata) al niño. Otras actuaciones
ilimitan al entorno; mediante las mismas intenta la madre
■ unbiar de tal modo el espacio vital del niño que sólo emanen
de él unas influencias que parecen adecuadas para la forma-
। ión de la personalidad infantil. La madre hace y omite cosas,
que no habría hecho o habría omitido si no fuera por el niño.
I ales acciones (u omisiones) ocurren, pues, por el bien del
niño; están referidas al niño mediatamente (o de una manera
, indirecta).
I a actividad de la madre no se agota en las acciones que
acabamos de mencionar. Esas acciones, que entran en el con­
cepto precientífico de «educación», las desarrolla junto al res-
lo de sus actividades llevándolas a cabo en la ocasión oportu­
na. Schleiermacher ha dicho atinadamente de los padres: «su
actividad educadora se distribuye por todo el resto de su vida
y no emerge de forma aislada» 55. Se define por la conciencia
de tener la responsabilidad del niño. Los padres la viven como
la tarea de ayudar a su hijo, de hacerle aprender muchas cosas
por las que llegue a ser más dispuesto, más autónom o, más ca­
paz. de hacer cosas, mejor. Este cometido induce a los progeni­
tores a reflexionar y las reflexiones conducen a unas actuacio­
nes de las que se prometen el provecho de su hijo.
Para poder definir más exactamente la peculiaridad de las
' acciones que se denominan «educación», se ha de tener en
cuenta que se dan verbos de tarea y verbos de logro (en inglés:
task verbs y achievement verbs)56. Piénsese en las diferencias
entre disparar y atinar, tratar (una enfermedad) y sanar, bus­
car y encontrar, luchar y vencer. Los verbos de tarea tienen
una función lógica distinta de los verbos de logro o éxito.
Cuando empleamos uno de estos últimos, afirmamos la exis­
tencia de una situación de hecho «que va más allá de la puesta
en marcha de la actividad que persigue el éxito. Si un corredor
quiere ganar, no tiene simplemente que correr, sino que ha de
i —
55.
56.
Schleiermacher 1957, p ¿ 7.
Cf. Ryle 1969, p. 199ss.
61
 Educación
llegar a la cinta de llegada antes que sus competidores; si un
médico quiere obtener la curación, no puede contentarse con
tratar a su paciente, tiene que devolverle la salud... Un relato
autobiográfico de los esfuerzos y sentimientos del actuante no
basta por sí solo para m ostrar si ha realizado de hecho lo que
intenta realizar» 57.
Se puede disparar acertando o no, se puede tratar a un en­
fermo con éxito o sin él, y se puede educar también con éxito
o sin éxito. Estando a su significación básica, «educar» es un
verbo de tarea o —para decirlo con una expresión más certe­
ra— un «verbo de tentativa», y no un «verbo de logro» y
consecución 58. El «educar» del educador corresponde lógica­
mente al «tratar» del médico: en ambos casos el éxito está en
el aire. De ahí que se vaya contra el significado fundamental
del verbo, cuando se hace del éxito una nota distintiva del con­
cepto de educación. Una tentativa no comporta necesariamen­
te un éxito. Ni tampoco un suceso considerado como «éxito»
es siempre el resultado de una actividad que brota de una vo­
luntad tendente a ese fin. Educar puede quedarse en una activi­
dad fracasada y ciertos fines educacionales (es decir, los esta­
dos obligatorios propuestos como un ideal a la personalidad
del educando) puede alcanzarse en forma totalmente indepen­
diente de las acciones educativas.
Al lado del empleo cotidiano de las palabras es necesario
analizar también el empleo de la palabra «educación» en el len­
guaje del derecho y de la administración. Yo me limito aquí a
un ejemplo. En el artículo VI de la Ley fundamental de la Re­
pública Federal alemana se dice: «La asistencia y educación de
los hijos son derecho natural de los padres y un deber que les
incumbe a ellos ante todo. Sobre su puesta en práctica vigila
la comunidad estatal.» Eso significa que los padres tienen el
derecho y el deber de educar a sus hijos. Dicho con otras pala­
bras: es tarea suya el educarlos. Es evidente que el legislador
ha concebido la «educación» como una actividad o como una
57. Ryle 1969, p. 201.
58. Ryle 1969, p. 204.
62
Significados en el lenguaje especializado
11 ir de actividades, ya que habla de la puesta en práctica de
11 ■ducación sobre la que vela el Estado.
Mediante análisis comparativos del uso lingüístico llega-
...... a la siguiente y provisional comprensión del significado
. i iilt al de la palabra «educación». Es una palabra transitiva,
<m que se designan las acciones o actividades cumplidas por
los adultos y que se dirigen a otras personas, especialmente ñi­
ños, jóvenes o adolescentes. El objetivo de tales actuaciones es
<I de mejorar en algún aspecto el estado de la personalidad so­
bo la que se influye. Con ello se piensa sobre todo en las carac-
leiIsticas psíquicas, aunque no se excluyan por completo aque­
lla. actuaciones que contribuyen a mejorar la constitución
física y corporal («educación física»). Queda por ver si tales
, h (naciones son conformes al fin y si se alcanza la meta. Estas
<>n cuestiones de hecho, a las que sólo se puede responder en
<asos concretos. Nada tienen que ver con el contenido del con­
cepto de educación, al que sólo pertenece el que con las accio­
nes indicadas se intente conseguir algo preciso.
.’ Significados de la palabra «educación» en el lenguaje
especializado de la pedagogía reciente
Podríamos empezar aquí recogiendo una docena de defini-
<iones y explicándolas una a una. Mas para no romper el razo­
namiento, prefiero analizar de inmediato y en form a sistemáti-
<a el material abundante 5960. Voy a concentrarme en ocho
significados, que me parecen especialmente importantes, y en
ponei de relieve las relaciones lógicas que existen entre los
mismos''". De esta clasificación de las alternativas existentes se
pueden deducir todos los puntos de vista esenciales para una
mayor precisión del concepto de educación, que nos ocupará
más tarde.
59 Además del volumen colectivo dirigido por Erich Weber y publicado en 1969 ct. Hugo
Wtfber 1970.
60 I I cuadro no está completo en modo alguno. Para una información sobre otros significa­
do* el Smith 1970.
63
 Educación
Para tales análisis de significado se recomienda «ante todo
dar ejemplos de aquellos casos en los que se da la significación
perseguida y después ejemplos de aquellos otros en los que no
se da, completando eventualmente estos ejemplos con ciertas
explicaciones generales» 61. Cierto que yo no sigo este consejo
al pie de la letra, pero sí en cuanto a su sentido ya que ordeno
la significaciones por parejas. Cabe, pues, distinguir las cuatro
parejas siguientes, entre cuyos miembros hay que elegir para la
formación del concepto, porque lógicamente no son concilia­
bles entre sí:
á) significación de proceso/significación de producto,
b) significación descriptiva/significación programático-pres-
criptiva,
c) significación de intención/significación de efecto,
d) significación de acción/significación de suceso.
La palabra «educación» se emplea en algunos textos peda­
gógicos sólo en un aspecto, y en otros textos se emplea de for­
ma equívoca bajo varios aspectos. A la inversa, existen tam ­
bién textos en los que se emplea de manera inequívoca en cada
uno de los cuatro aspectos mentados. Para simplificar en las
páginas que siguen no se habla de significaciones de la palabra
«educación», sino brevemente de conceptos, aunque propia­
mente no se trata de conceptos completos sino de algunas de
las características constitutivas de los mismos. Por ello, a
modo de ejemplo, se puede también concebir una form a de ’
aplicación de la palabra «educación» (y la propondremos en la
parte III), que reúne significación de proceso, significación
descriptiva, significación de intención y significación de ac­
ción.
a) Conceptos de proceso y conceptos de producto
de la educación
1) Un análisis del uso lingüístico precientífico así como de
la literatura pedagógica permite conocer sin ningún género de /
------------
61. Carnap 1959, p. 13.
64
Conceptos de proceso y de producto
du<l.i que el término «educación» se emplea en la inmensa ma- fe /
voi la de los casos para designar un proceso. Se dice que la edu-
u ion es una «actividad» 62, un «hacer» 63, una «influencia» 64,
mi acto» 65, un «proceso de transmisión personal» de conte­
nidos culturales 66, un proceso de «guía» 67, un «proceso de
i oí inación» 68, una «prestación de ayuda» 69, un «llevar a cabo T
n h .is acciones» 70, etc. Con la misma significación se emplea
। imbicn en inglés habitualmente la palabra education 1' .
.’) En ocasiones la palabra «educación» designa también
un producto, la consecuencia o resultado de unos procesos.
J I se es, por ejemplo, el significado en esta frase: «No nos pode­
mos imaginar a un hombre sin educación alguna.» O cuando
••e dice que la educación es una «formación básica» (entendida
■orno el resultado de dar forma), mucho más profunda y rica
de lo que se entiende por «buenos modales» 72. De la DDR
। tientan que allí se entiende por «educación» un «complejo de
oí icntaciones, convicciones y cualidades de carácter». La ex-
piesión se refiere a unas «cualidades de la personalidad», «al
resultado de la influencia pedagógica». Este concepto educati­
vo se designa como «concepto de resultado» 73. Wilhelm Flit-
nci escribe: «La palabra designa tanto la actividad como su
cJectQ, y también lo que ocurre en el “ educando” al que se di-
i ige esa actividad, pudiendo entenderse por ella también el re-
.uliado de ese proceso» 74. «Lo que ocurre en el educando»
podemos dejarlo aquí de lado, ya que normalmente se designa
6' Dillhey 1963, p. 25; Lochner 1934, p. 20.
6l Willmann 1957, p. 12; Cohn 1919, p. 13.
í.I Beneke 1835, p. 2; Ziller 1876, p. 7; Willmann 1969, p. 22; Cohn 1919, p. 5; Martinak
l'L'H, |> I s. Dciters 1955, p. 231; Spranger 1962, p. 128; Dolch 1966, p. 232; Klafki 1970, p. 17.
(¡Olíler 1948, p. 29.
66 1.1(1 1949, p. 100.
67. Meister 1965, p. 10.
6H Meister 1965, p. 11.
69 Pcrquin 1961, p. 48.
/(> I imgeveld 1962, p. 31.
/ 1 Smith 1970, p. 389: «En esta sociedad el término educación se refiere generalmente a un
I h u h ' m i (o a un complejo de procesos)...» En términos parecidos Franz 1972, p. 397.
' • llyferth 1959, p. 455.
M Mannschatz 1968, p. 91 y 97.
’l ' ! '■I Wilhelm Flitner 1966, p. 26 (el subrayado es nuestro); de modo parecido Deiter 1955,
p. 111.
65
 Educación
«aprendizaje». Pero vale la pena subrayar que Flitner emplea
también la palabra «educación» para designar el «efecto» de
la actividad educativa 75 así como «el resultado» de unos pro­
cesos de aprendizaje en el educando. Por los demás, esto no
es corriente en alemán, porque para ello se emplea habitual­
mente la palabra «formación» (Bildung) con el significado de
«estar formado» o «formación como estado».
En la literatura pedagógica de lengua inglesa nos tropeza­
mos, por el contrario, con mayor frecuencia que en alemán
con el empleo de la palabra education en el sentido de produc­
to. Por education se entiende una combinación de característi­
cas de la personalidad, una determinada constitución psíquica,
un estado de la persona. En esos casos education significa
being educated o educatedperson. Se supone que ese estado de
«educado» ha de verse como el resultado de unos procesos
educativos. Recuérdese, como ejemplo, que Peters contempla
en parte la «educación» como algo que «se adquiere» 76.
Tanto la education en el sentido de being educated, la
«educación» en el sentido de «estar educado», así como la
«formación como estado», pueden a su vez entenderse en una
doble acepción: como el estado real que una persona ha conse­
guido de hecho (significado descriptivo) y como el estado ideal
que alguien debe alcanzar (significado normativo).
En la crítica de los conceptos de producto de la educación
hay que decir, primero, que están en contradicción con el uso
lingüístico fundamental', y, segundo, que por razones lógicas
son insostenibles. Con la palabra «educación» se significa ante
todo un proceso. Y, si bien es verdad, que este proceso apunta
a la consecución de unas metas, no existe ningún motivo lógico
convincente para designar el estado que se ha de alcanzar con
la misma palabra con que se designa una parte de las condicio­
nes que tal vez puede contribuir a su consecución.
75. Esto lo favorece la anfibología de muchas palabras alemanas terminadas en -ung
(wirkung = efecto), que pueden significar tanto una actividad (nomina actionis) como un estado,
resultado de esa actividad (nomina actí). Cf. Henzen 1947, p. 181 ss; Kurth 1956.
76. Cf. Peters 1972, p. 27ss; Peters 1967, p. Iss; McCauley 1970, p. 127s. Para la crítica cf.
Smith 1970, p. 388; Franz 1972, p. 395ss.
66
Conceptos de proceso y de producto
Hay que partir del dato de que las acciones educativas no
oh una condición suficiente ni necesaria en cada caso para la
aparición del estado de personalidad deseado. Es posible al-
i alizar el estado en cuestión sin que hayan tenido lugar accio­
ne. educativas. Y es posible, además, que se alcance a pesar de
Le. actividades educativas; lo que quiere decir que tales accio­
nes se han llevado a cabo, pero parecen irrelevantes de cara a
la consecución del objetivo o incluso perjudiciales. El estado
que se quiere alcanzar puede alcanzarse sin que unas acciones
• ducativas hayan participado en su producción a manera de
<ansas. Por eso me parece inadmisible en el plano lógico desig­
nar este estado como «educación» en el sentido de «educado»,
being educated. No constituye una característica esencial de
esc estado el que se haya producido a través de la educación
(en el sentido de acción). De una manera segura lo único que
se sabe es que este estado es el resultado de procesos de apren-
di/aje, pero queda pendiente en cada caso si para este resulta­
do se requieren necesariamente unos procesos de aprendizaje
(es decir, si se requiere la educación).
«Educación» en el significado de producto, de «estar edu-
r .ido», es una «palabra relacional»: «indica ese determinado
i .lado no simplemente como tal, sino que lo designa explícita­
mente en su peculiar relación con el otro, a saber, con su cau­
sa. con una voluntad hum ana...» 77 Mas como no se puede de-
mosiiar una dependencia causal de la aparición de unas deter­
minadas notas deseables de la personalidad respecto de unas
dcici minadas acciones educativas, es conveniente designar con
una palabra distinta de la palabra «educación» los estados que
han de alcanzarse de la personalidad del educando, a los cuales
se aspira como objetivo de la educación. Los mismos argumen­
tos militan en contra del empleo de la expresión «estar edu­
cando» 78.
77. Hcyde 1930, p. 267.
’H Del «estar educado» como el «resultado de la educación» habla por ejemplo Gamm 1968,
p II I n términos similares Lochner 1930, p. 5, 17.
67
 Educación
b) Conceptos descriptivos y programático-prescriptivos
de la educación
1) Un concepto descriptivo de la educación contiene aque­
llas notas con ayuda de las cuales se puede diferenciar la educa­
ción como «un hecho de la vida histórica y social de los hom­
bres» 79 de otros objetos de la realidad. El concepto «no
contiene todavía... ningún juicio de valor positivo. Sólo dice
lo que debe llamarse educación, no en qué dirección ha de ac­
tuar una educación determinada para poder ser tenida por rec­
ta y buena» 80. La educación en este sentido se da también
cuando se persiguen unos objetivos o se emplean unos medios
que han de rechazarse desde un determinado punto de vista va-
lorativo. El concepto descriptivo de educación es como tal li­
bre de valores; «pero también está abierto a valores, es decir,
puede ir provisto de complementos valorativos» 81. Es caracte­
rístico del mismo no contener ninguna exigencia de unos obje­
tivos determinados, «aunque incluye una finalidad general»82.
Sólo contiene aquellas notas con ayuda de las cuales se puede
establecer en cada tiempo y en cada lugar, si la educación sub­
siste como un fenómeno delimitable, independientemente de
las concepciones axiológicas y de las normas, vigentes en la res­
pectiva cultura, y para las cuales y según las cuales se educa a
la personas. Así, pues, las determinaciones normativas sobre
el objetivo de la educación y sobre la manera de proceder en
el hecho educativo quedan excluidas de las notas necesarias,
esenciales o constitutivas de un concepto descriptivo de la edu­
cación.
Pero aquí hay que distinguir claramente entre la inclusión
de las exigencias del estado que se ha de alcanzar (normas) en
el contenido conceptual y la mera concretización de un concep­
to relativamente general. Cuando definimos la educación
79. A lo y s Fischer, vol. 8, 1971, p. 30.
80. C ohn 1919, p. 6.
81. Dolch 1966, p. 234. W ürlenberger 1962, p. 103 lo c a lific a de «concepto que necesita lle­
narse de un contenido axiológico».
82. C ohn 1919, p. 18.
68
Conceptos descriptivos y programático-prescriptivos
. ttino una «acción por la que se intenta fomentar la personali-
Jml de otras personas bajo algún aspecto», tenemos un con-
.. pío descriptivo de la educación muy general. Cabe designar­
lo concepto mínimo de la educación83, porque sólo contiene
ln >antidad mínima de notas que han de darse para que sea po-
dhle hablar de la educación.
Al lado de este concepto generalísimo de la educación pero
muy pobre de contenido o de contenido mínimo, hay también
algunos menos generales, más ricos de contenido y más espe-
■mies, que sin embargo son descriptivos. Se puede, por ejem­
plo, obtener el concepto de educación religiosa concretando la
<l< linición del concepto mínimo de la educación en esta forma:
unas acciones por las que se intenta fomentar las disposicio­
nes para la vivencia y la conducta religiosas.» Se puede concre-
i.u más la nota conceptual de «disposiciones para la vivencia
v la conducta religiosas» y obtener así el concepto de educa-
i ión cristiana, islámica o budista. El grado siguiente de con­
creción sería la educación católica o protestante. Como con­
creciones ulteriores de la educación católica se podría citar la
educación para la oración, la educación litúrgica, la educación
para la espiritualidad benedictina, etc. La expresión «educa-
r ion para una participación inteligente y comprensiva en la li­
lilí gia católica» no es menos descriptiva que el concepto míni­
mo de la educación. Y no es sino una indicación no valorativa
de las «acciones por las que se intenta fomentar en otras perso-
n.r. las disposiciones psíquicas para la participación inteligente
cu l.i liturgia católico-romana». Tal indicación nada tiene que
vci con el problema normativo de si tales disposiciones han de
cu iniciarse como buenas o malas, como dignas de fomento o
de represión desde una determinada perspectiva axiológica, ni,
por tanto, con el problema de si, por ejemplo, la educación
debe ser o no una educación religiosa, católica y litúrgica.
En muchos casos es muy difícil reonocer si los conceptos
concretos de educación, que por su contenido van más allá del
concepto mínimo, se emplean en una interpretación descripti-
Según M eister 1965, p. 91.
69
 Educación
va o en una interpretación programática y prescriptiva. En
principio, no obstante, se ha de mantener que la concreción de
contenido de un concepto descriptivo relativamente abstracto
no se identifica con una prescripción; es decir, con la exigencia
de que ese contenido deba realizarse. La confusión de estas dos
situaciones de hecho ha contribuido en gran manera al descon­
cierto reinante en la literatura pedagógica.
2) Un concepto programático y prescriptivo de la educa­
ción contiene una prescripción sobre lo que debe lograrse con
la educación y/o cómo ésta debe desarrollarse. La prescripción
susodicha se expresa 84 en una «definición program ática» 85.
Mientras que las definiciones descriptivas tienen por finalidad
describir el objeto que se quiere significar mediante un concep­
to o esclarecer la form a de aplicación de un término, las defini­
ciones programáticas persiguen un fin moral e incluyen pro­
gramas para la acción86. Las definiciones programáticas son a
menudo unas mezclas de ser y deber, de afirmaciones y nor­
mas, conteniendo elementos descriptivos y elementos prescrip-
tivos 87.
He aquí algunos ejemplos a manera de ilustración. Eyferth
define la educación como un «proceso e interacción social, que
debe conducir a la socialización del adolescente y que debe po­
sibilitarle el logro de la autonomía y de la iniciativa»88. Mol-
lenhauer escribe: «La educación debe entenderse como una ac­
ción comunicativa, cuya finalidad se centra en establecer una
estructura de comunicación que haga posible la adquisición de
facultades para el discurso.» En las actuales circunstancias his­
tóricas eso significa «la adquisición de facultades para una
participación crítica en el “ progreso práctico” , la adquisición
de facultades combativas contra los condicionamientos que li-
84. Stevenson 1968 habla de una definición convincente o persuasiva, que «se utiliza de una
manera consciente o inconsciente para conseguir, mediante el juego combinado de la significación
emotiva y descriptiva, un cambio de orientación en las actitudes de los hombres» (p. 210).
85. Cf. Scheffler 1971, p. 34ss.
86. Scheffler 1971, p. 37.
87. Soltis 1971, p. 26.
88. Eyferth 1959, p. 456. En esa definición la palabra «socialización» se emplea para designar
un estado ideal de la personalidad o, lo que es lo mismo, una norma.
70
Conceptos descriptivos y programático-prescriptivos
.... .ni el discurso» 89. Kron da una definición conceptual en la
que se incluye todo el program a de la denominada «pedagogía
r l.i emancipación»: «La educación es una influencia directa
que se ejerce sobre el individuo y sobre los grupos y que actúa
..... . un proceso de inserción en los procesos de socialización
mIi nipre en marcha, con el fin de liberar al individuo de las exi­
gencias de socialización innecesarias, accesorias e indebidas así
. orno de las violencias internas, y con el fin de prestar ayuda
n l.i adquisición de cualidades, facultades y virtudes, que sir-
■. n para el discernimiento crítico entre acomodaciones injusti-
li nías y razonables, así como de cara a la decisión en favor
de estas últimas y con vistas a la forja de una personalidad con
un yo fuerte» 90.
No siempre se define explícitamente —como ocurre en es-
los tres casos— un concepto programático y prescriptivo de la
educación. Y puesto que bajo un mismo signo lingüístico apa-
icee como un concepto descriptivo de la educación, sólo por
el contexto se podrá conocer lo que pretende. A este respecto
hay que advertir que muchas veces ni siquiera en el contexto
se puede reconocer claramente la norma como tal, sino que
aparece como una «propiedad» que conviene esencialmente al
objeto de la educación 91.
I as normas, las exigencias de lo que se ha de alcanzar o los
i >iorí amas pueden formularse abiertamente o en una forma más
o menos velada. Como ejemplo de un concepto de educación
pi ogramático y prescriptivo, formulado de forma patente,
puede servir la siguiente definición de Henz, que explícitamen­
te se asienta «en el suelo de la sensibilidad y del pensamiento
ctistiano-occidental» y que procura «tener ante los ojos... los
cometidos más importantes de la educación» 92. La definición
de Henz suena así: «Educación es el conjunto de todas... las
acciones, por medio de las cuales ésa [es decir, la persona del
H9 Mollcnhauer 1972, p. 67s.
90 Kron 1973, p. 13.
'H Pura el problema de las normas implícitas del lenguaje véase asimismo Topitsch 1966,
IM nn.
92 Henz 1964, p. 15.
71
 Educación
educando] es despertada y fortalecida... en sus fuerzas esencia­
les, convirtiéndose así en una personalidad feliz, amorosa y
amable a la vez que corresponsable de la comunidad, la cultura
y el reino de Dios»93.
Otro ejemplo es la definición de Ogorodnikow yJSchjmbi-~
rew: «Por educación se entiende el proceso de formación de la
conciencia comunista y del comportamiento comunista en los
alumnos, y el proceso de desarrollo de su capacidad cognitiva
y de sus facultades y talentos creativos»94. Cierto que esta fra­
se da la impresión de ser una definición puramente descriptiva;
pero implícitamente contiene la prescripción o el axioma nor­
mativo: «La educación debe form ar la conciencia y el compor­
tamiento comunistas.»
A veces las normas quedan veladas cuando se habla de una
educación «auténtica» contrapuesta a una educación «preten­
dida». Un ejemplo en tal sentido se encuentra en Litt, que
pone en tela de juicio la existencia de una «educación genuina»
en un Estado totalitario. El «reflejo» que allí se adorna con el
nombre de «educación», está «definido única y exclusivamente
desde la idea de finalidad con vistas a imprimir de manera in­
deleble en el material maleable del alma en formación aquella
dogmática política en la que el Estado totalitario tiene su fun­
damento ideológico, de tal manera que ninguna idea rival de
orden pueda encontrar audiencia y menos aún acogida». Ese
«influjo» lo designa Litt como «técnica de la manipulación de
las almas» pensando «que esa pretendida educación es lo con­
trario de lo que afirma ser: es un adiestramiento para opinio­
nes y actitudes prescritas oficialmente, y, por tanto, una repre­
sión sistemática de lo que una educación genuina se empeña
por impulsar y desarrollar con todos los medios»95. De este
93. Henz 1964, p. 18.
94. Ogorodnikow y Schimbirew 1954, p. 11. Otros ejemplos sacados de la literatura pedagó­
gica de la Unión Soviética y de la República Democrática Alemana en Retter 1970.
95. L itt 1961, p. 84s (los subrayados son nuestros). De modo parecido Weniger 1953, p. 154:
«También de los sistemas políticos o económicos de tipo totalitario hay que decir que no permiten
una educación auténtica, sino sólo violencia, adiestramiento y propaganda»; Busemann 1965,
p. 8: «La “ instrucción” (Schulung) nacionalsocialista no era una educación, sino lo contrario de
ésta.»
72
Conceptos descriptivos y programático-prescriptivos
iimdo sólo se puede argumentar, cuando se parte de un con-
• cpto de educación programático y prescriptivo, cuya nota
< .<ncial ha de verse en la exigencia (norma): hay que «suscitar»
la «claridad de juicio», «la visión auténtica».
Citemos como último ejemplo uno de los conceptos de la
educación de Peters. Este autor distingue entre educación y
adiestramiento (training). Por educación entiende exclusiva­
mente aquellos procesos que producen el estado del «ser edu-
।mío», que ha definido como norma. A ese estado ideal perte-
nt i c ante todo el que no existan meramente unas determinadas
disposiciones de conducta, sino que el educando posea tam ­
bién «saber e inteligencia», una «perspectiva cognitiva» o, lo
que es lo mismo, una visión de los motivos para la conducta
de que él se exige. En virtud de tales supuestos normativos Pe­
leo, no considera aplicable su concepto de la educación a los
espartanos, por ejemplo, a los que sólo les concede un «entre­
namiento» militar y moral. Sabían «combatir y distinguir lo
ícelo de lo falso... Pese a lo cual no diríamos de ellos que tu-
vieian una educación militar y moral, porque nunca fueron
impulsados a indagar las ideas básicas en las que se sustenta­
ban sus leyes»96. He aquí una usurpación de la palabra «edu-
■m ion» por parte de los defensores de determinados ideales:
de lodo el conjunto de las acciones educativas, que persiguen
la consecución de los objetivos más diversos, sólo puede 11a-
imiise «educación» según Peters aquella parte que sirve a la
adquisición de unos objetivos perfectamente definidos y decla­
móos como «educación liberal» 97.
Si con un concepto de educación que contiene una tal nor­
ma (" I .os educandos deben ser exhortados a analizar los prin-
iipios que sustentan el código moral de su sociedad»), nos
ai <ii amos a personas y grupos que orientan sus acciones por
oí i as normas, tendremos que la mayor parte de las sociedades
im a d a s , y especialmente los estratos sociales inferiores no
ilmalados, aparecen carentes de educación. Así las cosas, se
'Mi ti i s 1972, p. 34.
| ’i
97 P rie n 1972. p. 49.
73
 Educación
puede discutir la presencia de una «educación» en el pueblo
alemán bajo la dictadura de Hitler, al igual que en las socieda­
des comunistas o en los Estados totalitarios de África y de
América Latina.
En sí nada tiene de sorprendente «que las definiciones de
la educación contengan a menudo de forma explícita o implíci­
ta ciertos programas, normas, descripciones o valoraciones.
Educar es una actividad humana con la que se intenta hacer
algo de acuerdo con un fin y con reflexión y cuidado. Actuar
en conciencia de acuerdo con un fin o con un procedimiento
en cierto modo no significa sino que ese fin o proceder se con­
sidera válido, bueno y deseable, etc.» 98 En un contexto prácti­
co, en el que cuenta tanto la influencia racional como emotiva
del comportamiento de los educadores y de los políticos de la
educación, tales conceptos programáticos y prescriptivos de
la misma son legítimos. Por el contrario, en un contexto cientí­
fico no son aplicables. Su contenido se puede expresar con m a­
yor claridad, cuando los fines y las normas para la actividad
educativa se designan también explícitamente como tales en
vez de camuflarlos en la definición del concepto de educación,
con lo cual se le quita a éste el carácter descriptivo sin el que
no es posible la teorización científica.
c) Conceptos de intención y conceptos de efecto
de la educación
1) El concepto de intención de la educación se caracteriza
por considerar esencial la nota característica del propósito, de
la intencionalidad, de la conciencia de cumplir una tarea deter­
minada (es decir, de actuar con vistas al logro de unos determi­
nados objetivos). Con otras palabras: allí donde no existe un
propósito, una intención, una conciencia del deber, no puede
hablarse de educación. Con ello queda claro que bajo ese con­
cepto sólo entran unas acciones, y en concreto aquellas que tie­
98. Soltis 1968, p. 5 (traducción del autor).
74
Conceptos de intención y de efecto
nen como fin el mejorar de alguna manera la personalidad del
destinatario de tal actividad. Para la definición del concepto
no tiene ninguna relevancia el que se cumpla el objetivo, se al­
cance de hecho la meta que se pretendía alcanzar o que la ac­
ción tenga éxito.
El concepto de intención de la educación puede entenderse
como una subforma del concepto de la educación como proce­
so. Éste tiene una extensión mayor, por cuanto que no sólo
abarca unas actuaciones, sino también ciertos sucesos no in­
tencionales’. Pero el concepto de intención se identifica tam ­
bién con una subforma del concepto de acción de la educación:
con aquella en la que se define la educación como una acción
sin tener en cuenta el éxito.
2) El concepto del efecto de la educación contiene como
nota esencial el que se alcance el estado de la personalidad del
educando que se considera como obligatorio o como deseable.
Por consiguiente ese concepto sólo puede aplicarse, cuando
de hecho se da un cambio de personalidad que se contempla
como algo apetecible y que se demuestra como efecto de una
causa x, la cual puede por lo mismo denominarse «educación».
Eso significa que las acciones o sucesos en su curso o desarro­
llo nunca pueden llamarse «educación», sino siempre a poste-
riori, tras haber comprobado que han producido en la perso­
nalidad un cambio que se valora positivamente. Sólo se podría
prescindir de este examen detallado e irrealizable en la prácti­
ca, de si en cada caso dado existen las condiciones de aplica­
ción del concepto, cuando se tiene la seguridad de que se dan
determinadas acciones o procesos, que constituyen las condicio­
nes necesarias y suficientes para la aparición del estado ideal
del educando que el educador persigue. Ése no es el caso, sino
que más bien resulta extraordinariamente difícil poner en una
relación causal un comportamiento presente con acontecimien­
tos que le han precedido 99.
11 concepto de efecto tiene dos subespecies. La primera po-
99 ( I . al respecto Lewin 1963, p. 271-329; sobre la necesidad de incorporar factores subjeti­
vos en el análisis causal, es decir, sobre la significación que los sucesos tienen para el individuo,
el. asimismo W illiam Thomas 1965, p. 80s.
75
 Educación
dría calificarse como concepto de la educación como éxito.
Y se habla de éxito, cuando una acción conduce a la consecu­
ción del objetivo para la que se llevó a cabo. En este sentido
las acciones, que tienen como objetivo el mejorar en algún as­
pecto el entramado de la personalidad del hombre, podrían ca­
lificarse de «educación» sólo y exclusivamente cuando se com­
pruebe que dicho objetivo se ha alcanzado (de forma más o
menos completa); y eso no de una manera casual sino gracias
precisamente a tales acciones, que en consecuencia han de con­
siderarse como causas principales o secundarias del efecto con­
seguido.
Un ejemplo de este concepto de la educación como éxito se
encuentra en Waitz, que define el educar en estos términos:
«una intervención planificada en la vida interior, todavía mol-
deable, de otro, con cuya intervención se pretende dar a esa
vida una forma determinada, y de hecho se le da»'00. Cabría
citar como otro ejemplo más el de Heyde, el cual distingue
«educar» de la «mera apariencia de educar», la cual se caracte­
rizaría por ser «un esfuerzo serio, pero en definitiva inútil».
Define el concepto de educación de modo que «la realización
del objetivo constituye la única piedra de toque para saber si
realmente existe o no educación. Cuando la educación se da
como algo real, también debe de haberse realizado un estado
general del educando perfectamente definido» 11". En esta for­
mulación se puede ver claramente una vez más la distinción en­
tre el concepto de educación como intuición y la educación
como éxito. En el concepto de intuición de la educación no tie­
ne ningún relieve la «realización del objetivo» (más o menos
completa) de cara al contenido y a la aplicación del concepto;
tal realización no es más que «la piedra de toque» para conocer
si ha tenido éxito o no (en mayor o menor grado) la actividad
educativa. Por el contrario, en el concepto de éxito constituye
el criterio para saber si existe o no una «educación»; o sea: el
éxito representa una nota constitutiva del concepto"’2.
100. Waitz 1898, p. 41 (el subrayado es nuestro).
101. Heyde 1929, p. 158.
76
Conceptos de intención y de efecto
Más problemática aún resulta la segunda subespecie del
concepto de efecto de la educación. Se le podría designar como
el concepto de los efectos no queridos, o como el concepto de
educación de los resultados casuales. A diferencia de lo que
ocurre en el concepto de la educación como éxito, aquí no se
denominan «educación» las acciones que persiguen el mejorar
la personalidad de otros hombres, sino cualesquiera «influ­
ios», con tal de que se demuestre que han contribuido a que
alguien alcance un estado de personalidad valorado como una
mejora. De hecho, sin embargo, no se espera esta prueba, sino
(( que la gente se contenta con vislumbrar la relación causal y con
designar en consecuencia como «educación» cualquier tipo de
«causas» («influjos») vislumbradas. Por lo mismo se podría
hablar también del concepto de educación de las causas vis­
lumbradas de unos cambios de personalidad (valorados positi­
vamente).
En este concepto pueden distinguirse a su vez tres formas
especiales, según el tipo de fenómenos a los que se alude. En
primer lugar se puede limitar su campo de aplicación a las ac­
ciones, que ciertamente no se realizan con el propósito de pro-
mocionar a otras personas sino con alguna otra intención, pero
que no obstante han contribuido a mejorar su personalidad.
Este es el concepto de educación que emplea Langeveld cuando
escribe: «Es posible que alguna cosa no se considere como un
medio educativo, y que sin embargo obre como tal» 102103. Y adu­
ce como ejemplo el de un padre que, al recibir la noticia de la
muerte de una persona querida, espontáneamente se puso a re­
zar, y ese acto de oración, que no pretendía ser un medio de
educación, habría sido de gran importancia para la formación
de la conciencia religiosa del hijo presente. Esa oración «aun­
que nacida de un propósito totalmente distinto, habría ejerci­
do un gran efecto educativo». De acuerdo con ello habla Lan­
geveld (utilizando la misma palabra para dos conceptos
distintos) de «acciones no tenidas en primera instancia como
102. Para la crítica véase las explicaciones dadas al concepto de educación B de Dolch en
p. 55ss de este libro.
103. Langeveld 1954, p. 31.
77
 Educación
educativas, pero sí intencionales, y cuyo efecto es sin embargo
de gran importancia dentro de la educación de forma favora­
ble o desfavorable».
Este concepto de educación (así como alternativamente la
segunda forma especial que sigue) lo emplea también Kroh
cuando habla de un «suceso educativo eficaz» diferenciándolo
del «obrar considerado educativo» 104. El autor tiene ante la
vista actos, que no obedecen a ninguna intención educativa
pero que sí producen unos «efectos educativos». «Lo educati­
vo acompaña la realización de actos que, pudiendo ser eficaces
aun sin una intención pedagógica, no merecen calificarse de
actos pedagógicos sin más. En muchos casos la educación se
introduce “ a cuestas” de otros actos» 105. Que el efecto haya
de considerarse como la nota fundamental de este concepto de
educación es algo que se desprende con toda claridad de la fra­
se siguiente: «El que un proceso haya de asignarse o no al
acontecimiento educativo es algo que sólo puede determinarse
de acuerdo con su éxito, y no, por ejemplo, de acuerdo con el
propósito que lo mueve» 106.
Una segunda forma especial del concepto de educación
fundado en los resultados casuales es la que subyace cuando,
como ocurre en Dolch, los factores eficaces («lo causante», lo
«que influye en algo» 107) se extienden a los «influjos interhu­
m anos» 108.* Con ello se va más allá de las acciones y se consi­
dera todo el comportamiento del hombre (incluidos los fenó­
menos expresivos involuntarios) como el potencial campo de
aplicación del concepto de «educación». Y aquí entra también
104. Kroh 1952, p. 8. Para el contrario, allí donde Kroh utiliza la palabra educación «sin nin­
guna determinación complementaria restrictiva» se refiere «al conjunto de acontecer educativa­
mente eficaz y del obrar entendido como educativo». Con ello sostiene el mismo concepto combi­
nado de educación de propósito y de efecto, que ya se encuentra en Aloys Fischer (Deskriptive
Piidagogik, Fischer vol. 2, p. 25s) y que más tarde ha intentado precisar Dolch, discípulo de Fi­
scher y de Kroh.
105. Kroh 1952, p. 67. La última frase alude a una imagen que Max Scheler emplea en su
ética; cf. Scheler 1954, p. 49 y 511ss.
106. Kroh 1952, p.74, que prosigue atinadamente: «Si (el proceso) ha de atribuirse al obrar
pedagógico, es algo que habrá que decidirse necesariamente de acuerdo con él propósito pedagógi­
co, sin tener en cuenta el éxito» (el subrayado es nuestro).
107. Dolch 1966, p. 226.
108. Dolch 1966, p. 232.
78
Conceptos de acción y de suceso
l¡i «definición» siguiente: «Educación es una convivencia de
personas mutuamente satisfactoria, que fomenta un aprendi­
zaje importante y el desarrollo de la personalidad» 109.
En la tercera form a especial se sustituye el elemento «influ­
ios interhumanos» por el de «influjos», ampliando así aún
más el contenido del concepto a todas «las fuerzas y cosas que
influyen en la formación interna de los hom bres» 110. Según
Schneider pueden «las corrientes de energía, por las que el
hombre se educa... proceder de todo lo que le rodea», y por
tanto no sólo de las personas sino también del «entorno maté­
is i ¡al», de la naturaleza y la cultura 111. De igual modo entiende
Henz por educación «el conjunto de efectos, por los que las
personas se convierten en personalidades» 112. Son todos los
factores situados fuera del organismo, que participan en la for­
mación de aquellas notas de la personalidad, que se consideran
(sin que se diga por quién) como valiosas y, por tanto, como
deseables. Este concepto de educación se introdujo ya en la
época de la ilustración y ha dado pie a frases tan equívocas
como éstas: «la educación hace de nosotros lo que somos»;
«a la educación nada le es imposible»; el hombre «no es más
que el producto de su educación», etc.113 No cabe pensar un
concepto de educación más pobre de contenido y más amplio
de extensión. Es un concepto casi vacío de contenido y por ese
mismo motivo no se puede aprovechar científicamente.
4
d) Los conceptos de acción y de suceso aplicados
a la educación
Los conceptos aquí indicados son conocidos bajo la deno­
minación en parte equívoca y en parte falsa de «educación in­
tencional» y «funcional», o de «concepto restringido» y «con­
cepto amplio» de educación.
109. Tausch 1977, p. 28.
110. Schneider 1953, p. 11.
111. Schneider 1953, p. 9s.
112. Henz 1964, p. 18.
113. Helvetius 1877, p. 235, 129, 9.
79
 Educación
1) El significado originario, y hoy como ayer más frecuen­
te en el lenguaje cotidiano, de la palabra «educación» es sin
duda alguna aquel con que se designan unas acciones, que tie­
nen como finalidad el hacer al destinatario" 4 mejor en algún
sentido, más hábil o más perfecto. No se refiere,, por tanto, a
cualquier tipo de acciones, sino a una clase determinada que
se diferencia de todas las demás por la nota característica de
la intención de fo m ento. Tales acciones responden al propósito
o se realizan con la intención 14115 de cambiar la personalidad de
otros hombres de una manera que, de acuerdo con las normas
del grupo al que pertenece el actuante, se estima como una me­
jora.
Algunos autores defienden un concepto de acción de la
educación, que incluye la nota de la planificación. En vez de
acciones intencionales sólo admiten las «planificadas». Así,
por ejemplo, Waitz define la educación como una «influencia
planificada», Dilthey como una «actividad que rcsp o n d e a u n
plan» y Meister como «guía planificada»" 6 . Con ello la ex­
tensión o alcance del concepto se reduce notablemente, es de­
cir, que se hace menor la cantidad de objetos (desígnala) de los
que se puede predicar o a los que puede aplicarse el concepto.
Entre el obrar intencionado y el obrar planificado median dife­
rencias considerables. « “ Plan” significa más que “ inten­
ción” ; quien actúa con una determinada intención sólo necesi­
ta conocer de antem ano el objetivo y la dirección; quien actúa
de una manera planificada ha de tener una visión panorámica
y detallada de lo que ha de ocurrir para alcanzar el objetivo y
seguir la dirección»" 7.
Pueden utilizarse los conceptos de acción en la educación
tanto con el significado de intención como de efecto (en este
último más exactamente con el significado de éxito o logro).
En el primer caso queda pendiente si el obrar tiene éxito o
114. La propuesta de emplear la expresión técnica «destinatario» de la educación en lugar del
término «objeto», que se usaba antes, se debe a Góttler 1948, p. 29.
115. Para el análisis lógico de la palabra «intención» cf. Bergmann 1955; Anscombe 1963;
Meiland 1970.
116. Waitz 1898, p. 41; Dilthey 1963, p. 25; Meister 1965, p. 10.
117. Cohn 1919, p. 16.
80
Conceptos de acción y de suceso
no En el caso segundo sólo se designan como «educación» las
1.1 iones que alcanzan el éxito deseado.
2) En el concepto de la educación como suceso subyace el
111 onocimiento de que dentro del conjunto total de las influen-
t uis que forman al hombre las acciones educativas sólo consti-
liiycn un conjunto parcial relativamente pequeño.
Se ha querido poner en guardia contra la sobrevaloración
<lt su efecto. La atención, dicen, debe centrarse más intensa­
mente en el resto de las influencias que configuran al hombre.
Pero eso también habría podido ocurrir sin dar a la palabra
educación» un significado nuevo que se apartaba notable­
mente del común uso lingüístico. En vez de eso el sentido de
acción que tiene la palabra y que sin duda es su significación
central, se designó como «concepto restringido de la educa­
ción» o «educación intencional» oponiéndole un «concepto de
educación amplio» o el concepto de la denominada «educación
funcional». Éste había sido ya preparado por el uso lingüístico
impreciso y por la distinción superficial de «los tres tipos de
educación» que se encuentra en Rousseau y en Helvetius118 y
continúa utilizándose pese a ser pobre en contenido inform ati­
vo y lógicamente problemático.
1.os conceptos de la educación como suceso se definen por
esta nota constitutiva: hechos o acontecimientos externos, que
pioducen un cambio (formación, configuración) en la perso­
nalidad de los hombres. En el caso extremo la suma o el con­
muto total de los acontecimientos (sucesos, procesos), que
«forman internamente» al hom bre 119, se designan como «edu­
cación». Se puede calificar ese concepto como el concepto del
acontecer universal de la educación. Lo ha defendido sobre
todo Friedrich Schneider: «El concepto amplio de educación...
abarca (no sólo las influencias interhumanas sino) también el
conjunto de las influencias no personales del entorno material,
118. Cf. Rousseau 1963, p. 12s; Helvetius 1877, p. 235; Niemeyer 1877, p. 3: «En sentido
amplio se puede llamar educación todo lo que ayuda al hombre a usar sin impedimento las fuerzas
que dormitan en él y que hace de él lo que es capaz de llegar a ser.» Al lado de la educación como
■obra de otros hombres... hay que admitir también una educación de la naturaleza y una educa­
ción de las circunstancias».
119. Schneider 1953, p. 12.
81
 Educación
del paisaje, el clima, el espacio, etc.» 120 Por «educación fun­
cional» entiende Schneider «todo aquello que, fuera de las me­
didas intencionales, significa algo para la juventud» 121. En
este campo semántico de la palabra «educación» entran asi­
mismo los conceptos vagos de «coeducadores ocultos» 122 y
«coeducadores secretos» 123, que durante el siglo x ix aparecie­
ron en la literatura pedagógica 124.
Un concepto más restringido de la educación como suceso
aflora, cuando se establece como nota del concepto no el con­
junto total de los acontecimientos que conform an la personali­
dad, sino sólo el conjunto parcial de las influencias que parten
de los semejantes. En tal sentido atiende Krieck el «aconteci­
miento educativo funcional» de la manera siguiente: como «la
interacción formativa entre hombre y hombre, cualquier tipo
de acción espiritual, que provoca o influye en el desarrollo,
configuración y formación, cualquiera sea su procedencia» 125.
La educación, según esto, es una «acción entre los hombres»,
sin que una «actividad que conscientemente persigue un fin»
tenga que estar «necesariamente vinculada con el proceso edu­
cativo elemental» 126. Este concepto puede calificarse como el
concepto de la educación en tanto que acontecimiento social.
Hemos establecido que el concepto de suceso social por lo
que respecta al conjunto de factores eficaces incluidos es más
restringido que el concepto universal de suceso. En otro aspec­
to, sin embargo, tanto el concepto de suceso universal como el
de suceso social referido a la educación puede utilizarse tanto
en un sentido amplio como en un sentido restringido, siempre
120. Schneider 1953, p. 14 (la explicación entre paréntesis y el subrayado son nuestros); de
modo similar Schneider 1930, p. 9.
121. Schneider 1953, p. 19.
122. En Waitz 1898, p. 59ss sólo como título de un capítulo; en el texto habla de manera me­
nos equívoca de «colaboradores incontrolables, que el educador ha de soportar» (p. 59) o, con
expresión aún más certera, de circunstancias o factores «imperceptibles» (p. 61).
123. Por vez primera como título de una obra de pedagogía práctica, debida a J. Loewenberg
(1903), citada por Schneider 1953, p. 12.
124. Cf. Plattc 1967; también Schuwerack 1954, col. 502, donde además de las personas «se
cuentan entre los coeducadores... también las influencias educativas que proceden del entorno ob­
jetivo».
125. Krieck 1922, p. 47.
126. Krieck 1922, p. 176s.
82
Conceptos de acción y de suceso
d< acuerdo con el modo en que se determine el resultado del
mic c s o . Schneider y Krieck defienden en cualquier caso los
Hiceptos más amplios que cabe pensar. Éstos tienen de co­
mún entre sí el que, como condición para aplicarlos a propósi-
i<>del efecto del «suceso», basta con que en el objeto del «suce-
•.,>» aparezca una «configuración», un cambio (Werden), una
formación» o un «cambio de forma».
Schneideridentifica el «proceso educativo» con el «proceso
de formación y configuración», en el que entra el hombre por
mi nacimiento y «que le es propio durante toda su vida» 127.
I )e acuerdo con ello califica de «educación» a todos los sucesos
que producen algún tipo de cambios en la personalidad de ai­
rón hombre. En el mismo sentido califica Krieck como «edu­
cación» todos los sucesos sociales (interhumanos) que provo­
can algún tipo de cambio («cambio de forma») en cualquier
hombre. En ambos casos falta la nota específica de que tenga
que darse un cambio que haya de considerarse como mejora de
la personalidad. En lugar de eso se designa indiferenciadamen-
le como «educación» todo cambio, sin tener en cuenta cómo
se valora en cada caso de acuerdo con las normativas vigentes
(válidas dentro de un grupo específico o de una validez univer­
sal). Aquí subyace un concepto de la educación como suceso
que ignora los valores, y que resulta irreconciliable por com­
pleto con el significado fundamental de la palabra «educa­
ción».
Hay que diferenciar del mismo los conceptos de la educa­
ción como suceso que tienen en cuenta los valores. Un concep­
to universal de este tipo es el que define Stáhler en los términos
siguientes: «Se llama “ educación funcional” a las influencias
educacionalmente importantes que de facto surgen de los en-
127. Schneider 1953, p. 9. La expresión «educación funcional» la emplea alternativamente
Schneider al menos con tres significados, aunque sin indicarlos explícitamente: 1) en singular el
.. proceso formativo» significa un proceso en la persona; es decir el proceso con que se forma la
personalidad; 2) pero generalmente parece que Schneider entiende los procesos que parten de los
hombres y de las cosas del mundo exterior y que influyen en ese «proceso formativo 1» intraperso-
i i í i I («las corrientes de energía por las que el hombre es educado»); 3) también se designan como
«educación funcional» las «energías y las cosos», que «influyen en la formación interior del hom­
bre» (p. 11, el subrayado es nuestro).
83
 Educación
cuentros entre hombre y hombre y entre cosa y hombre, sin
que en lo que influye haya conciencia, intencionalidad o plani­
ficación alguna por lo que respecta a la importancia educativa
de sus influjos 128. La consideración de los valores del produc­
to del «influjo» como una mejora respecto del estado en que
se encontraba la personalidad en un momento anterior, se ex­
presa aquí de manera bastante confusa e imprecisa mediante la
nota conceptual delimitativa de «educacionalmente im portan­
te». Con ello se indica que es importante de cara al logro de
los fines de la educación (en el significado de acción o en el sig­
nificado «intencional» de la palabra); es decir, de cara al logro
del estado de lo que tiene que ser la personalidad del educando.
Característico de la condición lógicamente insostenible de los
conceptos de la educación como suceso, que (de acuerdo con
el uso lingüístico) no omiten los juicios de valor, es que sólo
puedan definirse con ayuda del concepto de la educación como
acción 129.
Como ejemplo de un concepto de educación como suceso
social, en el que se tienen presentes los valores, puede servir el
concepto B de educación propuesto por Dolch: «Llamamos
educación a las influencias interhumanas sólo y en la medida
en que por su medio se alcanza una mejora... de la conducta
ajena» 130.
Para enjuiciar los conceptos de la educación como suceso
podemos partir de que se trata de un hecho universalmente re­
conocido el que la personalidad cambia a través de innumera­
bles procesos sociales, en los que falta cualquier intención de
128. Stáhler 1953, col. 180 (el subrayado es nuestro).
129. En otro pasaje también Stáhler pone claramente de relieve «que se puede hablar con sen­
tido y reflexión de unas influencias educativas importantes, sólo cuando se tiene ante los ojos un
objetivo de la educación consciente y meditado, lo único ciertamente que proporciona la posibili­
dad de distinguir los influjos sobre el hombre que sólo de una manera inconsciente y no querida
son útiles o perjudiciales al logro de ese objetivo (educación funcional), de aquellos que pueden
definirse de un modo consciente, intencional y sistemático mediante este objetivo (educación inten­
cional), de aquellas otras. Pero esto significa que el concepto de educación funcional supone el
concepto de objetivo de la educación, que sin embargo explícitamente sólo puede pensarse como
objetivo de una posible educación intencional, de tal manera que en definitiva el concepto de edu­
cación funcional se funda en el concepto de educación intencional» (col. 182; el subrayado es
nuestro).
130. Cf. p. 53 de este libro.
84
Conceptos de acción y de suceso
li miento y mejora, y a través de las influencias que dimanan
de objetos culturales y de hechos naturales. Se ha criticado jus-
I.miente el que esas influencias socio-culturales se hayan tenido
muy poco en cuenta al elaborar las teorías pedagógicas131.
\ mí me parece además fuera de duda que una teoría realista
de la educación debería incorporar todos los factores que son
i elevantes para el logro de los fines educativos. Nada justifica
in embargo la hipótesis de que el conocimiento de esas cone­
xiones y el acuerdo recíproco sobre las mismas puedan fomen­
tarse introduciendo un concepto de la educación como suceso.
Tales conceptos de la educación como suceso son también
necesariamente conceptos del efecto, que sólo pueden definirse
desde el efecto que algún suceso ha tenido. Consecuentemente
evidencian todos los defectos que con anterioridad hemos criti­
cado en los conceptos del efecto. Pero, a diferencia de los con­
ceptos de acción, que se emplean con el significado de concep­
tos de efecto, presentan además el fallo de que los fenómenos,
ríe los que eventualmente puede predicarse ese concepto, son
por completo desconocidos, o al menos hasta tanto que no se
haya demostrado que un efecto (es decir un cambio de la per­
sonalidad) puede atribuirse a una «influencia» perfectamente
idcntificable como su «causa». Si los conceptos de acción de
la educación se emplean con el significado de efecto, «sólo»
queda por examinar si una acción conocida ha tenido el éxito
intentado por el actuante; de ser así, esa acción puede calificar­
se como «educación». Por el contrario, en el concepto de suce­
so se desconoce el objeto al que tal concepto alude; deberá in­
vestigarse a quién hay que atribuir causalmente un «efecto»
dado, antes de poder hablar de «educación». Puesto que todos
los cambios de personalidad están determinados de múltiples
formas, apenas es posible una atribución inequívoca y exclusi­
va a un determinante concreto. Por lo cual los conceptos de su­
ceso resultan inútiles con vistas a la elaboración de una teoría.
Finalmente, desde unos puntos de vista prácticos hay que
decir además que los objetos diferentes han de designarse con
131. Krieck 1922, p. 46‘s; Schneider 1953, p. 11 y 13; Kroh 1952, p. 50s.
85
 Educación La educación como acción
nombres diferentes. Para los fenómenos indicados con el con­
de ponerse más en relación con otros conceptos en virtud de
cepto de acción no disponemos de otro nombre que el de «edu­
los hechos observados» 133. Desde este punto de vista preferi­
cación». En cambio para aquellos otros fenómenos que se
mos a los otros conceptos de educación el que se caracteriza
designan con el concepto de suceso pueden utilizarse otros
por las notas de la acción y de la intención de fomento. La su­
nombres, que no necesitan tener relación alguna con la «edu­
posición de que es más fecundo que los demás puede conside-
cación», puesto que se trata de condiciones no educacionales
uirse como una hipótesis, que la investigación futura confir­
para la consecución de cambios de personalidad, que (a veces
mará o desmentirá. En este sentido propongo las reglas de
también, entre otras cosas) pueden perseguirse como objetivos
aplicación siguientes para el término «educación».
de la educación, pero que asimismo pueden aparecer con inde­
pendencia de la educación (en el significado de acción e inten­
ción). Por lo demás remito a mi crítica del concepto de educa­
I. La educación como acción
ción B de Dolch 132.
Ahora hemos adquirido ya una panorámica suficiente de
Con el término «educación» se indican unas acciones.
los significados que ha adquirido la palabra «educación» en el
«Una acción es la intervención o no intervención intencionadas
lenguaje cotidiano y en el lenguaje especializado de la pedago­
de un ser humano en el curso del acontecer natural» 334. Según
gía. Han quedado patentes las semejantes y las diferencias res­
una definición de Max Weber, un obrar «se puede calificar de
pecto de las notas por las que se definen los distintos conceptos
comportamiento humano (ya se trate de un hacer, omitir o to­
de educación. A hora nos im porta reconstruir, a partir de las
lerar externo o interno) en la medida en que el actuante o los
posibilidades existentes, el concepto de educación que sea más
actuantes vinculan al mismo un sentido subjetivo» 135. O brar
preciso y científicamente más adecuado que los conceptos utili­
es un tipo determinado de conducta humana, que se distingue
zados hasta el presente.
de los otros comportamientos del hombre por el sentido (inten­
cionalidad) y la autoconciencia (reflexividad)136. Por «senti­
do» ha de entenderse aquí el sentido que de hecho piensa sub­
111. Pr e c is ió n d e l c o n c e p t o d e «e d u c a c ió n »
id ivamente el que actúa 137.
Con el fin de precavernos de malentendidos acerca del des­
Se precisa un concepto definiendo con mayor exactitud sus
arrollo efectivo del obrar educativo, hay que llamar la atención
características. No se trata, por consiguiente, de crear un con­
con Weber sobre el hecho de que «la frontera del obrar con
cepto de educación totalmente nuevo. Lo que se pretende más
sentido frente a un com portam iento... meramente reactivo,
bien es hacer una selección de los conceptos de educación ya
que no va ligado a un sentido que se piensa subjetivamente»,
existentes y establecer después, con la exactitud que sea posi­
es desde luego una frontera fluida. «Una parte muy im portan­
ble, el contenido del concepto seleccionado. En esa selección
te de todo el comportam iento con relevancia sociológica, y en
nos orientamos por el criterio práctico de la fecundidad con
especial el obrar de signo puramente tradicional, se da en la
vistas a la fijación de la teoría. «Un concepto científico es tan­
to más fecundo, cuanto más puede utilizarse para la form ula­
ción de unas leyes generales; lo cual significa a su vez que pue­ 133. C a rna p 1959, p. 14; de m odo parecido H em pel 1952, p. 11.
134. K ó rne r 1970, p. 139.
135. M ax W eber 1972, p. 1.
132. C f. p. 55ss. 136. Para la in terpretación del te xto c f. G irn d t 1967, p. 22ss.
137. M ax W eber 1972. p. 1.

86 87
 Educación
frontera entre ambos» 138. El obrar plenamente consciente no
es más que un caso límite (utilizado para la formación del con­
cepto) del obrar efectivo. «El obrar real discurre en la gran
mayoría de los casos en una semiinconsciencia opaca, cuando
no en la plena inconsciencia de su “ sentido pensado” . El agen­
te lo “ siente” de forma más indeterminada a como lo sabía o
“ se lo explicaba” , y en la mayor parte de los casos opera de
modo instintivo o por la fuerza de la costumbre. Sólo ocasio:
nalmente, y dentro del obrar masivamente homogéneo, algu­
nos individuos elevan el sentido del obrar (ya sea racional o
irracional) al ámbito de la conciencia. Un obrar con sentido
verdaderamente tal, es decir, plenamente consciente y claro,
constituye sólo un caso límite en el mundo de la realidad. Es­
tando a este dato, cualquier consideración histórica y socioló­
gica siempre habrá de tenerlo en cuenta al analizar la realidad.
Mas esto no debe impedir que la sociología forme sus concep­
tos mediante la clasificación del posible “ sentido pensado” , es
decir como si el obrar se desarrollase de hecho teniendo una
conciencia efectiva de la orientación de sentido. La sociología
ha de mantener la distancia frente a la realidad, cuando se tra­
ta de la consideración de la misma en su carácter concreto para
tomarlo en consideración y establecer su tipo y m edida» 139.
Hay que tener presente que el grado de conciencia puede
ser diferente antes de la acción, durante el obrar y después de
realizada la acción. El obrar se diferencia del mero com porta­
miento sobre todo porque el agente es más o menos consciente
ya antes de su realización: como acción proyectada y persegui­
da o intentada 1411. A ese elemento de la acción lo llamamos
proyecto de acción y lo diferenciamos del proceso de su reali­
zación: la realización de la acción'4'. En el proyecto de acción
entran, primero, las concepciones sobre la situación de partida
desde la visión del operante; segundo, las ideas acerca de la
meta o las metas que quiere alcanzar; tercero, las ideas sobre
138. M ax W eber 1972, p. 2.
139. M ax W eber 1972, p. lOs.
140. C f. Schütz 1974, p. 84.
141. C f. G irn d t 1967, p. 30ss.
88
La educación como acción
|u posibles medios por los que la situación de partida puede
Viiuibi.i i se de tal modo que aparezca lo que se intenta y propo­
ne ( .ida proyecto de acción contiene determinadas ideas bajo
di unías concepciones posibles. El obrar se define por el mis­
mo, pero las experiencias que se hacen durante el obrar pueden
mlluii en el proyecto de acción y cambiarlo en cada uno de sus
.. ponentes. Sobre todo en las acciones complejas la acción
1.1 minada aparece las más de las veces en una consideración
leiiospectiva distinta de lo que fue el proyecto de acción.
I n el concepto de acción entran tanto fenómenos externos
..... . internos: formas de comportamiento y vivencias psíqui-
. us; o, para decirlo en el lenguaje de Max Weber, el «obrar in-
o i no» y el «comportamiento interno» 142. La conducta exter-
n.i. accesible a la observación ajena, sólo constituye un aspecto
del obrar. Sin tener en cuenta los procesos interiores, y espe-
. i.dmente el sentido subjetivamente intentado por el agente, no
puede entenderse en modo alguno ni clasificarse como «ac-
। ion». I lay que advertir, además, que no sólo cada obrar tiene
unos aspectos internos, sino que existe también un obrar inter­
no o un hacer interior, que no necesariamente se expresa en
una conducta observable por los sentidos. Es esencial al conte­
nido del concepto de educación el que, con la nota de la ac-
i ión, incluya también la «omisión y permisión querida» o in­
tentada 14’.
I )e este definir la educación como acción síguese que sólo
/<>■. hombres pueden ser sujetos de la educación. Es verdad que
los objetos no personales de la naturaleza y de la cultura, el
ambiente» o el «medio», ejercen unas influencias más o me­
nos Inertes sobre el hombre, pero no actúan y por lo mismo
i ampoco puede decirse que eduquen. En el educar entra la nota
característica de la orientación a un fin y, por ende, también
un «mínimo de conciencia» 144^ La educación es una actividad
de personas orientada hacia una m eta 145./
142. M ax W eber 1972, p. 11.
141 M ax W eber 1968, p. 171.
144 L i li 1949, p. 100.
143. C on esto se rechaza además la idea confusa de que «el aprend er... educa» y que «la in -
89
 Educación
Por lo dicho se echa de ver que el concepto de «acción» es
más rica de contenido que el concepto de «conducta». Tam ­
bién los componentes externos de las acciones pueden desig­
narse como formas de conducta; mas no todas las formas de
conducta son acciones. A diferencia de los meros movimien­
tos, que los defensores del behaviorismo clásico designaban
con el término «conducta», las acciones se caracterizan por te­
ner una significación y un objetivo para el agente. Su significa­
ción no puede conocerse a través de una observación directa de
la conducta perceptible por los sentidos, sino que sólo se puede
deducir mediatamente a través de una interpretación de las for- 4
mas de conducta del agente y de otros datos de la situación *146.
Por lo demás, vale la pena observar que en las últimas décadas
ha tenido lugar una «liberalización del behaviorismo» 147. Hoy
se entiende ya muchas veces por «conducta» más que la mera
actividad de un organismo directamente observable en forma
de reacciones a determinados estímulos148149. Incluso cuando uno
pretende limitarse a la descripción del comportamiento obser­
vable, queda patente que «es necesaria una clasificación», y
ello «porque un comportamiento social nunca es un suceso ais­
lado, sino un fenómeno recurrente, es decir, una clase de suce­
sos que tienen la misma significación»'™.
Apartándose del significado central de la palabra «conduc­
ta» y en contraste con el programa originario del behaviorismo .1
cada vez se designan con mayor frecuencia como «conducta»
también las vivencias psíquicas (fenómenos subjetivos), como
ya lo había hecho Max Weber. En la medida en que con ello
se piensa esa significación ampliada (conducta, y vivencias =
= conducta,) se podría en cualquier caso emplear también el
concepto de «conducta» para definir el concepto de educación,
fluencia educativa» en principio es «posible en el ámbito extrasocial» incluso sin educador. Esa
idea se encuentra en Correll 1965, p. 232.
146. C f. Kaplan 1964, p. 32 y 358ss.
147. C f. Hummel 1969, p. 1167.
148. C f. Graumann 1965. También Friedrich Winnefeld entiende el concepto de conducta de
tal modo «que no es sólo la conducta meramente ‘ ‘ exterior’ ’ , sino también la “ interior” , es decir,
los procesos de vivencia y conciencia, como realidad emocional, instintiva y cognitiva». Winnefeld
1972, p. 155.
149. Hummel 1969, p. 1192 (el subrayado es nuestro).
90
La educación como acción
■.ii que puede restringirse mediante notas complementarias, de
manera que su contenido se identifique con el del concepto de
,i. t ion». No obstante, como en este caso nos apartaríamos
del significado central de la palabra, que se expresa en la con-
n aposición de «conducta» (externa) y «vivencia» (interna), y
. orno por lo mismo difícilmente podrían evitarse los malenten­
didos, no podemos recomendar la utilización del concepto de
onducta» para nuestro objetivo.
I xplícitamente hay que rechazar, por el contrario, el em­
pico del concepto equívoco y vago de «influjo», que hasta aho-
i .i ha sido utilizado muy a menudo para definir el concepto de
educación 150. Está lastrado de una gran confusión, porque se
emplea tanto con el significado de intención como de efecto,
así en el de acción como de suceso. Etimológicamente el verbo
wirken deriva de la raíz indoeuropea uerg, que significa «ha-
<ci», «trabajo», «obra» (Werk en alemán) 151. En el lenguaje
cotidiano de hoy —predicado del hombre— no significa sin
embargo «hacer algo» sin más, sino actuar con éxito (intransi­
tivo) o «crear algo», «conseguir» (alguna cosa), «obtener un
electo» (transitivo). Pero wirken, a diferencia de handeln
(obiar, actuar), no se limita al hombre como «agente», sino
que se predica también de las cosas, significando entonces
■cicicer una influencia, dejar huella; trabajar sobre algo im­
primiendo una marca, forma o cambio; ser activo; dejar una
impresión, un efecto». En correspondencia el substantivo
.ulecto» (Wirkung) significa «influjo, efecto, éxito, impre­
sión, secuela» 152.
De esta referencia al significado etimológico, aunque tam ­
bién de la utilización de la palabra Einwirkung (influjo) en los
les t os pedagógicos, síguese que en los conceptos de educación
que se definen por medio de esta palabra, predominan el signi­
ficado de efecto y de suceso 153. Pero seguimos sin conocer lo
15(1. Entre otros por Schleiermacher 1957, p. 98s y 111; asimismo por Beneke, Waitz, Ziller,
W lllm aim , Cohn, M artinak, Spranger, Eggersdorfer, Deiters, Dolch, Keilhacker, K lafki. Cf.
imut 64 de este capítulo.
i' J I SI Kluge 1967, p. 862.
’ < 152 Ullstein-Lexikon 1969, p. 985.
153. Recuérdese lo dicho en las explicaciones de p. 85 en el sentido de que los conceptos de
91
 Educación
que significa exactamente: ¿el proceso de influir? ¿El resultado
del proceso? Es decir: ¿un cambio en la estructura personal de
aquel sobre quien se influye? ¿O es una «unidad» impenetra­
ble, hecha de proceso, producto y factores condicionantes tan­
to del proceso como del producto? Para aquella parte de los
influjos que se verifican en el propósito de promoción, surgen
otras preguntas complementarias: ¿Se entiende por «influjo»
la acción con la que se intenta producir en el destinatario un
cambio que se valora positivamente? ¿O se entiende la acción
sólo y exclusivamente cuando tiene éxito? ¿O es el éxito de esa
acción, o sea, el cambio de personalidad operado? ¿O lo es
la acción junto con el cambio que se ha producido en el desti­
natario? Todos estos significados son posibles, como puede
verse por ejemplo en las declaraciones de Dolch*154. El concep­
to de «influjo» es más impreciso aún que el concepto de «edu­
cación», y por esto mismo es ya inadecuado como nota para
precisar el concepto de educación.
2. La educación como acción social
Las acciones que se designan como «educación» son accio­
nes sociales (que es como decir referidas a los semejantes). Por
obrar «social» entiende Max Weber un obrar «que conforme
al sentido pensado por el agente o los agentes está referido a
la conducta de otros y en esto se orienta en su desarrollo» 155.
Un obrar social es un tipo especial del obrar, el cual se diferen­
cia de otros tipos por una intención determinada: está referido
de manera consciente y voluntaria a otros hombres; de acuerdo
con su sentido se orienta «a la conducta pasada, presente o que
se espera en el futuro de otras personas» 156. «Social» se en­
tiende aquí en un sentido puramente descriptivo y no valorati-
vo, y significa simplemente «referido a los semejantes». «Esa
la educación como suceso son también necesariamente conceptos de la educación como efecto por
razones lógicas.
154. Cf. Dolch 1966, p. 226; Dolch 1965, p. 54; pero sobre todo Dolch 1970, p. 76ss.
155. Max Weber 1972, p. 1.
156. Max Weber 1972, p. II.
92
La educación como acción social
1.1 i. ion o es de tal índole que el agente en su proyecto de ac-
• Ion licué en cuenta la conducta presumible de otros como
i onduión constitutiva de su obrar, o es tal que el agente al rea-
li o ii acción mira el cambio de la conducta de los otros como
..... consecuencia. Y es asimismo posible una combinación de
limbos tipos de orientación» 157.
Por lo demás, y de cara a la explicación del concepto de
।din ación, el concepto weberiano de obrar social se me antoja
demasiado estrecho, ya que sólo contempla la «conducta» de
olías personas. Y aunque Weber, apartándose del uso lingüis­
ta o. incluye la vivencia en el contenido del concepto de «con­
ducta», en rigor queda excluida la meta a que apunta una gran
pai ic de las acciones sociales (especialmente la acciones edúca­
lo as): las disposiciones-, es decir, las actitudes y disposiciones
de vivencia y acción que están a la base de la conducta actual.
Si al entramado de las disposiciones psíquicas de un hombre lo
II.unamos su «personalidad», es conveniente entender por ac-
■iones sociales aquellas que, de acuerdo con el sentido del
agente, están referidas a la personalidad de otros hombres.
Diferencia entre acción social e interacción social. Las ac-
<iones sociales, y por tanto también las acciones educativas,
son en general partes integrantes de un sistema de «interaccio­
nes sociales». Mas para protegernos contra las ideas confusas
a< ci ca de la educación es de capital importancia el que no des­
aparezcan las diferencias entre acción social e interacción so­
cial. I as interacciones sociales son fenómenos incomparable­
mente más complejos que las acciones sociales, y por lo mismo
también científicamente son mucho más difíciles de compren­
de! «El concepto de interacción es el primer paso, más allá del
।oncepto de acción, para form ar el concepto de sistema social.
( liando hablamos de acción, suponemos unas motivaciones
cargadas de sentido y la orientación a una m eta» 158.
157. Girndt 1967, p. 44. Sobre el proyecto y puesta en práctica de la acción como elementos
tic In misma acción que se diferencian entre sí cf. p. 30ss.
|5H. Parsons 1968, p. 436. Para conocer el estado actual de las teorías de la interacción cf.
• iiiiiimann 1972, p. 1109 ss.
93
 Educación La educación como acción social

Como ejemplos de la confusión que se crea por el hecho de
definir el concepto de educación con ayuda de la nota caracte­
rística de las interacciones sociales, valgan las definiciones si­
guientes. Según Tausch, por educación «hay que entender un
acontecimiento entre dos o más personas, una interacción so­
cial entre hombres con el objetivo característico y fundamental
de producir cambios de la conducta y de la vivencia de unos
individuos» 159. De manera parecida formula también la idea
Winnefeld: «Los acontecimientos educativos son interacciones
sociales, que apuntan al control y cambio de la conducta» 160.
También Loch habla de la «educación como de una forma es­
pecial de interacción social» 161. Y Eyferth define la educación
como un «proceso de interacción social» 162.
Todos estos autores atribuyen erróneamente a las interac­
ciones sociales unas características que sólo convienen a las
acciones sociales o al agente: motivos, autoconciencia, sentido
subjetivo y orientación a un fin. Ignoran que cada interacción
es «tejido fantásticamente complejo de acción y contraac­
ción» 163. Este sistema de relaciones mutuas se personifica de
una manera indebida, cuando se dice del mismo que «apunta»
hacia algo o que pretende «producir» alguna cosa. Ya la mis­
ma elección del término «suceso» o «acontecimiento» en lugar
del término «acción» por parte de los dos primeros autores ci­
tados es realmente inconciliable con la nota conceptual de la
«intencionalidad».
En el sistema complicado de acciones y contraacciones, que
se llama «interacción», sólo es posible atribuir una orientación
hacia la meta al agente por lo que respecta a su acción. Asimis­
mo, y en conexión con los «objetivos», sólo cabe hablar de
«producir» en relación con las acciones con las que alguien ha
producido, produce o quiere producir alguna cosa. El agente
sólo puede controlar (más o menos) sus propias acciones, mas
no l.i acciones de su interlocutor o de la pluralidad de sus in-
|*llin mores con los que «interacciona». Como científicos de la
>dm m ión queremos saber en primer término lo que el agente
ha producido o puede producir con las mismas, y por lo que
o ",| h <la a sus propios objetivos, en determinados destinatarios
V। n determinadas circunstancias. Esto es algo distinto del pre­
muní.use lo que posiblemente surge de los sistemas comunes de
luí* i ai clones sociales en lo que a cambios se refiere en las per-
Miiialidades interesadas.
I a posición más opuesta al concepto de acción en la educa­
r o n es la que defiende Klauer, el cual define la educación
m ino el «proceso de la interacción entre enseñar y apren-
det » 1M. A diferencia de los autores, a los que acabamos de re­
leí li nos, Klauer tiene claro que ese concepto de educación «no
peí milc hablar en modo alguno del educador o de la actividad
di I educar». «La educación es para él un proceso de influen-
। las recíprocas, dentro del cual tienen que encontrarse el ense­
nante y el alum no» 165. Consecuentemente también se pone de
i clieve que este proceso «no tiene en modo alguno unos objeti­
vo'. propios» 166. «Por ello se excluye cualquier razonamiento
ni cica... de los objetivos educacionales o de las metas de ins­
u m í ion» 167; es decir, que esos conceptos ya no se admiten en
11 sisicma de Klauer. Lógicamente admite que su concepto de
interneción aplicado a la educación «contradice sin duda algu­
na a nuestro uso lingüístico» 168; pero cree que vale la pena
mmmii ese inconveniente frente a las supuestas ventajas que se
pioinctc del mismo.
Mas no es posible reconocer en qué consisten esas ventajas
del i oncepto de interacción en el plano educativo, que Klauer
ncstablece de la manera más sencilla»169 apartándose del uso
lingüístico corriente. De hecho tampoco Klauer puede prescin­
do del concepto de acción en la educación, cuando quiere ca-

164. Klauer 1973, p. 47.

159. Tausch 1970, p. 15. 165. Klauer 1973, p. 51.
160. W inn efe ld 1972, p. 155. 166 Klauer 1973, p. 57.
161. Lo ch 1969, p. 137. 167. Klauer 1973, p. 69.
162. E yfe rth 1959, p. 456. 168. Klauer 1973, p. 51.
163. Strauss 1968, p. 63. 169. Klauer 1973, p. 12.

94 95
 Educación
racterizar las acciones con las que se pretende «dirigir al acon­
tecimiento educativo (es decir, el acontecimiento interaccional)
en la dirección deseada» 170. Por lo demás, designa tales accio­
nes con la expresión «actividades didácticas». También el con­
cepto interaccional de la educación, que Klauer propone, es
como todos los conceptos de suceso de la educación un concep­
to de efecto: «Si... de hecho se da o no una educación, no se
puede establecer hablando con propiedad más que a posterio-
ri.» Para ello sirve como criterio el si ha tenido efecto una «in­
teracción de enseñanza y aprendizaje», de «actividad didáctica
y cambio de las notas de la personalidad en el alumno», un
«proceso cíclico», una «influencia recíproca entre el que ense­
ña y el que aprende». Para los «casos de hecho en los que sólo
se han llevado a cabo algunas partes del proceso educativo» in­
troduce Klauer el «concepto del proceso educacional incom­
pleto'». Ahí entran, por ejemplo, realidades como el «aprendi­
zaje que tiene efecto con independencia de la enseñanza», o las
«influencias que llegan de fuera sobre el que enseña y el que
ha de ser enseñado, cuando éstas no cambian simultáneamente
la enseñanza y el aprendizaje» 171.
Eso significa que tanto los procesos de aprendizaje en su
conjunto (es decir, los procesos psíquicos) como el conjunto de
las influencias ambientales sobre el que aprende (o sea, proce­
sos no psíquicos) entran en el campo de aplicación del concep­
to educativo de Klauer. Lo cual comporta una notable falta de
precisión. Tal imprecisión y las grandes dificultades, que se
oponen al examen empírico de la cuestión acerca de si en casos
concretos existen las condiciones de aplicación, suscitan la
duda sobre la fecundidad teórica de este concepto, dejando de
lado por completo las dificultades prácticas de comprensión
provocadas por el choque con el uso lingüístico corriente.
El razonamiento, que Klauer hace para introducir su con­
cepto de interacción en el concepto de educación, descansa so­
bre un malentendido. Piensa, en efecto, que al definir la edu-
170. Klauer 1973, p. 60 (el paréntesis aclaratorio es nuestro).
171. Klauer 1973, p. 52.
96
La educación como acción social
i. H>n como acción «se sacan de la definición de la ciencia de
i । educación situaciones pedagógicas importantes», en concre-
lo. las influencias no intencionales sobre los educandos, el he-
i lio de la influencia recíproca entre educadores y educandos,
r.i como los «efectos de la educación» 172. En la base de esta
opinión subyace la creencia de que una ciencia se limita a los
leí mínenos a los que alude su nombre y que, por tanto, la cien-
■ia de la educación se limita a unas acciones educativas. De ahí
auge el deseo de Klauer de ampliar de form a tan tajante el
■oncepto de educación que incluye a ser posible todos los fenó­
menos que a él le parecen importantes como «objeto» de la
<uncía de la educación, fuera de las acciones educativas. Esta
definición distorsionada de la palabra «educación» resulta, sin
embargo, perfectamente inútil, porque las ciencias se constru-
ven sobre el cimiento de unos problemas homogéneos, y por­
tille su contenido en manera alguna se limita a las fronteras que
ha establecido el contenido del concepto que ha dado nombre
a una ciencia.
Critica del concepto de «autoeducación». Como conclu-
sión hemos de advertir todavía en este punto que el fenómeno,
denominado frecuentemente como «autoeducación», queda
hiera del campo de aplicación de un concepto educativo que
se define por la característica de la «acción social». La tentati-
\.i de cambiarse a s í mismo en una dirección deseada, puede
। ¡ilificarse de «educación» todo lo más en un sentido m etafóri­
co (o analógico). A este propósito habrá que distinguir mental­
mente, dentro de la persona, entre un «yo» inferior y otro su­
perior, entre el «yo» y el «ello» o entre «yo» y el «sí mismo».
I )icho de otro modo, habrá que distinguir entre un sujeto y
un objeto, de los que se supone que uno puede actuar respecto
del otro de m anera similar a como lo hace el educador respec­
to del educando. Pero está fuera de duda que se dan procesos
.i los que se designa con el término de «autoeducación»; pero
me parece que, sin merma de la claridad conceptual y de la fe-
172. Klauer 1973, p. 46 y 49s.
97
 Educación
cundidad teórica, apenas es posible definir el concepto de edu­
cación de modo que queden incorporados al mismo tales
procesos 173. Resulta más oportuno verlos como un tipo espe­
cial de aprendizaje. «No existe la “ autoeducación” en el senti­
do literal de la palabra; sólo se la puede concebir de un modo
místico como un crecimiento conjunto de educador y alumno;
en el campo de los fenómenos reales sólo existe como una ex­
plicación precientífica de ciertas vivencias personalísimas»174.
Ahora hay que responder a esta pregunta: ¿En qué se dife­
rencian las acciones educativas de otros tipos de acciones so­
ciales? Se designan como educación aquellas acciones sociales
con las que se intenta mejorar o mantener (respecto de los
componentes que se consideran valiosos pero que están en peli­
gro) el entramado de las disposiciones psíquicas de otras perso­
nas, en algún aspecto y de fo rm a duradera. Y hemos de expli­
car con detalle las notas nuevas introducidas en esta definición
provisional del concepto.
3. Las disposiciones psíquicas como resultado al que se tiende
Las acciones sociales, que se designan como «educación»
apuntan a las disposiciones psíquicas de otros hombres. El que
educa quiere, en la mayoría de los casos, cambiar bajo algún
aspecto la personalidad del educando. Actúa con el propósito
de llevar al educando del estado psíquico a al estado psíqui­
co b, que en algún aspecto difiere de aquél. Pero hay también
casos en los que se quiere mantener un estado psíquico ya exis­
tente y cuya continuidad está en peligro por la amenaza de al­
gunas influencias. ¿Qué se entiende aquí por «personalidad»,
por «estado psíquico»? No se piensa en vivencias psíquicas ni
173. Dolch 1966, p. 227; cieno que califica la autoeducación como «un caso lím ite de la edu­
cación» y se supone que la incluye de su explicación» (cf. p. 233); pero de hecho no aparece, ya
que él define la educación exclusivamente como «influencia interhumana» (p. 232). Esta contradic­
ción me parece sintomática de la dificultad que representa al poner bajo un concepto realidades
objetivamente distintas.
174. Lochner 1934, p. 141. De manera parecida Háberlin 1951, p. 646.
98
I as disposiciones psíquicas como resultado
• i, i.urnas de conducta actuales, que aparecen para volver a
ib mpaiccer; sino que se piensa más bien en el entramado de
ln disposiciones psíquicas de un hombre, relativamente dura-
di tus. que nosotros concebimos como subyacentes a su expe­
lí......a vital y a su conducta 175. Una tal disposición a llevar a
hi pi .íctica determinadas vivencias o formas de conducta —dis-
po ación que nosotros deducimos de la conducta perceptible
ib I nieto en cuestión— es lo que se denomina «disposición
psíquica». Conocimientos, posturas, actitudes, disposiciones
di iu । ion y de sentimientos, capacidades, logros, intereses, etc.
halii an de considerarse como disposiciones. No son fenóme­
no. que puedan observarse, mas —para decirlo brevemente—
। que son factores causales hipotéticos del acontecer psíquico;
i <instrucciones teóricas que nosotros descubrimos cuando ve-
nios reaparecer de continuo determinadas vivencias o formas
di comportamiento en unas circunstancias similares176.
I )e cara a la inteligencia de lo que se entiende por «educa-
■ion» tiene gran importancia darse cuenta de que no apunta y
tiende a la vivencia pasajera y /o a la conducta puntual, sino
.i las disposiciones para la vivencia y /o la conducta. Las mis­
mas formas de conducta no son más que los signos observables
de que puede suponerse que hay unas disposiciones determina­
das. En la conducta se comprueba si están presentes o no las
deseadas disposiciones de conducta.
Mediante la educación se procura intervenir en el entram a­
do de las disposiciones psíquicas de un hombre. Y sin el con-
i epto de disposición no se puede en modo alguno precisar ade­
cuadamente el concepto de educación, porque «cada acto
educativo presupone unas disposiciones como su punto de en­
lace o de ataque, y apunta a unas disposiciones como su resul­
tado y efecto» 177. Es esencial de todos modos que las disposi­
ciones, asumidas como construcciones hipotéticas hayan de
175. C f. Strohal 1961; Dolch 1965, p. 47.
176 Fundamental al respecto es Stern 1935, p. llls s ; cf. asimismo A llp o rt 1970, p. 349-368.
177. Aloys Fischer, vol. 8, 1971, p. 258. Lo imprescindible del concepto de disposición psíqui-
<.i lo han puesto de relieve sobre todo los psicólogos de la «Escuela de Graz» (Alexius Meinong,
Alois H ófler, Eduard M artinak). Para su aplicación a la pedagogía, véase entre otros Meister 1947,
p. 76-91.
99
 Educación
conectar a través de una red de relaciones empíricas con unas
formas de conducta que pueden observarse 178, si es que quere­
mos evitar unas concepciones nebulosas sin contenido infor­
mativo y sin conexión con la realidad, como las que son espe­
cialmente frecuentes de los textos pedagógicos acerca de los
fines de la educación 179.
De todo esto síguese que las definiciones del concepto de
educación, que no contengan ninguna referencia a las disposi­
ciones psíquicas y que definen la educación como un cambio
de la conducta, del obrar o de las vivencias180, se prestan a
malentendidos y deberían evitarse. De hecho en textos pedagó­
gicos sobre el tema, así como en la literatura de contenido afín
sobre el «cambio de conducta» (behavior modification, en in­
glés)181, se puede demostrar que en las acciones educativas o
psicoterapéuticas siempre se presupone que no apuntan a una
simple conducta, sino a disposiciones de conducta y de vi­
vencia.
Digresión sobre el concepto de «educación física». Cuando se
intenta precisar el concepto de educación mediante la nota ca­
racterística de que las acciones que entran en el mismo se orien­
tan a las disposiciones psíquicas de otras personas, surge la
pregunta de si se hace así justicia al fenómeno de la educación
física (inglés: physical education, alemán: Leibeserziehung).
Un vistazo a la literatura especializada advierte que la ex­
presión «educación física» aparece por vez primera hacia 1920
y que se utilizó para designar cosas muy diferentes. Una parte
de los autores entiende por la misma una determinada clase de
medios para alcanzar los fines de la educación: los llamados
ejercicios físicos. Otra parte entiende por tal unas actuaciones
cuyo fin es la mejora o la conservación de un determinado es­
tado del organismo humano.
178. C f. al respecto la literatura especializada sobre la validez de la construcción. Una intro­
ducción clara y breve al problema la proporciona Hórmann 1961.
179. C f. Schmitt 1971, p. 35ss.
180. Como, por ejemplo, Dolch 1966, p. 228; Tausch 1970, p. 15; Winnefeld 1972, p. 155.
181. C f. Bandura 1969; Kaminski 1970.
100
Las disposiciones psíquicas como resultado
I I significado primero concuerda sin más con mi propuesta
de < ii a a precisar el concepto de educación. Es el que describe,
poi ejemplo, Grupe del modo siguiente: «Se entiende por edu-
. .« lón física... —de acuerdo con el uso lingüístico actual— el
t p i< icio físico elegido de conformidad con unos criterios pe­
dagógicos... y abarca formas de juego, de gimnasia y deporte
individual y colectivo» 182. También Burger y Groll hacen hin-
■apié en que con la expresión «educación física» «no hay que
señalar, por ejemplo, una diferencia en el objetivo final, sino
únicamente la peculiaridad de los puntos capitales de la activi­
dad educativa... así como la particularidad específica de los
medios educativos» 183. El significado de «educación física»
i orno medio puede ya encontrarse substancialmente en Platón,
el cual era de la opinión de que la ginmasia había que cultivarla
no sólo por el bien del cuerpo sino también y principalmente
por el del alm a 184.
Ahora bien, no se puede negar que en la realidad pueden
observarse ciertas acciones sociales que los actuantes relacio­
nan explícitamente con el propósito de mejorar o de mantener
en su calidad las disposiciones físicas de otra persona.
Por «educación física» en su significado segundo se entien­
den aquellas actuaciones, que persiguen objetivos como la «sa­
lud», la «habilidad corporal», la «agilidad» y «destreza» cor­
porales, el «bienestar del cuerpo», la «fuerza física», la
«belleza», la «gracia», la «vitalidad», etc.185 Ciertamente que
al lado de tales objetivos se mencionan también otros como la
disposición al esfuerzo, la confianza en sí mismo, el autodom i­
nio, la «disciplina del cuerpo, el dominio sobre lo vital en fa­
vor del deber, la educación del cuerpo» 186, la honradez, etc.,
cosas todas que han de considerarse como disposiciones psí­
quicas.
182. Grupe 1969, p. 108.
183. Burger y G roll 1971, p. 14. C f. asimismo Bernett 1968, p. 93.
184. Platón, La República II I, 410; 1923, p. 122.
185. Textos al respecto sacados de la pedagogía a partir de Rousseau pueden verse en Grupe
1964, p. 17ss; pára los de la literatura moderna sobre las medidas higiénicas en los aspectos tera­
péutico, rehabilitativo y profiláctico, cf. Grupe 1969, p. 123ss.
186. Grupe 1964, p. 122.
101
 Educación
Pero el interrogante fundamental es si las acciones, que
persiguen el «adiestramiento corporal» de otras personas, hay
que incorporarlas al campo de aplicación del concepto de
«educación», o si no es necesario hacerlo. Dolch responde ne­
gativamente a esta pregunta: «El campo físico... no se puede
ignorar, porque el hombre no es sólo espíritu; pero sólo el in­
flujo sobre la physis y sólo por su causa no se llama educa­
ción» 187. También Hugo Weber se ha pronunciado en sentido
negativo: «Las ayudas prestadas que aspiran única y exclusiva­
mente a una mejora del estado físico del hombre, no se califi­
can como educación» 188. Bajo esta posición parece latir el te­
mor de que de otro modo se ampliaría tanto el concepto de
educación que tal «educación» ya no se distinguiría concep­
tualmente de la actividad médica.
Nuestro problema parte de una distinción entre cuerpo y
alma, que ya en 1826 calificaba Schleiermacher como un
«asunto escabroso», que «nada puede aportar de realmente
preciso» a la comprensión del hombre y a la teoría de la
educación 189. Defendía el parecer de que era necesario «li­
mar» la oposición entre cuerpo y alma «y atender más a la
identidad de ambos en nuestros propósitos y actuaciones» 190.
Esa misma concepción la encontramos en las obras recientes
sobre la fenomenología del cuerpo 191, así como en algunos
psicólogos de orientación estrictamente cientificonatural192.
Todo aquello a lo que tiende la educación se le antojaba a
Schleiermacher como «una mezcla de espiritual y corporal»:
«lo que cuenta es sólo el más o el menos de lo uno y de lo
otro » 193. También Góttler ha designado como fin de la educa­
ción «la constitución psíquico-cwpora/ del educando» 194 y en
la «destreza corporal... como base de todas las habilidades» ha
visto un objetivo parcial de esa educación 195.
187. D olch 1966, p. 227 (el subrayado es nuestro); de manera sim ila r ya Z ille r 1856. p. 2.
188. H u go W eber 1970, p. 195 y 188.
189. Schleierm acher 1957, p. 79-80.
190. Schleierm acher 1957, p. 440 (nota 12).
191. C f. G rupe 1969, p. 5ss.
192. C f. Rohracher 1971, p. 19ss.
193. Schleiermacher 1957, p. 80.
194. G ó ttle r 1958, p. 42 (el subrayado es nuestro).
102
( ícación y cambio de las disposiciones psíquicas
\ o no obstante me resisto a incorporar, al lado del concep-
lu de la disposición psíquica, también el de disposición física
■ii l.i definición del concepto de educación. Con lo cual ese
।mu epto queda más bien libre y al margen de las controversias
i......i del problema de las relaciones cuerpo-alma. En favor de
■ i i mi reserva cabe aducir que los objetivos de la «educación
li .u a», en la medida en que se les puede ver en una determina­
da i (institución del cuerpo, al igual que los objetivos a los que
upunlan los estados psíquicos, sólo puede alcanzarlos el edu-
i ando con su propia actividad. Este aspecto de la «educación
11 a< a» puede precisarse conceptualmente de este modo: accio-
IK '. sociales con las que se intenta fomentar aquellas disposi-
• umes psíquicas, que se consideran causas de las actividades
• oí porales (es decir, de los ejercicios físicos) del educando y de
las que se espera una influencia benéfica sobre su cuerpo (el
cuerpo, el organismo).
I 1 problema de si, al precisar el concepto de educación, los
fenómenos, a los que se alude con el concepto de «educación
física», se pueden tener lo bastante en cuenta, y de qué mane-
ia, ciertamente no queda resuelto con lo dicho, sino que re­
quiere un análisis posterior.
I Creación, cambio, mantenimiento o defensa de las
disposiciones psíquicas
Las acciones sociales, que reciben el nombre de «educa­
ción», tienen como objetivo crear en otras personas unas dis­
posiciones psíquicas, cambiar las disposiciones existentes o (en
ciertas circunstancias) conservarlas y proteger contra la adqui­
sición de unas disposiciones indeseables. El objetivo de la edu­
cación consiste ante todo en cambiar el entramado de disposi­
ciones de los educandos en una proporción mayor o menor.
Eso puede tener los significados siguientes:
1 a) Se quiere desarrollar, reforzar, estabilizar o diferenciar
195. G ó ttle r 1948, p. 45.
103

Educación
unas disposiciones (innatas o adquiridas) existentes. Esto vale
para aquellas disposiciones que se consideran valiosas.
b) Se pretende crear unas disposiciones que todavía no
existen — sobre la base de las disposiciones existentes, ya sean
de tipo general (por ejemplo, la capacidad de aprender) o de
índole específica—; se pretende provocarlas o producirlas. Y
también en esas nuevas disposiciones se trata de las que son te­
nidas por valiosas.
c) O, finalmente, se intenta eliminar, desmontar, diluir,
excluir, debilitar unas disposiciones existentes o limitar su efec­
to. Lo cual vale para aquellas disposiciones que se estiman per­
judiciales.
Para precisar el concepto de educación es indispensable
procurarse una idea clara de cómo pueden cambiarse unas dis­
posiciones. Eso puede hacerse única y exclusivamente a través
de la propia actividad psíquica de aquella personalidad concre­
ta a la que atribuimos unas disposiciones o que ha de adquirir
las disposiciones nuevas. Esa actividad psíquica se manifiesta
en unos procesos de maduración y de aprendizaje. «La m adu­
ración puede definirse como el perfeccionamiento de unas ten­
dencias de conducta innatas, sin que influyan ni el ejercicio ni
la experiencia» 196. Sin embargo la personalidad de un hombre
no puede reducirse en primer término a unos procesos de ma­
duración, «sino más bien al modo y manera en que emplea esas
funciones m aduradoras y las conecta con lo que ha aprendido
hasta ese m omento» 197. De ahí que, con ciertas limitaciones,
pueda decirse que la adquisición o el cambio de disposiciones
psíquicas se realiza a través de unos procesos de aprendizaje.
Se entiende por aprender un proceso psíquico que, por medio
de la experiencia, conduce a la adquisición o cambio de las dis­
posiciones psíquicas respecto de una determinada vivencia o
conducta 198. Los procesos de aprendizaje no pueden observar­
í a . Allport 1949, p. 149.
197. Allport 1949, p. 151.
198. Esta definición se aparta de aquellas definiciones del aprendizaje que se orientan unilate­
ralmente a la conducta y que olvidan las bases disposicionales de la misma. Yo defiendo, por el
contrario, una concepción, que Daniels (1970, p. 386) ha condensado en una fórmula breve:
«Cualquier definición satisfactoria del aprendizaje debe hacerse en términos de cambios en las dis-
104
Creación y cambio de las disposiciones psíquicas
»r, sólo pueden deducirse de los resultados de la observación.
\ >í, pues, el concepto de «aprender» como el de disposición
। ■■una construcción o un concepto teórico 199.
Según esto no es posible producir directamente cambios en
■I entramado dispositivo de otra persona, sino que en el mejor
de los casos sólo cabe intentar contribuir en alguna medida, y
de manera indirecta, proporcionando cometidos y oportunida­
des de aprendizaje y ejerciendo alguna influencia en su motiva-
<ion. La obra de aprender sólo puede llevarla a cabo el que
aprende personalmente. En ese aprendizaje el educador sólo
puede proporcionar una ayuda. En la medida, pues, en que se
líala del cambio de las disposiciones psíquicas del educando
también la educación se puede describir como una ayuda para
el aprendizaje.
Cada objetivo de la educación indica un estado de la perso­
nalidad que se ha de alcanzar, estado que el educando debe
realizar en la medida que le es posible. Ese estado es el entra­
mado de disposiciones psíquicas que se le propone al educando
y que éste ha de adquirir 2™. También puede considerarse
como el resultado del aprendizaje propuesto, que él ha de con­
seguir. Sin embargo el resultado del aprendizaje que otros se
proponen y quieren que el educando consiga, no puede consi­
derarse sin más como el objetivo del aprendizaje del educando
en cuestión. El concepto de aprendizaje es más amplio que el
de aprendizaje voluntario o intencional. Así, pues, en el edu­
cando pueden darse unos resultados de aprendizaje que no han
sido el objetivo de su aprendizaje; es decir, que él no quería
aprender. Cuando se dice que una disposición psíquica, pro­
puesta como objetivo de la educación, sólo puede surgir a tra­
vés de unos procesos de aprendizaje, en modo alguno pueden
entenderse sin más aquellos procesos de aprendizaje que se ca-
posiciones para la conducta., no en términos de cambios en Iq conducta.» El concepto de aprendi­
zaje aquí empleado se discute más ampliamente en las p. 22*4ss del presente libro.
199. Cf. Kaplan 1964, p. 54ss. «Las construcciones son términos que, aun no procediendo
de la observación ni directa ni indirectamente, pueden aplicarse y hasta definirse sobre la base de
lo observable.» Entre conceptos empíricos o descriptivos y teóricos hay transiciones fluidas. Para
los distintos significados de la expresión «concepto teórico» cf. Achinstein 1968, p. 179ss.
200. Cf la exposición detallada en p. I41ss de este libro.
105
 Educación
racterizan por la conciencia de un objetivo perseguido y por el
esfuerzo voluntario del que aprende. Muchos estados de la per­
sonalidad que se han de alcanzar, se adquieren a través de un
aprendizaje involuntario.
Atención especial merece el hecho de que los educandos
puedan llegar a conseguir las disposiciones psíquicas, que se les
proponen como estado que se ha de alcanzar, incluso sin que
los educadores les proporcionen ayudas de aprendizaje, bien
sea a través de un aprendizaje involuntario o voluntario. Las
notas ideales de la personalidad, presentadas en los objetivos
de la educación, pueden también adquirirlas los educandos en
unas condiciones favorables de aprendizaje aun sin necesidad
de que se les someta a unas acciones educativas. La educación
no es en modo alguno siempre y en cada uno de los casos una
condición necesaria para el logro de aquellas disposiciones psí­
quicas que se presentan como objetivos de la educación. Y en
ningún caso es una condición suficiente, porque los procesos
de aprendizaje, necesarios para alcanzar los objetivos de la
educación, dependen además de otros muchos factores.
Mientras que el cambio de las disposiciones se presenta a
menudo cual meta de la educación, rara vez se tiene en cuenta
que también las acciones sociales, encaminadas a mantener
unas disposiciones psíquicas de otros hombres, pueden en de­
terminados supuestos calificarse como «educación». Debemos
a Winnefeld la prueba de que en la educación no se trata sólo
de un «cambio de conducta» sino también del mantenimiento
o «preservación de una conducta» 201; o, dicho de manera más
precisa, del mantenimiento de las disposiciones para una deter­
minada vivencia y /o conducta. Por tanto, y según nuestra de­
finición, la educación no se concibe exclusivamente como una
«ayuda para aprender» 202, sino que entran también en la mis­
ma aquellas acciones sociales cuyo sentido es contribuir a que
se mantengan los resultados del aprendizaje (disposiciones) al­
canzados por los educandos.
201. Winnefeld 1972, p. 155.
202. Como hace, por ejemplo. Loch 1969, p. 125 y 138.
106
El carácter experimental de la educación
I iii.i ojeada a la realidad social muestra que precisamente
Iti disposiciones de categoría superior, como las virtudes mo-
inl< por ejemplo, los sentimientos más elevados, las creencias
y t oiivicciones religiosas, etc., en modo alguno están asegura­
da pina siempre una vez que el hombre las ha adquirido. Co-
11, n siempre un peligro mayor o menor y necesitan de apoyos
। si vinos para no volver a desaparecer203. Es bien sabido que
los i. onocimientos se olvidan rápidamente, se pierden habilida-
di s, desaparecen sentimientos y se eliminan actitudes, cuando
tullan las acciones sociales orientadas a su conservación. Sobre
lodo en la educación de adultos una gran parte de las activida-
di sirve para preservar las disposiciones una vez adquiridas
i onlra el peligro de su disolución. Piénsese en las prácticas pas-
i ni ales de las comunidades religiosas, en las actividades propa-
Hiindísticas de los partidos políticos o en las tentativas por
mantener en otras personas una determinada visión del mundo,
finalm ente, en el campo de aplicación de nuestro concepto
de educación entran asimismo las acciones orientadas al objeti­
vo de impedir la adquisición de unas disposiciones indeseables
por parte de los educandos. Piénsese en los esfuerzos por man-
icner alejadas las influencias que se consideran perjudiciales o
en el caso de que eso no sea posible— en los esfuerzos por
inmunizar a los educandos contra las mismas204. En este mar-
. o se encuadran todas las acciones y sistemas de acción, que
<n la pedagogía se discuten bajo los conceptos de vigilancia,
pieservación, educación preventiva 205, así como la higiene
mental y la denominada «protección de la juventud».
5. El carácter experimental de la educación
Las acciones sociales que se denominan «educación», son
tentativas encaminadas a cambiar el entramado de las disposi-
203. Cf. Brezinka 1981, p. 68ss.
204. Sobre las técnicas de inmunización cf. Graumann 1972, p. 1175.
205. Cf. por ejemplo, Scherwey 1944; Birnbaum 1950, p. 96ss.
107
 Educación
ciones psíquicas de otras personas o (en determinadas circuns­
tancias) a conservar algunos de sus componentes.
Para superar la concepción meramente ideal de la educa­
ción y de la política educativa es de capital importancia asumir
ya en la definición conceptual la nota característica de que por
educación se entiende una tentativa-, una acción con la que el
agente intenta cambiar la personalidad del educando (o m ante­
ner en él algunas de las disposiciones que ya ha conseguido).
Si con su obrar va a conseguir un cambio efectivo es algo que
sigue siendo incierto al momento de esa actuación. Y en el caso
de que el actuante cambie de hecho al educando, aún queda
por saber si lo ha cambiado en la dirección deseada o (sólo o
también) bajo algún otro aspecto, que en m anera alguna había
pretendido o que incluso hubiera querido evitar. Hay efectos
no intentados de la educación 10*1 y hasta efectos no deseados o
efectos secundarios, que —de acuerdo con los objetivos de la
educación, es decir, con el estado de su personalidad que se ha
de alcanzar— han de considerarse como perjudiciales o noci­
vos para el educando. Estos datos experimentales quedan vela­
dos y su descripción se dificulta, cuando se admite un concepto
de educación con el significado de éxito. P or ello se impone de
inmediato una decisión inequívoca en favor del concepto in­
tencional de la educación como propósito.
Educar comporta una serie de tentativas 206207. Quien intenta
hacer algo no necesariamente tiene éxito. «El éxito de una ten­
tativa depende de factores que están fuera de uno mismo; el
mundo entero puede servir de ayuda en este sentido» 208. De
ahí que también la educación pueda no tener éxito. Intentar
algo significa arriesgarse al fracaso. Calificar de «educación»
una actividad no contiene por lo mismo ninguna afirmación
previa de que se alcanzará el objetivo para el que tal acción se
ha puesto en marha. Aunque no se logre y aparezca el fracaso,
no por ello es falsa la designación de una actividad como «edu­
cación».
206. C f. Spranger 1962; Brezinka 1981, p. 76ss.
207. Smith 1970, p. 389: «Educar implica intentar.»
208. Scheffler 1971, p. 97.
108
El carácter experimental de la educación
I I carácter de tentativa de la educación apenas se ha tenido
<i icuenta —prescindiendo de mi propia propuesta de precisión
publicada en 1964209— por parte de las definiciones que se
han ofrecido hasta ahora. Ciertos apoyos para la misma sólo
los he encontrado en Dilthey210, Háberlin 2" y Roth 212, mas sin
que tales autores los hayan aprovechado teóricamente. El con­
tenido real a que aquí nos referimos sólo lo han elaborado de
lot ina clara hasta ahora Dolch y Scheffler con vistas al concep­
to afín de «enseñar» 213.
I s evidente que los problemas del fracaso en la educación,
del fracaso del educador y de la educación como riesgo no son
nuevos214; pero su estudio no ha conducido hasta ahora a una
definición más cauta del concepto de educación. Incluso auto-
tes de una orientación empírica utilizan a menudo conceptos
educativos, cuyas notas distintivas no coinciden en este aspecto
con los hechos. Así, por ejemplo, Winnefeld describe la educa­
ción como una «conducción de los cambios de conducta»,
como «conducción y cambio de marcha de la conducta de las
personas por otro» 215. Para él la educación es una «interven­
ción de guía», y habla de que el educando «es guiado hacia»
una nueva conducta. Esta imagen de «conducción» resulta
problemática, porque induce a pensar que el educador (el
209. Brezinka 1964, p. 198: «Se designan como educación... aquellas acciones con que los
•ulullos mientan intervenir en el proceso de la formación infantil, con el fin de apoyar o poner
■ii marcha unos procesos de aprendizaje que conducen a unas disposiciones y formas de conducta
<n el niño, que los adultos consideran deseables. Lo esencial de esta definición está en que los actos
educativos de cara al éxito ambicionado han de verse simplemente como tentativas, sobre cuyo
• ledo no puede establecerse en absoluto de antemano.» En términos parecidos Brezinka 1978,
p 42m y 1981, p. 78.
210. Dilthey 1961, p. 190: educación es la «actividad planificada con que los adultos buscan
de plasmar la vida psíquica de los adolescentes.» Es posible que yo interprete este pasaje de forma
demasiado positiva. En la disertación académica de 1888 decía Dilthey sin ningún sentido crítico:
■I ntendemos por educación la actividad planificada con que los adultos form an la vida psíquica
de los adolescentes.» 1963, p. 25.
211. Háberlin 1953, p. 9: «Educación se caracteriza... en que un hombre se'enfrenta a otro
con la intención de influ ir sobre él de cara al futuro, y por tanto de forma duradera, en éste o
en el otro sentido; la educación es la tentativa por llevar a cabo esa intención.»
212. Roth 1966, p. 83: «Educación es... la tentativa de in flu ir, impulsados por un amor edu­
cativo, en la generación adolescente guiándola y regulándola.» C f. asimismo Redi 1964, p. 171.
213. Dolch 1965, p. 87: enseñar es «un intento por in flu ir en el aprendizaje del otro»; Schef-
ller 1971, p. 86ss.
214. C f. por ejemplo, Bollnow 1959, p. 132ss.
215. Winnefeld 1972, p. 155.
109
 Educación
«conductor») tiene sobre el educando (el «conducido») un po­
der de disposición mayor del que se da realmente. El verbo
«conducir» significa guiar, dirigir216. Quien conduce un vehícu­
lo es en líneas generales señor de los procesos que llevan a
la consecución de una meta, dominando los condicionamien­
tos necesarios para ello. En el lenguaje técnico de la pedagogía
probablemente ha entrado la palabra equívoca de «conduc­
ción» a través de la cibernética217. En ese campo significa un
«proceso dentro de un sistema dinámico en el que una o varias
magnitudes influyen como magnitudes de entrada (inpuí) y
otras como magnitudes de salida (output) sobre la base de las
leyes propias del sistema delimitado» 218. Ahora bien, el «siste­
ma», que forman los educandos, sus educadores y otros condi­
cionamientos de cara a la consecución de los fines educativos,
no es precisamente algo «delimitado», sino abierto, lábil y
para nosotros desconocido en gran medida en sus peculiarida­
des así como en lo que respecta sobre todo a sus leyes. No con­
viene por lo mismo introducir el ambicioso concepto de «con­
ducción» de cara a precisar el concepto de educación, ya que
promete más de lo que puede ofrecer. En todo caso se podría
hablar de una tentativa para «conducir los cambios de con­
ducta».
Algo similar cabe aplicar también a la mayor parte de otros
conceptos de la educación. Cuando leemos, por ejemplo, en
Aloys Fisctjer: «La educación es una guía de los desarrollos
por medio del espíritu» 219, habrá que completarlo —dejando
de lado el carácter problemático de los conceptos de «desarro­
llo» y «espíritu»— en una consideración realista del tema de
este modo: es «la tentativa por guiar...» Cuando Correll escri­
be. «La educación consiste... en el proceso del progresivo cam­
bio de conducta, en el paso de una forma de conducta a otra
nueva» 220, habría que añadir también aquí —junto a otras
216. Kluge 1967, p. 747; UHstein-Lexikon 1969, p. 850.
217. Acerca de la República Democrática Alemana, en la que Winnefeid (1911-1968) ha tra-
tajad o , hay referencias al respecio en Retter 1971, p. 83; cf. además Mannschatz 1965. p. 836
218. Klaus 1968, p. 617.
219. Aloys Fischer, vol. 2, 1951 p. 152 (el subrayado es nuestro)
220. Correll 1965, p. 31.
110
La intención de fomento
..........miles necesarias— que por «educación» hay que enten-
,1. । l.i tentativa de cambio de conducta».
t. I a intención de fo m en to
I us acciones sociales, que llamamos «educación», se carac-
1911/an por la intención de fomentar la personalidad de otros
hombres, bien sea m ejorándola, bien sea manteniendo sus
।i imponentes valiosos.
I n el uso precientífico del lenguaje, como en la literatura
p. dagógica, se entienden por «educación» las acciones con las
ipil se intenta hacer del educando una persona mejor, más há­
bil. más capaz, perfecto o valioso en algún aspecto221. No
hasla con cambiar de algún modo la estructura de su disposi-
. ion, sino que se ha de incrementar su valor. En otros casos
। .la no se ha de mantener porque sí, sino porque se estima va­
liosa. Educar significa actuar con la intención de fomentar la
personalidad del educando. Supone, por consiguiente, que el
estado final, que el educando ha de conseguir y a cuya conse­
cución ha de contribuir la actividad educativa como su meta
propia, se valora como de más categoría que el estado inicial
o de partida. En la medida en que se trata de conservar los
componentes de la personalidad, se considera su estado actual
como estado que se ha de alcanzar valorado por encima de
otros estados posibles, cuya aparición se teme y que por ello
se intenta impedir.
Esa valoración depende por supuesto de la jerarquía de va­
lores de la sociedad o del subgrupo social al que el educador
pertenece. Desde otras posiciones puede ser cuestionada y en
tal sentido es una valoración relativa. En el marco de una pre­
cisión del concepto científico de educación no se trata de la
cuestión normativa de la validez o fundamento de tales juicios
de valor, sino únicamente de la introducción descriptiva de la
221. Cuando se emplea el concepto de suceso en la educación, ocurre que los sucesos por los
que se opera la mejora de la personalidad sólo se designan como «educación» después de operada
esa mejora.
111
 Educación
nota conceptual de que las disposiciones psíquicas, que el
agente educativo intenta formar o mantener en el educando,
ha de verlas como valiosas, de conform idad con las normas
que él acepta.
Por consiguiente, dicha valoración, que ha de darse siem­
pre, sólo entra a form ar parte de las notas del concepto «edu­
cación» como un hecho, no como una prescripción o exigencia
de que tengan que desarrollarse o mantenerse determinadas
disposiciones psíquicas. Con lo cual puede aplicarse de conti­
nuo el concepto de todas las acciones sociales con las que se in­
tenta mejorar o mantener en su calidad la personalidad de la
gente, prescindiendo por entero de lo que en un caso concreto
consideren los agentes como valioso y de si los observadores
externos están de acuerdo o discrepan de esos juicios de valor.
Como la intención de fomento constituye una nota absolu­
tamente esencial en el concepto precientífico de educación así
como en el empleo de la palabra por parte de la mayoría de los
pedagogos, las precisiones conceptuales que prescinden de tal
propósito chocan (entre otras cosas) contra la exigencia de que
el explicatum ha de ser semejante al explicandum 222.
Por otra parte, tam poco habría que sobreestimar la impor­
tancia de esta nota. Lo único que excluye es que se califique
como educación las acciones sociales con la que se intenta cam­
biar la estructura de las disposiciones de las personas sin que r er
fomentarlas. De cara a unos objetivos teóricos esta limitación
tiene probablemente una importancia menor, porque cada es­
tado de la personalidad que se ha de alcanzar puede valorarse
desde un determinado punto de vista axiológico como mejor
que el estado efectivo o real. Todo depende del cuadro norm a­
tivo de referencia por el que se orienta el agente. Notas de la
personalidad, que para un grupo pasan por representar una
mejora (por ejemplo, la fe en una doctrina política), las enjui­
cia otro grupo como una merma de valor, y a la inversa223.
222. Asi, por ejemplo, Schneider 1953, p. 63: «Todas las medidas, que ejercen una influencia
sobre el desarrollo psicofísico del hombre» forman parte «de la educación». De modo parecido
Krieck 1922, p. 47, C f. p. 83 del presente libro sobre el concepto de suceso en la educación que
ignora los valores.
112
La intención de fomento
l’mlcinos verlo con un ejemplo límite: cuando en una subcultu-
lit de rateros, como la que Charles Dickens ha reflejado en su
novela Oliver Twist22*, tienen éxito aquellas acciones que sir-
v<n para promocionar en los «aprendices» la capacidad (dispo­
sición) para el robo de carteras, entonces hay un caso de educa­
ción. Incluso quienquiera, que juzga moralmente mala o
i ( probable el ideal personal del carterista, como es la «capacita­
ción para la práctica de robar carteras», pueden sin embargo
llamar «educación» a la ayuda didáctica que los maestros pro­
porcionan a esos sus alumnos con objeto de que se aproximen
¡i semejante ideal. Algo parecido cabe decir, por lo que hace
ni fondo de la cuestión, acerca de las tentativas encaminadas
n un cambio de la conciencia política o de las convicciones reli­
giosas («indoctrinación» 225, propaganda, misiones, «lavado
de cerebro» 226 etc.).
De estas consideraciones síguese que para la teoría científi­
ca de la educación es también de capital importancia el conoci­
miento de aquellas acciones sociales, que se caracterizan por
todas las notas mencionadas hasta ahora, pero no explícita­
mente por la nota específica del propósito de «fomento» o
«m ejora» (y no del simple «cambio») de la personalidad. Se
trata en principio del mismo tipo de procesos. Por eso me pare­
ce poder subordinar al concepto de educación, tal como aquí
se ha precisado, entre otras cosas todo aquello que reciente­
mente se ha calificado como «modificación de la conducta»
(behavior modif¡catión). En las tentativas por modificar la
conducta (o más exactamente, las disposiciones de conducta)
en la práctica se trata casi siempre de unas acciones que se rea­
lizan con el propósito de m ejorar, fomentar o sanar (psicotera­
pia) la personalidad de los destinatarios.
223. Los problemas anejos al tema se estudian ampliamente en las p. 179ss y 261ss de este
libro.
224. Dickens 1964, p. 49ss. De un caso moderno inform a Wendla Lipsius: Lehrlinge f ü r Ver-
brecherlaufbahn. Ganoven der Turiner Unlerwelt bilden Zehn- bis Vierzehnjahrige zu Krimineilen
aus, «Stuttgarter Zeitung», 25. IV . 1972, p. 15.
225. C f. Snook 1972.
226. C f. Sargant 1958; Klaus Thomas 1970, p. 38ss.
113
 Educación
7. Destinatarios de la educación
Los destinatarios de la educación pueden ser personas de
cualquier edad. En el lenguaje cotidiano, como en muchas de­
finiciones de los pedagogos, el círculo de los destinatarios de
la educación queda limitado a niños y jóvenes, a «la juven­
tud» 227, los «adolescentes» 228, «los que están formándose» 229,
los «inmaduros» 230, o «las personas jóvenes» 231, la generación
«que m adura» 232 o la «generación adolescente» 233, los «escola­
res»-'4 o «una persona menor de edad» 235. Tal limitación no
se justifica objetivamente. El hombre puede aprender, volver
a aprender o desaprender en cualquier edad de su vida. Y en
principio es posible ayudar a los hombres en cualquier estadio
de la vida en la consecución de unos objetivos de aprendizaje,
es posible ayudarles a conservar (mantener y que no vuelvan
a olvidar) los resultados logrados con su aprendizaje. Y de he­
cho también se desarrollan múltiples y diversas acciones socia­
les con las que se intenta mejorar de alguna manera o conser­
var en sus rasgos tenidos por valiosos la estructura de su
personalidad de adultos.
En el mundo de habla inglesa se habla sin empacho de la
adult education 1*. También en la Unión Soviética se aplica el
concepto de educación tanto a destinatarios jóvenes como
adultos 237. En el mundo de habla germana es verdad que pre­
valece todavía la expresión Erwachsenenbildung (formación de
adultos), cargada con toda la obscuridad de la palabra clave
Bildung-, pero el objeto que designa no es otra cosa que la
227. Beneke 1835, p. 2; Z iller 1876, p. 7.
228. Dilthey 1963, p. 25.
229. W illm ann 1969, p. 22; Eggersdorfer 1962, p. 15.
230. Márz 1965, p. 146.
231. Spranger 1962, p. 128.
232. G óttler 1948, p. 49.
233. Meister 1965, p. 10.
234. Ogorodnikow y Schimbirew 1954, p. 11.
235. Róhrs 1969, p. 121.
236. C f. Brunner y Verner 1968.
237. Koroijow 1969, p. 905: «En la determinación de su objeto la pedagogía moderna incluye
los problemas de la instrucción y de la educación, de la información cultural y la actividad de agita­
ción y propaganda entre los adultos.»
114
Sujetos de la educación
..luí ación» en la significación de la palabra que hemos
|iir< ¡sudo238.
Mientras que los hombres de cualquier edad pueden ser
.1. im.ilarios de la educación desde que nacen hasta que mue-
HMi, el feto queda excluido de la pertenencia a ese grupo de po­
li.I. S educandos. Cierto que a veces nos tropezamos con la ex-
|.i. sión «educación prenatal» y con programas adecuados a la
mc.ina pero un análisis más detallado muestra que de he-
. h.. e trata en parte de la autoformación de las gestantes y en
piule de su educación.
H Sujetos de la educación
Educador puede ser cualquier hombre en grado de llevar a
i abo unas acciones sociales, que tienen la finalidad de mejorar
l.i personalidad de otros hombres (o de conservar sus compo­
nentes valiosos).
Intencionadamente he evitado en mi propuesta de precisión
una determinación más pormenorizada del sujeto, del autor o
<lel portador de las acciones educativas. En la literatura peda­
gógica se ha hablado entre otras cosas de «adultos» 240, de
«personas maduras» 241, de «una persona adulta y que ha pro-
piesado en su madurez» 242, de la «generación adulta»-4' o de
l.i «generación m adura» 244. Sin embargo está fuera de duda
que también los jóvenes pueden realizar las acciones que se de­
signan como «educación». Ocurre, en efecto, que los hijos
. diican a sus padres, los alumnos a sus profesores y los apren­
dices a sus maestros, unas veces con éxito y otras sin él.
2 18. Ya en 1934 hacia hincapié Lochner en el hecho de que educar es una actividad «que se
.111ige a los jóvenes o a los adultos» (p. 20). «La condición de alumno no se lim ita a la edad juve­
nil» (p. 80). Recientemente se habla incluso de la «educación de los ancianos». C f. Cleugh 1970;
Mleskes 1970.
239. C f. Schneider 1951, p. 48ss.
240. Beneke 1835, p. 2; Dilthey 1963, p. 25.
241. W illm ann 1969, p. 22.
242. Márz 1965, p. 146.
243. Meister 1965, p. 10.
244. Góttler 1948, p. 49.
115
 Educación
Por lo demás, aquí existe una frontera inferior por lo que
respecta a la edad o al desarrollo. Así, por ejemplo, en nuestro
concepto de educación resulta inconciliable con las notas espe­
cificativas de la acción y del propósito de promoción calificar
«al nonato como educador de la madre» 245. Dejando de lado
el caso extremo de «nonato» y del niño pequeño, lo cierto es
que la edad no constituye un criterio esencial. El ser adulto no
com porta necesariamente una superioridad espiritual o moral
frente a las personas más jóvenes.
No cuenta tanto la edad o la posición social como una exce­
lencia, al menos parcial, en conocimientos o capacidad. Habi­
tualmente se presupone una cierta diferencia de nivel, un «des­
nivel de madurez» 246 entre educadores y educandos. En la
mayoría de los casos bien puede ocurrir que el educador sea,
al menos en cierto aspecto («parcialmente»), superior al educan­
do; pero no habría que fomentar al respecto concepciones
irrealistas que provienen de un ideal pedagógico normativo 247.
De todos modos parece posible actuar de forma educativa,
aunque el actuante no posea personalmente las disposiciones
psíquicas que pretende fomentar en el educando (o que en
cualquier caso no las posee en grado superior a éste). Como
destinatario de la educación moral, el educando puede ser mo­
ralmente superior a su educador; como destinatario de la edu­
cación religiosa el educando puede ser más creyente que su
educador; como destinatario de la educación física el educan­
do puede ser capaz de pestaciones superiores a las de su maes­
tro o entrenador (trainer).
Con ello no se discute que siempre es de desear que la edu­
cación la impartan personas, que al menos sean superiores a
los educandos en aquellas notas de la personalidad a cuya for­
mación pretenden contribuir. Sin embargo la cuestión de la im­
portancia del ejemplo «bueno» o «malo» entra en la proble­
mática de las condiciones del éxito de la educación, pero no en
245. Schneider 1951, p. 53.
246. W inn efe ld 1959, p. 99.
247. U n ejem plo ra ro de d e fin ic ió n realista del educador se encuentra en Loch ner 1934,
p. 118ss y 122.
116
Resumen y panorámica de otros problemas
• I irnuco de las notas por las que se define un concepto empíri-
i o de lu educación. En virtud de estas consideraciones me pare-
11 oportuno renunciar en nuestra definición a los datos sobre
11 educador y sus cualidades.
IV Re s u me n y p a n o r á m ic a d e o t r o s p r o b l e ma s
Podemos ahora resumir en una definición el resultado de
< .fu explicación conceptual. Constituye una propuesta de utili-
* /¡ii el término «educación» con el significado siguiente:
Se entienden por educación aquellas acciones con las que
los hombres intentan mejorar en algún aspecto y de fo rm a du­
radera la estructura de las disposiciones psíquicas de otros
hombres, o conservar sus componentes enjuiciados como va­
liosos o impedir la aparición de disposiciones que se conside­
ran perniciosas.
La formulación más breve de ese contenido conceptual se
expresa en la frase siguiente: Se llama educación a las acciones
con que los hombres intentan fom entar en cualquier aspecto la
personalidad de otros hombres. Tal definición en su fórmula
breve sólo se comprende de todos modos en form a satisfacto­
ria tras la previa interpretación de sus elementos más impor-
• (antes, y en especial de los conceptos «personalidad» y «fo-
■ mentar».
Nuestro concepto precisado (explicatum) responde a las
cuatro exigencias establecidas para las explicaciones de con­
ceptos 248: es semejante al concepto corriente de educación
como acción; sus notas están determinadas de un modo relati­
vamente exacto-, parece un concepto fecundo, y es el más sim ­
ple posible. Sin embargo, respecto del ideal de exactitud, cier­
tamente que necesita mejorarse. No es más que un instrumento
provisional que, a cuanto cabe suponer, más pronto o más tar­
de será sustituido por un concepto de educación todavía más
preciso.
248. C f. p. 39s del presente lib ro .
117
 Educación
Como conclusión querría referirme aún a algunos proble­
mas, que requieren unas consideraciones ulteriores, de las que
tal vez surjan nuevas posibilidades para precisar más el con­
cepto de educación.
1) Nuestro concepto de educación es un concepto m uy am­
plio en un alto grado de generalización. Se le puede calificar
también de categoría, porque constituye el concepto más alto
y general de la ciencia de la educación. Es un concepto con es­
caso contenido informativo: su contenido es relativamente po­
bre, mientras que su campo de vigencia es amplio.
El carácter abstracto del concepto de educación induce a
suponer que los fenómenos a los que se aplica son uniformes.
Con el fin de agudizar la vista para la multiplicidad de las for­
mas concretas en que se expresa la educación, conviene en cada
caso buscar respuesta a las preguntas siguientes: quién educa
(sujeto), a quién educa (destinatario), para qué (fin), en qué
circunstancias (situación, condiciones ambientales) y cómo
(modo y forma de la actividad educativa). En unas reflexiones
normativas tendría sentido preguntar: ¿Por qué debe ser al­
guien educado por alguien, en qué circunstancias y modo?
En el amplio campo de aplicación de nuestro concepto edu­
cativo entra también el que abarque muchos objetos, que se
denominan de otro modo tanto en el lenguaje cotidiano como
en el lenguaje científico. En su ámbito de validez se incorporan
por completo, o al menos en parte, especialmente los fenóme­
nos conocidos como «psicoterapia», «psicagogía», «pasto­
ral», «obra social», «dirección de personal», «comunicación
de masas», «propaganda», etc. Éste es un supuesto conceptual
necesario para la tentativa de sustituir las teorías especiales,
dedicadas a las formas peculiares de la acción social, por teo­
rías más generales de las «acciones sociales», en virtud de sus
notas comunes, «con las que se intenta cambiar la estructura
de disposición de otros hombres» 249.
2) El concepto de educación es un concepto teórico. No se
puede conocer si es aplicable a una conducta humana concreta
249. Cf. Brezinka 1978, p. 64; 1981, p. 81.
118
Resumen y panorámica de otros problemas
poi observación directa de esta conducta, sino que debe dedu-
urse de lo que se ha observado en conexión con los conoci-
lim ntos teóricos necesarios para ello. No existe la educación
i unió una clase de acciones concretas, que pueden distinguirse
11.iiamente de las restantes acciones sociales a través de las no­
li s observables. Las acciones educativas se caracterizan frente
ii olías acciones únicamente por la nota no observable (subjeti-
\ .i) de la intención de fomento en el actuante. El que una ac-
i ion social pueda o no calificarse como «educación» depende
de su fin; es decir, del propósito y la intención del agente y, por
lanío, de la interpretación de dicha acción en el contexto de la
situación en su conjunto 250.
3) Por «educación» se entiende ante todo no tanto una
acción individual y de duración breve cuanto una unidad de ac­
ción de larga duración o un sistema de acción, que en ocasio­
nes puede prolongarse durante años. La mayor parte de los ob­
jetivos de la educación sólo pueden alcanzarse (cuando ello es
posible) tras un largo período de tiempo. De ahí que haya de
tenerse en cuenta la dimensión tiempo. Entre las distintas ac­
ciones de educación hay períodos en los que no se educa, sin
que por ello tenga que sufrir la unidad de sentido de las accio­
nes educativas homogéneas. La educación se desarrolla con in­
terrupciones, de tiempo en tiempo, de caso en caso o según las
necesidades. «Consiste en una larga serie de actividades»251,
en un «extenso entramado de actos» 252 o en un «sistema de
acciones» 253. Y se llaman «educación» no sólo las unidades de
sentido mínimas de tal sistema, sino también las unidades ma­
yores y aun el sistema en su conjunto.
4) La nota conceptual «intención de fomento» («tentati­
va... para m ejorar», etc. o «para fom entar» 254) debe interpre-
250. Cf. acerca de este problema las explicaciones que pueden encontrarse sobre el concepto
afín de teaching en Scheffler 1971, p. 92ss.
251. Waitz 1898, p. 65; en términos similares Dilthey 1961, p. 191.
252. Góttler 1948, p. 29.
253. Coladarci 1963, p. 385: «Un sistema de acciones que intenta llevar a término unos apren­
dizajes deseables.»
254. Para una interpretación detallada de esta nota característica cf. p. 261ss del presente
libro.
119
 Educación
tarse con amplitud de miras, en forma tal que incluya las vi-
vencías volitivas actuales, y además las decisiones voluntarias
y propósitos que se remontan al tiempo pasado y a las actitu­
des condicionadas por aquéllas. «Sería un error el considerar
como acto de voluntad sólo aquello que en el momento de su
realización está determinado por un propósito consciente.
Ocurre más bien que la voluntad opera en muchísimos casos
como una actitud duradera» 255.
5) Todavía no se ha resuelto de manera satisfactoria el pro-'
blema de la delimitación conceptual de la educación respecto
de aquellas tentativas por cambiar la disposiciones psíquicas,
en las que se emplean fárm acos (quimioterapia), intervencio­
nes mecánicas sobre el sistema nervioso (cirugía del cerebro,
electrochoque, etc.) o se ejerce una violencia física (lavado de
cerebro, etc.) 256 Nuestro explicatum no excluye, evidentemen­
te, que puedan denominarse «educación» las acciones sociales
que tienden a «m ejorar» la personalidad mediante el empleo
de medicamentos, la violencia física, etc. a través de cambios
nerviosos o endocrinos en el organismo de acuerdo con unas
normas determinadas.
Con el fin de paliar esta deficiencia yo había empezado por
proponer que sólo se denominasen «educación» aquellas ac­
ciones con las que se intenta mejorar la estructura de las dispo­
siciones de otras personas «mediante la utilización de medios
psíquicos» (entendiendo por tales unos sistemas de acción)
«y/o medios socioculturales» (entendiendo a su vez sistemas
sociales, grupos, instituciones)257. Pero ¿qué son los medica­
mentos, las prácticas quirúrgicas, la estimulación del sistema
nervioso con un objetivo racional, las técnicas del empleo de
la violencia física, etc., sino objetivaciones psíquicas, partes
integrantes de la cultura o medios culturales?
Para delimitar la educación frente a las acciones en las que
se emplean instrumentos para el cambio fisiológico del orga­
nismo, probablemente no queda otro recurso que introducir la
255. C ohn 1926, p. 9. .■ '
256. C f. Klaus Thom as 1970, p. 38ss.
257. Brezinka 1971, p. 610ss.
120
Resumen y panorámica de otros problemas
1 IHHii conceptual de que tales acciones sean excluidas de forma
] . nplidla. Con ello nuestra definición tendría el tenor siguiente:
di I,unamos educación a las acciones sociales con que los bom­
bo s (excluyendo la aplicación de instrumentos utilizados para
, I - ainbio fisiológico del organismo) intentan mejorar en algún
M«|icelO y de forma duradera la estructura de las disposiciones
.... pinas de otros hombres, o conservar los elementos que se
।oiixlderan valiosos.»
I ( on vista sobre todo a satisfacer una exigencia de simplici­
dad he prescindido por el momento de semejante escapatoria
' V me he contentado con una mera aclaración del problema.
Peto advierto a la vez la dificultad objetiva de que, mediante
la mi inducción de esa nota complementaria, puedan eventual-
iti, nie quedar excluidos del ámbito al que se aplica el concepto
de educación unos fenómenos que forman parte del mismo,
liaste pensar en las acciones tendentes a influir en la personali­
dad mediante la aplicación de estímulos al organismo, como
las que pueden encontrarse en la práctica ascética que se da
d. .de los ritos de pubertad de las tribus primitivas hasta las re­
ligiones superiores, en la instrucción militar, en la práctica psi-
i oicrupéutica o en la práctica de la «reeducación» política. En
, ..i,- campo resulta extremadamente difícil delimitar lo que es
■ duración» y lo que es «no educación». Es probable que tal
, delimitación sólo pueda llevarse a cabo de una manera satis-
i la-,loria cuando la teoría científica de la educación haya pro­
p in ad o más de lo que ha avanzado hasta hoy.
6) I I precisar el concepto de educación como acción racio­
nal y Iinalística de un educador no significa que haya de consi-
dciur.se al educando como un objeto pasivo de las acciones
educativas, ni que se pase por alto o se subestime su propia ac­
tividad. Nuestro concepto de educación es perfectamente com­
patible con el hecho de que educador y educandos están en una
i chición de mutua influencia, de interacción social, en la cual
no sólo el educando está expuesto a las influencias del educa­
dor. sino que también el educador está expuesto a las influen­
cias del educando.
Pero desde siempre se ha entendido por «educación» algo
121
 Educación Resumen y panorámica de otros problemas

distinto de la mera interacción social, de la «comunicación»25* la Investigación de todas las condiciones que son relevantes
y del «trato» (expresión técnica que empleaba la pedagogía an­ pina el logro de los objetivos educativos; es decir, para el éxito
tigua). La educación supone sí un «trato», una «interacción l id fracaso de la actividad educadora. Así, pues, la ciencia de
social» o una «comunicación» de los educandos con las perso­ 11 educación en modo alguno tiene que ver únicamente con la
nas que se relacionan con él, y entre ellas también con sus edu­ educación; pero ciertamente que ésta constituye su objetivo
cadores; pero la educación no se identifica con eso. Por «edu­ i cutral y por lo mismo es necesario definir su concepto con la
cación» se entienden más bien las acciones con que el agente mayor claridad posible.
intenta influir, configurar o aprovechar unas interacciones so­
ciales o unas relaciones de trato de cara a unos objetivos deter­
minados. Las relaciones de trato o las interacciones sociales
entre los hombres son independientes de los ideales de persona­
lidad, que se establecen como objetivos de la educación, y asi­
mismo son independientes de las acciones educativas que se
intentan aplicar como medios para la realización de esos obje­
tivos. Estas relaciones de trato se cuentan entre las condiciones
para la constitución de la personalidad, que un hombre mues­
tra en un momento determinado y también pueden utilizarse
para el cambio de esa constitución de personalidad de acuerdo
con los objetivos establecidos. Por «educación» se entienden
las acciones que se llevan a cabo con el propósito de operar ta­
les cambios 258259260.
Hay otros problemas difíciles, sobre los que es necesario
meditar, cuando se intenta aplicar el concepto de educación
aquí precisado con vistas a la formulación de hipótesis y teo­
rías. Especialmente apremiante de cara a una teoría científica
de la educación me parece ser el esclarecimiento de la distin­
ción entre educación directa e indirecta-"' así como la preci­
sión de esos conceptos.
En el curso de este estudio se ha puesto seguramente de ma­
nifiesto que cada teoría científica de la educación ha de tener
en cuenta otros factores además de la educación. Debe incluir

258. Cf. Mollenhauer 1972, p. 84ss.

259. Veáse asimismo Mannschatz 1965, p. 834: «El objeto de la pedagogía consiste en condu­
cir con vistas a un fin los procesos objetivos de la interacción entre individuo y sociedad, que deter­
minan la conducta de los niños. En el bien entendido de que no son los procesos objetivos de la
interacción los que constituyen por sí el objeto de la pedagogía, sino su influencia.»
260. Para los planteamientos que acerca del tema se encuentran en Rousseau cf. Rang 1959,
p. 339 así como Inversini 1978.

122 123
 CAPÍTULO SEGUNDO

EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN

«Ningún viento aprovecha a quien no tiene un

puerto al que dirigirse.»

Michel de Montaigne1

Puesto que la educación es una actividad que se orienta a

mi objetivo, el concepto del objetivo de la educación constitu-
vc uno de los conceptos básicos de la pedagogía. Pese a lo cual,
>ii los recientes diccionarios alemanes y en los manuales de pe-
dngogía esa palabra clave o falta por completo 2 o se trata sin
i i i i . i adecuada conciencia del problema o con una brevedad que

no hace justicia a su importancia 3. Aunque existen innumera­

ble. liases sobre los objetivos de la educación, inútilmente
buscaremos en la literatura pedagógica una explicación
satisfactoria de este concepto. Su definición precisa está toda­
vía pendiente.
A diferencia de lo que ocurre al explicar el concepto de
■■educación», aquí sólo podemos hacer un uso escaso de defini­
ciones antiguas, porque apenas si existen. Como un caso raro

I «Nul vent fait pour celuy qui n’ a point de port destiné», Montaigne 1962, p. 320.
Así en Speck y Wehle 1970; G ro o th o ff y Stallmann 1971; Lexikon der Padagogik, nueva
• •lición, vol. I, Friburgo 1970 (Herder). Dicho diccionario contiene sin embargo al menos un ar-
H iiilo sobre «Bildungsideal und Bildungsziel (p. 185-187); la edición anterior (Friburgo 1952,
sol I) enmenia todavía dos artículos sobre «Erziehungsideal und Erziehungsziel» así como sobre
lliMiingsideal und Bildungsziel».
1 Dolch 1965, p. 129s; Geissler 1970, col. 808-809.

125
 El objetivo de la educación
de semejante definición podemos aducir la de Góttler: «Como
objetivo de la educación hay que entender formalmente aque­
lla constitución físico-espiritual del alumno que habrá de con­
seguirse al final del período educativo y de la labor educativa
de todos los educadores» 4. Prescindiendo de excepciones pa­
recidas, en un análisis hay que recurrir fundamentalmente a
frases en las que se formulan determinados objetivos de la edu­
cación, cual si ya se conociera el contenido del concepto de
«objetivo de la educación». En el estudio de las frases sobre
los distintos objetivos de la educación vamos a dejarnos guiar
por estas preguntas: ¿Qué hay de común a todos esos objetivos
de la educación? ¿Con qué notas se define el concepto de «ob­
jetivo de la educación»? ¿Qué clase de fenómenos se designan
con tal expresión?
Lo mejor es partir de lo conocido a fin de empezar por ob­
tener una primera impresión de la multitud y complejidad de
lo que se llama objetivo de la educación. Renunciando a un or­
den sistemático, quiero mencionar estos ejemplos sacados de
textos recientes: «educación para el carácter hum anitario»,
educación «para el respeto de sí mismo y la autocrítica», «edu­
cación para la conciencia», «educación para la conciencia de
responsabilidad», «educación para el am or» 5, «educación
para la personalidad», educación «para la personalidad culti­
vada» 6, «educación para la libertad» 7, «educación para la li­
bertad personal» 8, «educación para el desarrollo completo de
la personalidad» 9, «educación para la mayoría de edad» 10,
«educación para la crítica racional» 1', «educación para la
paz», «educación para la democracia», «educación para el do­
minio de la técnica» 12, «educación para el socialismo» 13,
4. G ó ttle r 1948, p. 42.
5. Spranger 1964, p. 122, 128, 130, 134, 135.
6. Bosshart 1951, p. 35.
7. Feifel 1962, p. 647.
8. W enke 1960, p. 28.
9. K o ro ljo w y G m urm an 1973, p. 119.
10. A d o rn o 1970.
11. L en k 1971, p. 68.
12. T ró g e r 1970, p. 2l3s.
13. Beck 1970, p. 151.
126
El objetivo de la educación
educación para la desobediencia» 14, «educación para la
mi odeterminación» 15, «educación para la virtud» 16.
La enumeración de tales fórmulas «educación para...» po-
.hiainos continuarla a lo largo de páginas y páginas hasta lle-
i'.u al divertido objetivo de un ministro francés de agricultura,
pitiocupado por la exportación: «¡Hemos de educar a Europa
pura el queso!» 17 Convendrá aclarar todavía, al menos con un
<i<tupio, cuántos son los objetivos especiales o particulares
. ih , se esconde bajo un objetivo general. Horney diferencia
11 objetivo general de «educación a la virtud» trazando el catá-
* logo siguiente de especiales «objetivos de la educación esco-
hu»; educación para el amor del orden, para la puntualidad,
pata la limpieza, para el ahorro, para la conciencia del deber,
la diligencia, la constancia, el esmero, la conciencia de respon-
ahilidad, la autonom ía, la seguridad, la disposición de ayuda,
la compasión, la tolerancia, la camaradería, la honestidad, la
l> altad, la justicia, la consideración, la paciencia, la afabili­
dad, la voluntad de servicio, la honradez, la sinceridad, la for­
taleza, el amor de la verdad, la discreción, la veracidad, el res­
peto, la capacidad de juicio, la objetividad 18.
Los artículos sobre la educación en las constituciones, las
leves de enseñanza, las leyes sobre la formación profesional,
los planes de enseñanza y las directrices para la reform a escolar
- están repletos de frases sobre los objetivos de la educación 19.
I )os ejemplos más al respecto. La «ley sobre el sistema unitario
de formación socialista» de la República Democrática Alema­
na (de 1965) exige que los hombres «sean educados como per­
sonas, que se muestren leales a la República Democrática Ale­
mana, su patria socialista, y que estén dispuestos a reforzarla
v defenderla» 20. En el «plan estructural para la instrucción»
de la República Federal de Alemania, aprobado por el Consejo
14. B o tt 1970.
15. H e n tig 1971a, p. 11.
16 H o rn e y 1963, p. 346.
17 I dgar Pisani en «W ochenpresse» (V iena) 16-1-1965.
IK H o rne y 1963, p. 359ss.
19 C f. Schulz 1955; Froese 1969.
2« I roese 1969, p. 194.
127
 El objetivo de la educación
alemán de Instrucción en 1970, se dice: «El fin universal de la
instrucción es la capacitación de cada uno para la vida indivi­
dual y social, entendida como su capacidad para realizar la li­
bertad y las libertades, que la constitución le garantiza e impo­
ne» 21. Desde esas formulaciones generales la escala de los
fines educativos posibles llega hasta objetivos tan especiales
como «la disposición a no beber alcohol», el «dominio de la
tabla de multiplicar» o la «habilidad para reparar una rueda
de bicicleta». Sería difícil encontrar algún rasgo de la persona­
lidad que alguien considere valioso —ya sea una virtud, un co­
nocimiento, una capacidad o una habilidad de acción— que no
haya sido declarado como objetivo de la educación.
Resulta, pues, equívoco escribir sobre «el objetivo de la
educación» como si sólo hubiera uno. Allí donde se utilizan ta­
les fórmulas, se trata las más de las veces de la pretensión del
defensor de una determinada concepción del mundo, que quie­
re establecer como «genuino objetivo de la educación» el que
él proclama, asume o reconoce22.
La frase «Buscamos el objetivo de la educación» 23 aparta
de atención de la pluralidad de los objetivos que de hecho exis­
ten y son necesarios y favorece la idea extraña a la realidad de
que se da un fin de la educación «último», «supremo» o «uni­
versal», el cual contiene en sí todo cuanto ha de llevarse a efec­
to mediante la actividad educativa. Más cercana a la realidad
se mantiene la concepción de que «todo lo que alguien conside­
re valioso puede convertirse en objetivo de la educación»24.
Esta frase necesita aún ciertas limitaciones ciertamente, por­
que la multitud de valores deseables es mayor que la porción
de notas personales o de disposiciones psíquicas apetecibles;
pero expresa de manera atinada el hecho de que existe una gran
variedad de objetivos posibles de la educación.
La necesidad de precisar el concepto de «objetivo de la edu-
21. Deutscher Bildungsrat 1970, p. 29.
22. Háberlin 1965, p. 20ss.
23. Cohn 1919, p. 18 (el subrayado es nuestro).
24. Broudy 1970, p. 5: «Anything anyone regards as desirable can become an educational ob-
jective.»
128
Confusión conceptual
ión» deriva de la misma confusión conceptual que prevále­
te en la problemática de los «objetivos de la educación» (1).
I' u iii ponerle remedio es indispensable una reflexión sobre el
lipúlicado de la palabra «objetivo» (II). A estas considera-
i |imes previas sigue, en la parte principal del estudio, la verda-
ih ।.i precisión del concepto «objetivo de la educación» (III). A
modo de complemento se dan algunas sugerencias acerca de
Ion lines y funciones de tales objetivos de la educación (IV).
I I .A c o n f u s ió n c o n c e p t u a l d e n t r o d e l a p r o b l e má -
11( A DE LOS «OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN»
I a problemática de los objetivos de la educación es de capi-
i id importancia para la ciencia de la educación, la filosofía de
l.i educación y la pedagogía práctica 25. Pero en este campo
picvalece todavía una gran confusión de conceptos, que se
echa de ver en el simple hecho de que al lado de la expresión
"objetivo de la educación» y en su lugar se utiliza un número
otpiendentemente grande de sinónimos, es decir, de palabras
de significado parecido o de sentido afín. Eso sería inútil, si el
<onccpto «objetivo de la educación» estuviera definido de una
ni.iiicra precisa y todo el mundo tuviera una idea clara sobre
su posición en el sistema de los conceptos básicos de la ciencia
de la educación. Como labor previa a una explicación del con-
i। pío es necesario obtener una visión panorámica de tales ex-
picsioncs.
I lay que citar en primer término la expresión «objetivo de
l.i formación», que está lastrada con toda la carga equívoca
de la palabra «formación» (Bildung) y con las concepciones
más o menos confusas acerca de las relaciones entre «forma-
i ión» y «educación» 26. Una de las curiosidades de la historia
de la educación en Alemania es que en 1953 se crease una «Co­
misión alemana para la educación y la formación», aunque na-
25 Para la distinción de estos tres sistemas de frases cf. Brezinka 1978.
}t> Para la crítica del concepto de formación cf. Dolch 1963; Brezinka 1966, p. 32ss.
129
 El objetivo de la educación
die estaba en condiciones de decir en qué se distinguían una de
la otra. En los informes de dicha comisión se hace, a costa del
concepto empírico de «educación», un uso excesivo del con­
cepto no empírico de «formación» 27 o de toda una serie de
conceptos vagos de formación que se entrecruzan, y en conse­
cuencia al indicar los objetivos prevalece el concepto de «obje­
tivo de la formación» 28. El órgano sucesivo, el «Consejo Ale­
mán para la formación» aún ha incrementado más la inflación
del vocabulario impreciso de la «formación» y ha hablado del
«objetivo de la formación» sin haber definido jamás lo que en­
tiende por la misma. También en la República Democrática si­
gue siendo habitual la confusión obscura entre «formación» y
«educación», utilizando consecuentemente la fórmula estereo­
tipada de «objetivos de la formación y de la educación» sin ha­
ber establecido jamás una distinción clara entre ambas29.
Una segunda expresión, utilizada frecuentemente en la lite­
ratura pedagógica alemana es la de «ideal de formación».
Spranger entiende por ella «una imagen ideal del estado corpo­
ral, psíquico y espiritual definitivo de un... hombre, la cual in­
fluye como señalizador del objetivo en el esfuerzo consciente
por la formación» 30. A semejanza de lo que ocurre con la ex­
presión «objetivo de la formación», rara vez se desprende de
los textos si su significado ha de verse o no como idéntico al
de la expresión «objetivo de la educación». Así, por ejemplo,
Roth emplea casi de continuo la fórmula «objetivos de la edu­
cación e ideales de la formación» sin jamás llamar la atención
sobre las eventuales diferencias que subyacen entre ambas
expresiones31. Tróger habla tanto de los «objetivos de la edu­
cación y los ideales de la formación» como de «objetivos de la
educación o ideales de la formación» 32. Dilthey denomina en
27. Acerca del carácter no empírico del concepto de formación cf. Dolch 1966<z, p. 59.
28. C f. Deutscher Ausschuss 1966. Según Dolch 1963, p. 217, sólo en las 70 páginas del in fo r­
me «Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung» (1960) aparecen más de
80 conceptos formados con el verbo bilden, «formar».
29. C f. por ejemplo, Mader 1966.
30. Spranger 1955, p. 18. C f. además Erlinghagen 1960, p. 15ss.
31. C f. Roth 1966, p. 271-360, especialmente p. 352s (el subrayado es nuestro).
32. Tróger 1970, p. 192 y 191 (el subrayado es nuestro).
130
Confusión conceptual
p< ncral«lo que la educación persigue» con la expresión «ideal
di la formación» 33. En cambio, Klafki da a entender que por
-ideales de la formación» se significa una clase especial de ob­
jetivos de la educación 34. Erlinghagen habla, a su vez, de
Ideal y objetivo de la formación». Y dado que emplea «indis-
Iluí ámente formación y educación», también pueden emplear­
se según él las expresiones «ideal y objetivo de la educa-
»lón»” .
l eñemos así que registrar, en tercer lugar, la expresión
■ideal de educación». Nieuwenhuis ve ahí «un ideal ideal (ideel-
A Ideal) que debe dar una orientación determinada a la educa-
don», a diferencia del objetivo «concreto» de la educación,
-que —según la opinión general— una y otra vez puede lograr­
se y que se logra». Detrás de esa distinción conceptual late la
Idea, que se remonta ya a los griegos, de que «la generación jo-
\ en no debe ser educada de acuerdo con lo que los adultos han
i «inseguido sino según una imagen ideal del hombre adulto» 36.
l in cuarto lugar se emplea la expresión «objetivo pedagógi-
eo» y ciertamente que de ordinario con el mismo significado
que «objetivo de la educación» 37.
Una quinta expresión que hace al caso es la de «fin de la
educación», que en la mayoría de los casos se utiliza con el
misino significado que «objetivo de la educación». Así ya en
y I leí barí que habla casi exclusivamente del «fin» (Zweck) de la
educación, pero que en ocasiones indica también esa su idea
con la palabra «objetivo» (Ziel), s . Asimismo escribe Beneke
.obre el «fin u objetivo de la educación» 39. Es cierto que Rein
ludiere la expresión, «objetivo de la educación», pero tam ­
bién utiliza la de «fin de la educación» con el mismo significa-
II Dlllhey 1961, p. 14.
I-I K lafki 1970, p. 41: «El concepto “ ideal de la form ación” significa la representación plás-
lli a <h una compleja actitud humana, por la que la educación se orienta a su fin.»
15 I rlinghagen 1970, p. 185s.
W» Nieuwenhuis 1971, p. 267; cf. asimismo Dilthey 1961, p. 10.
17 C f. Marschner 1959; Bohnsack 1969, p. 21; Dave 1968; Ebel 1968.
1M C f. por ejemplo, Herbart vol. I, 1913, p. 221: «Fin de la educación es la virtud.» «La
’ Milu palabra virtud... plantea a la educación un objetivo extremadamente complejo» (el subrayado
nuvNiro).
V) Beneke 1835, vol. I, p. 30.
131
 El objetivo de la educación
do 40. Góttler distingue, por el contrario, entre ambas expre­
siones y combate la «frecuente confusión de los conceptos «fin
de la educación y objetivo de la educación» 41. Sin embargo
también fuera de la pedagogía se emplean las expresiones «ob­
jetivo» y «fin» casi siempre con el mismo significado42.
Una sexta expresión que hace al tema es la de «tarea de la
educación». Asimismo se encuentra ya en Herbart, que la em­
plea con el mismo significado que «fin» 43. Góttler, en cam­
bio, distingue las tareas de los objetivos y de los fines de la edu­
cación: «La tarea de la educación está en la realización del
objetivo de la educación» 44. Para Tróger las «tareas de la
educación» constituyen uno de los «tres tipos de objetivos pe­
dagógicos» 45. Márz considera absolutamente mejor hablar de
«tareas de la educación» que de objetivos46. También Dolch
piensa que hoy se prefiere hablar «menos pretensiosamente de
tareas de la educación» que del «ideal de la educación o form a­
ción» 47.
En correspondencia con la ya mencionada rivalidad entre
«educación» y «formación» encontramos en séptimo lugar la
expresión «tarea de la formación» 48.
En octavo lugar se emplea la expresión «tarea pedagó­
gica» 49.
Nos tropezamos, en noveno lugar, con el concepto de «in­
tención de la educación». Para Tróger «las intenciones (de los
educadores) entran en el campo del empleo corriente del con­
cepto “ objetivo de la educación” »50. Opinión ésta que puede
40. C f. Rein 1904, especialmente p. 614.
41. G ó ttle r 1948, p. 38.
42. M ili 1968, p. 368; M ax W eber 1968, p. 4s, 114ss y 155s; W einberger 1970, p. 291ss. W eber
y W einberger, orientándose p o r el esquema fin-m e dios, prefieren el concepto de fin (ZwecAr); K ra ft
y Stegm üller optan por el térm in o « o b je tiv o » (Z ie l). C f. K ra ft 1968, p. 106ss; Stegm üller 1969o,
p. 521ss; Brecht habla de « ob jetivos .y fines»: 1961, p. 140ss.
43. C f. H e rb a rt v o l. I, 1913, p. 91 en que se señala la «m ora lid a d » com o «tarea de la educa­
ció n» y com o el « fin suprem o... de la educación».
44. G ó ttle r 1948, p. 47.
45. T róger 1970, p. 213.
46. M á rz 1965, p. 103.
47. D o lch 1965, p. 130.
48. Petzelt 1963, p. 83ss.
49. Petzelt 1963, p. 86.
50. T róger 1970, p. 194 (el paréntesis es nuestro).
132
Confusión conceptual
ipny ai se con ejemplos del lenguaje cotidiano y con textos filo-
"i i. os Así, por ejemplo, Nicolai Hartm ann emplea las expre-
.... . «intención» y «fin» con la misma significación51. Tam-
i...... Kraft distingue entre intenciones, objetivos y fines52.
I a expresión más reciente, que hoy se emplea con el mismo
■i i o crido significado que la de «objetivo de la educación», es
lu de «objetivo del aprendizaje». Curiosamente ha adquirido
• u i .i de naturaleza en el lenguaje especializado de la pedagogía
idi mana suplantando a las expresiones tradicionales de «obje-
llvo de la educación» u «objetivo de la instrucción» 53, aunque
। n la literatura especializada de Norteamérica se habla correc-
i .mu n(e de «educational objectives» o de «educational goals»
r.i como de «instructional objectives» 54. Estando al significa-
do de las palabras hemos de suponer ante todo que los objeti-
y।«. de la educación y los objetivos del aprendizaje no se identi-
ln un, como tampoco son lo mismo educación y aprendizaje.
Sin embargo parece que con ambas expresiones se significa
uproximadamente lo mismo. Pero ¿qué se pretende decir exac­
tamente? ¿Con qué notas se caracteriza? ¿Qué posición ocupa
<ii el sistema de los conceptos básicos de la educación?
I inahncnte en el campo semántico de la expresión «objeti-
vi, de la educación» se encuentra también el concepto de nor-
ni.i Klafki, por ejemplo, habla de «ideas de norma y de objeti-
vo» como características de todos los procesos de la educación
y ।onsidera los objetivos de la educación como «un tipo deter­
minado de normas socio-culturales» 55.
Otras expresiones que hacen al caso son las de «ideal»56,
■modelo» 57, «imagen del objetivo» 58, «fórm ula del objeti-
'I ( I . H a rtm a n n 1962, p. 128: « E l o b je to de la vo lic ió n tiene para la conciencia v o litiv a la
li 'ii ii u de in ten ción, de fin .»
52 C f. K ra ft 1968, p. 106s.
>t ( I . por ejem p lo, Deutscher B ildungsrat 1970; H e ntig 1968, p. 69ss; H e n tig 1971; Flechsig
1970- ( o rle 1971.
A-l C f. B loom 1956; Ceceo 1968, p. 30ss.
55 K la fk i 1970, p. 15s.
5(» I n T róger 1970, p. 213 uno de los «tres tipos de o bjetivos pedagógicos» ju n to a unos «va-
Ittit-i fundam entales» y «tareas»; R oth 1966, p. 271.
V I itt 1949, p. 107; W enke 1956; D o lch 1965, p. 219; Roth 1966, p. 271; K la fk i 1970, p. 45.
5H D olch 1965, p. 129.
133
 El objetivo de la educación
vo» 59, «representación del objetivo» 60, «objetivo pedagógi­
co» 6', «valor fundamental» 62, «destino del hombre» 63 e «ima­
gen del hombre» 64.
Una pluralidad parecida es la que ofrecen los especialistas
ingleses de pedagogía. En la actualidad la expresión más co­
rriente es la de «educational objectives»65. A su lado aparecen
también las de «aim of education» 66, «educational aim» 67,
«educational ideal»68, «educational goal» 69, «educational
task» 70, «end of education» 71 y «purpose of education» 72.
En general los textos en los que se contienen dichas expre­
siones no presentan ningún intento explícito por dar el signifi­
cado con que las utilizan. Y esto se aplica tanto a los dicciona­
rios de pedagogía como a las obras de introducción y los
manuales. Puesto que su significación se define de una manera
insuficiente, existe una gran inseguridad en su empleo. Nunca
se sabe exactamente si se trata del mismo objeto o de objetos
distintos, cuando nos tropezamos con expresiones tan diferen­
tes como «objetivos de la formación»», «ideal de la form a­
ción», «fin de la educación», «tarea de la educación», «inten­
ción de la educación», «objetivo del aprendizaje» o los
términos ingleses «objective», «aim», «goal», «ideal», «end»,
«task» y «purpose of education».
Tal estado de cosas obstaculiza la m utua comprensión en­
tre los educadores y los políticos de la educación, así como la
elaboración científica de los problemas de la educación. Para
remediar la situación necesitamos un concepto científico, el
59. D olch 1965, p. 130.
60. T róger 1970, p. 192; K la fk i 1970, p. 105.
61. Bohnsack 1969, p. lls s ; T róger 1970, p. 209.
62. T róger 1970, p. 213.
63. R oth 1966, p. 275.
64. Sobre «la imagen del hom bre, el denom inado ideal de la educación», cf. Petersen 1951,
p. 9; tam bién K la fk i 1970, p. 44.
65. C f. A m m ons 1969; B roudy 1970.
66. C f. C o nnell, Debus y N ib le tt 1967, p. Iss; D upuis 1970.
67. C f. Stake 1970, p. 181ss.
68. Nagel 1969, p. 15ss, habla de «educational ideáis o r aim s».
69. B roud y 1970, p. 5; Stake 1970, p. 181.
70. Stake 1970, p. 193.
71. Peters 1963, p. 85; G uttchen 1969, p. 28. A m bos autores c ritic a n el «means-end m odel».
72. C f. C o llie r 1962; Bram eld 1970, p. 179ss; L in d v a ll 1964, p. 1.
134
Análisis semántico de la palabra «objetivo»
।mil pueda utilizarse en vez de las expresiones de uso corriente
qm liemos citado con sus significados imprecisos y confusos.
| ti o ni al iva por precisar con tal fin el vago concepto de «obje­
to i> .|e la educación» tiene que partir de la significación literal
ilf la palabra «objetivo».
II \NAI ISIS SEMÁNTICO DE LA PALABRA «OBJETIVO»
I I concepto de «objetivo» es, al igual que los conceptos de
«luí”, «intención», «tarea», «ideal», un concepto teleológico
ld< I pliego t e l o s - fin, meta, que corresponde al latín finís).
•mío se puede hablar de un objetivo, cuando hay alguien que
lo establece o lo persigue73. La palabra comporta la significa-
»Ion básica de punto final de un movimiento. Como represen-
hu a ai espacial, que también se traslada al ámbito espiritual,
puede significar la diana a la que apunta el tirador, o el punto
Iluid de una acción o actuación 74. «A la palabra “ objetivo”
|. . oiicsponde un cometido capital como expresión lingüística
di l.i aspiración real y espiritual;... a su lado se sitúan, y a me­
nudo se vinculan con ella, las palabras “ fin” e “ intención”
que derivan asimismo de la idea de un objetivo» 75.
I n relación de los significados que tienen las palabras «ob­
tu v o » y «fin» no es unitaria. Zweck (fin) significó originaria-
incnlc un clavito de cabeza gorda que señalaba el centro de una
di.ni.i I se significado se ha mantenido en la palabra Zwecke
(> hincheta), que indica el tipo de clavos que emplea el zapate-
i o I a palabra Zwecke (femenina) sólo la formó Campe de la
palabra Zweck (masculina) hacia 1800 para evitar malentendi­
d o . '. Así, pues, la palabra Zweck significa originariamente
lo mismo que Ziel (objetivo): el punto de mira al que apunta
el m ador; aquello que se persigue con una acción, aquello por
lo que una acción se lleva a cabo 77; «aquello que se quiere con
H C f. Stegm üller 1969o, p. 522 y 531.
Z4 ( I . G rim m v o l. 15, 1956, col. 1042.
Z' G rim m , vo l. 15, col. 1061.
/(. G rim m , v o l. 16, 1954, col. 955 y 964.
77 M a u th n e r 1910, p. 643ss.
135
 El objetivo de la educación
una acción, la tarea por la que se hace una acción, el resultado
que de alguna manera está detrás de la acción como punto fi­
nal» 78; el efecto propuesto y deseado de una actividad 79. En la
historia de la lengua se encuentra tanto la equiparación de Zie!
y Zweck así como la separación de significados, subordinándo­
se en ocasiones Zweck a Ziel y ocurriendo otras veces justo lo
contrario 80.
En el lenguaje filosófico las dos palabras se emplean en ge­
neral con el mismo significado 81. Algunos autores introducen
sin embargo una distinción: objetivo se relaciona con la aspira­
ción, y fin con el medio (el fin y los medios): «objetivo es,
pues, el bien que ha de realizarse o que se ha de lograr a través
de una aspiración.» En cambio, como fin sólo se designa las
más de las veces el objetivo «al que se aspira con la aplicación
de unos medios» 82. En este sentido se habla también preferen­
temente de la «relación fin-medios»83, mientras que objetivo
y medios rara vez aparecen unidos entre sí en una fórmula.
«Fin» y «medios» son conceptos correlativos84, es decir, que
se encuentran en una relación mutua.
A la palabra alemana Zw eck corresponde el vocablo inglés
encE5, y a la relación fin-medios corresponde asimismo la de
ends and means*'. En cambio el térm ino alemán Ziel tiene su
correspondencia en las palabras inglesas aim y goal*1. Por lo
78. Grimm, vol. 16, col. 959.
f y objetivo pueden coincidir y el objetivo logrado puede demos-
79. Hoffmeister 1955, p. 682.
80. Grimm, vol. 15, col. 1063-1064; Grimm, vol. 16, col. 959.
81. Eisler 1922, p. 775 y 777ss; Hoffmeister 1955, p. 680 y 682; Schischkoff 1969, p. 676 y
678s; Stegmüller 1969a, p. 521ss.
82. Brugger 1964, p. 397 y 399.
83. Cf. por ejemplo, Max Weber 1968, p. 4; Gáfgen 1968, p. 25ss; Weinberger 1970, p. 291ss.
84. Eisler 1922, p. 777; Weinberger 1970, p. 294: «Fin es un concepto relativo, del que es co­
rrelativo el concepto de medio.»
85. Cf. Klein y Friedrich 1968, p. 889: «fin (end) subraya el efecto intentado, subordinado
o en contraste con las nociones de medios (means).» Se emplea además «propósito» (purpose),
«palabra que hace referencia al resultado que se espera, al efecto intentado»; «objetivo (objectivé)
implica estrictamente algo asequible; se aplica principalmente a un fin concreto y que puede alcan­
zarse fácilmente como se llega al destino de un viaje» (p. 890).
86. Cf. por ejemplo, Flew 1967.
87. Cf. Klein y Friedrich 1968, p. 874s: «Blanco o punto de mira (aim) es lo que se persigue,
o a lo que se apunta. En sentido figurado, una intención o propósito; meta (goal) es el término
hacia el que se corre, el punto que limita una carrera; de ahí que, en sentido figurado, sea cualquier
objeto de una ambición o deseo.»
136
Análisis semántico de la palabra «objetivo»
di más también en el alemán se empleó en tiempos pasados la
palabra Ende con el mismo significado que Zweck, Absicht
(Intención) y Ziel™.
Pura completar este análisis semántico veamos aún algunas
i aplicaciones de los conceptos de «objetivo» y «fin». En prin­
cipio hay que decir que los conceptos de objetivo o fin sólo
pueden aplicarse allí donde existe la fijación consciente de un
objetivo o fin. «El fin lo pone la voluntad, porque sólo en tan­
to que es un “ objetivo voluntario” se caracteriza como tal
Un.» Según Eisler hay que distinguir entre «los objetivos de la
voluntad inmediatos e inmanentes» y el «fin del obrar». Ese
Un de una acción «es la realización de este y de aquel objetivo
ilr la voluntad, que sólo puede realizarse justamente a condi-
i Ion de que se ponga esta acción y “ por medio” de ella». Eisler
entiende por «fin de una acción un cambio acometido (pro­
puesto o pensado) en la conciencia, cuya representación senti­
mental desencadena el impulso de la voluntad hacia una acción
determinada (interna o exterior)» 89.
Para Schischkoff, fin es «un proceso o estado futuro, re-
pt asentado y querido, cuya realización es el eslabón causal en
el camino hacia el fin; es la representación anticipada del efec­
to <le nuestro obrar (Wilhelm W undt), y a él se ordenan y
subordinan los medios necesarios para su consecución. Fin
Itarse como el fin para la obtención de otro objetivo más ale­
jado» 9".
Según Klaus y Buhr, fin es un «resultado mentalmente anti­
cipado de una acción, que ha de realizarse mediante la aplica-
<ión de unos medios determinados» 91.
Weinberger escribe: «fin es aquello que se establece como
querido por la voluntad y que se logra y realiza con ciertos me­
dios» 92.
HH Grimm, vol. 15, col. 1064; Mauthner 1910, p. 645.
M9 Eisler 1922, p. 777.
90 Schischkoff 1969, p. 678s.
91 Klaus y Buhr 1966, p. 620.
92. Weinberger 1970, p. 294.
137
 El objetivo de la educación
Mili habla del «objetivo que ha de alcanzarse» como del
«efecto que ha de producirse» (the end to be aimed at = the ef-
fe c t to be producedy n .
Gafgen observa que la palabra «objetivo» significa «las
más de las veces un determinado estado final, ya elegido y de­
seado» 9394.
Kraft no hace ninguna distinción entre los vocablos «obje­
tivo», «fin» e «intención»: «Una intención afecta a un estado,
al que sólo se tiende, que todavía no es real, y el medio es una
causa que primero ha de aplicarse; cuando un determinado
efecto se pone en vistas a un objetivo, exige que su causa se
realice»95.
Góttler escribe: «El objetivo de una actividad, ya sea edu­
cativa al igual que técnica, artística o médica, es el estado me­
jorado de materiales u organismos que se vislumbra como
resultado final de los esfuerzos» 96.
Preguntémonos finalmente por los verbos que se emplean
más frecuentemente en conexión con la palabra «objetivo».
Y así vemos que un objetivo se puede «determinar», «elegir»,
«poner», «establecer», «perseguir», «intentar», «buscar»,
«realizar», «conseguir» o «m arrar». Todo estos verbos indi­
can de alguna manera que los objetivos están en conexión con
actos de la voluntad, que son algo «querido» 97.
III. P r e c is ió n d e l c o n c e pt o «o b j e t iv o d e l a e d u c a ­
c ió n »
La expresión está compuesta por las palabras «educación»
y «objetivo». La interpretación de una expresión compuesta
ha de referirse a la interpretación de las palabras simples que
constituyen sus componentes y ha de coincidir con la
93. M ili 1968, p. 367. En el o rig in a l inglés M ili 1965, p. 619.
94. G afgen 1968, p. 26.
95. K ra ft 1968, p. 107.
96. G ó ttle r 1948, p. 39.
97. «E l obje to , el estado de cosas o el c om porta m iento que se quiere se denom ina lo querido
(das G ew ollte).» W einberger 1970, p. 293.
138
Precisión del concepto «objetivo de la educación»
IIIIMIIU9*. De acuerdo con ello el concepto de «educación» es
i midición indispensable para definir el «objetivo de la educa­
ción».
Para empezar con la mayor simplicidad posible, parto de
un concepto mínimo del objetivo de la educación. Se entiende
|xn tal un concepto que presenta el mínimo de notas o caracte-
I pilcas, que han de darse para poder hablar con sentido de un
objetivo de la educación». Por objetivo de la educación, en
11 ■.cutido de ese concepto mínimo, se entiende un estado o una
pi opiedad representados de la personalidad, que se quiere, in-
♦ Irma o exige realizar por medio de la educación en una persona
que ha de ser educada (o en las varias personas que han de
ici lo).
Que el estado o la propiedad de la personalidad queridos
i ■Jen «representados» significa que o bien son representacio-
iii f en unos sujetos (por ejemplo los educadores) o se trata de
objetivaciones lingüísticas de tales representaciones. En el pri­
mo caso está en juego un fenómeno psíquico, que sólo existe
। n la persona que vive la representación; en el caso segundo se
ti ala de un fenómeno cultural. Las más de las veces se entiende
<a io último. Un objetivo de la educación en el sentido del con-
icplo mínimo al que estamos refiriéndonos indica lo que un
educador (o el que da el encargo de educar) quiere o se propo-
« nc en el educando, sin tener en cuenta si es también lo que debe
hacerse según el derecho o la moral. Y puede expresarse en una
palabra, en dos palabras o en una frase; por ej.: «profesionali-
dttd», «amor a la patria», etc. Dicho concepto es independíen­
le de la problemática de las normas y de su vigencia. De cara
a las investigaciones científico-experimentales es suficiente,
aunque no lo sea con vistas a unos fines normativos.
Cuando lo que se quiere en el educando se entiende como
algo debido, entonces entra en el contenido del concepto de
objetivo de la educación, y como nota esencial, una exigencia
de deber o norma. La posibilidad de que lo que se persigue en
el educando sea algo impuesto o exigido ciertamente que tam-
9H Essler 1972, p. 53.
139
 El objetivo de la educación
bién entra en el concepto mínimo de fin de la educación; pero
sólo en tanto que es algo querido o perseguido, y no en su espe­
cífico carácter normativo como tal. Para designar ese tipo se
requiere un concepto de norma del objetivo de la educación.
Se obtiene del concepto mínimo mediante algunos añadidos, y
es más complejo que aquél. Provisionalmente lo defino como
sigue, un objetivo de la educación en el sentido del concepto
de norma es una norma que describe un estado o una propie­
dad preestablecidos de la personalidad de un educando (o de
varios), que el educando (o los educandos) debe (o deben) rea­
lizar, y a cuya realización sus educadores han de contribuir con
la educación.
Al no poder expresarse un contenido normativo más que en
una frase 99, tampoco los objetivos de la educación —en el
sentido de concepto normativo— pueden expresarse con pala­
bras aisladas, sino únicamente en frases (por ejemplo, «Se
ordena que los educandos sean educados de tal modo que ad­
quieran una profesionalidad»). Se emplea el concepto norm a­
tivo del objetivo de la educación para designar unas exigencias
en los educandos y en los educadores como tales, así como
para poder llevar a cabo unas investigaciones normativas, en
las cuales se persigue una fundamentación (justificación y
prueba de su validez) o la crítica de los objetivos de la educa­
ción como contenidos normativos.
Empezaré por explicar aquellas notas que son comunes a
los dos conceptos de objetivo de la educación. Y para precisar
el concepto parto de la pregunta: ¿Qué describen los objetivos
de la educación? (1). Con ello hay que abordar también el pro­
blema de si los estados de la sociedad pueden considerarse tam ­
bién como objetivos de la educación (2). E inmediatamente
hay que preguntarse: ¿Quién establece y /o persigue los objeti­
vos de la educación? (3). Con esto enlaza el problema de si sólo
pueden contemplarse como portadores de los objetivos de la
educación a las personas o también a las organizaciones (4). Al
final se trata el aspecto normativo de los objetivos de la educa-
99. Acerca de la terminología cf. Weingartner 1971, p. 26s.
140
¿Qué describen los objetivos de la educación?
. ion y se precisa el concepto normativo del objetivo de la edu-
<ación (5). El aspecto empírico central se trata en la cuestión
de si el «carácter realizable» entra en el concepto de «objetivo
di la educación» (6).
l , ¿Qué describen los objetivos de la educación?
I as formulaciones de los objetivos de la educación son
enunciados acerca del resultado querido o perseguido, que se
mienta alcanzar mediante la educación o que se debe intentar
i (inseguir. Ese resultado apetecido es en todo caso un estado
o una disposición determinados de la personalidad del destina-
i.iiio de la educación (del educando). Un objetivo de la educa­
ción describe lo que el educador «quiere producir en el educan­
do», lo que quiere «hacer de él». Describe el «resultado final»
apetecido, al que se orientan y apuntan las acciones educati­
vas, la «form a relativamente estable en el interior del educan­
do» que ha de crearse 100. En aquellos casos, en los que se per-
sigue el mantenimiento de una estructura de la personalidad ya
existente, el objetivo de la educación contiene la descripción de
la cualidad o del complejo de cualidades del educando que han
de mantenerse.
Por «objetivo de la educación» entiende Góttler «aquella
constitución psíquico-corporal del educando, que deberá al­
canzarse al final del período educativo y del trabajo educacio­
nal de todos los educadores» 101. Esta definición del concepto
es verdad que, en sentido estricto, sólo afecta a los objetivos
últimos, más vastos o complejos; pero también para todos los
objetivos parciales, más delimitados y sencillos cuenta el que
son descripciones de determinadas propiedades o notas de la
«constitución psíquico-corporal del educando», que es preciso
alcanzar. Por lo demás la mayor parte de los autores deja de
referirse al aspecto corporal, limitándose a la «constitución
100. Rein 1904, p. 611 y 619. C f. asimismo Lindvall 1964, p. 4.
101, G óttler 1948, p. 42 (el subrayado es nuestro).
141
 El objetivo de la educación
psíquica» o, dicho más brevemente, a la «personalidad del
educando» 102.
También cabe decir que los objetivos de la educación indi­
can el estado de la personalidad de los educandos que se ha de
alcanzar. En la mayor parte de los casos se trata de un estado
que todavía no es efectivo en la personalidad del educando,
sino un estado al que se aspira. Sólo existe cual construcción
mental en la conciencia de los educadores o de los que dan el
encargo de educar, o bien en unas objetivaciones culturales, es
decir, sobre todo en los textos en los que se describe. La des­
cripción de ese anhelado estado de la personalidad es la des­
cripción de un «ideal», y no la descripción de unos resultados
de observación sobre la constitución real de un hombre concre­
to. No incluye necesariamente que el estado al que se aspira lo
haya realizado ya algún hombre, y ni siquiera el que pueda rea­
lizarse. Se requieren investigaciones ulteriores sobre aquello
que corresponde aproximadamente a lo que en el lenguaje coti­
diano se suele describir como el estado de la personalidad que
se ha de alcanzar de acuerdo con los conocimientos psicológi­
cos actuales. Sólo cuando se obtiene esa interpretación de la es­
tructura deseada de la personalidad a la luz de la ciencia psico­
lógica acerca de los estados y procesos psíquicos reales, se
puede valorar si tal estructura personal es realizable.
Esta inseguridad sobre el contenido real de lo que se pre­
senta como objetivo hace muy difícil la comprensión de lo que
se entiende propiamente por objetivos de la educación. Con
demasiada facilidad se tiende a considerar sin ningún sentido
crítico las descripciones de las estructuras ideales de la perso­
nalidad como estructuras reales de la misma.
Por lo demás, también ocurre que el estado actual de la
personalidad se valora como el estado que se ha de alcanzar.
Sucede entonces que la estructura real de la personalidad o al­
gunos de sus componentes se enjuician como valiosos y se in­
tenta mantenerlos por medio de las acciones educativas.
102. Cf. Meister 1965. p. 20. «Constitución (Verfassung) se entiende aquí en el sentido de
la expresión aristotélica hexis de la psyche que en términos psicológicos equivale a una disposición
compleja.»
142
¿Qué describen los objetivos de la educación?
Con la palabra «personalidad» no se alude aqui a un con-
, cpto ético, sino más bien psicológico. Y, por consiguiente, se
emplea no en un sentido axiológico sino descriptivo. El con-
<cpto designa el entramado de disposiciones psíquicas, o sea,
tic las actitudes de vivencia y conducta de un hombre. Por «ob-
/flivo de la educación» se entiende siempre algo a lo que se as­
pira y que se refiere a unas disposiciones psíquicas de los edu­
candos. Esto es algo que no tienen claro muchos de los que
hablan o escriben de los fines de la educación; pero cuando se
estudia detenidamente lo que se presenta como objetivo, resul-
* la que se trata siempre de disposiciones psíquicas.
En la pedagogía tradicional esta visión rara vez se ha aban­
donado desde las doctrinas sobre la educación de Platón y
Aristóteles, que vieron el objetivo de la educación en la arete,
es decir, en el valor, en la virtud 103. También Herbart conside-
tó la virtud (Tugend) como el objetivo de la educación 104, en­
tendiendo por tal la disposición a obrar moralmente bien.
Schleiermacher habló del sentimiento y la habilidad'" , que
son conceptos de actitud. Háberlin incorpora al objetivo de la
educación el sentimiento y la aptitud'00-, Petzelt, el saber y la
actitud'01. Horney habla de «virtudes laborales», «virtudes
sociales» y «virtudes personales» 108. El más frecuente es el
concepto de «capacidad», y a mayor distancia encontramos las
expresiones de valor'00, interés y convicción. En la literatura
pedagógica inglesa y norteamericana se habla de ability,
capability" 0 , virtue, attitude, habit'", trait o disposition" 1.
103. Para el concepto de arete cf. Jaeger 1959, p. 25ss. Los griegos veían la arete sobre lodo
m ino «una fuerza, una facultad»; lo que en lenguaje psicológico equivale a una disposición. Cf.
asimismo la introducción de Otto Apelt a Der Staat de Platón, Leipzig ‘1923 (Meiner), p. Vs.
KM. Herbart vol. 1, p. 221; vol. 11, p. 9 y 16.
105. Cf. Schleiermacher 1957, p. 85ss.
106. Háberlin 1965, p. 92ss.
107. Petzelt 1963; Petzelt 1964, p. 21ss.
108. Horney 1963, p. 359; de modo parecido Geissler 1970, col. 809.
109. Así, por ejemplo, la Ley de asistencia a la juventud de la República Federal Alemana,
de I I VIII-1961, habla de «la educación para la habilidad corporal, psíquica y social».
110. Cf. Gagne 1964, p. 38ss.
II I. Cf. Dewey 1944, p. 13ss; Dewey 1949, p. 17ss sobre «hábitos de obrar» o de «disposicio­
nes para el obrar».
112. C f. Frankena 1970, p. 99: «Los objetivos (goals) que la educación ha de perseguir consis­
ten en ciertas capacidades, disposiciones, hábitos o características.»
143
 El objetivo de la educación
Cada tipo de constitución de la personalidad del educando,
que se fija como objetivo de la educación, sólo puede descri­
birse en forma satisfactoria mediante concepto de disposición.
Se trata siempre de unas disposiciones psíquicas para determi­
nadas vivencias y /o formas de conducta. No se entienden unas
vivencias y /o formas de conducta actuales y fugaces como ta ­
les, sino las actitudes psíquicas; es decir, las facultades, postu­
ras, o inclinaciones y tendencias relativamente duraderas que
se supone están a la base de dichas disposiciones y actitudes.
Sólo con ideas claras al respecto se logra también vislum­
brar los complejos problemas teóricos que plantean los fines
de la educación, y las enormes dificultades prácticas con que
los educadores se encuentran en su tentativa por contribuir a
su realización de una m anera racional y fundada. Ya no es fá­
cil olvidar con vagos conceptos la ignorancia en la que nos mo­
vemos en la mayoría de los casos respecto del entramado psí­
quico condicionante y extremadamente complejo en el que el
educador pretende intervenir. Sólo la investigación exacta de
las disposiciones psíquicas concretas, a las que se aspira como
objetivo de la educación, ayuda a ver que nosotros a menudo
ni siquiera sabemos cuál es propiamente la estructura psíquica
a cuya realización queremos contribuir mediante la edu­
cación" 1.
Desde este punto de vista no pueden satisfacer, por ejem­
plo, las indicaciones de objetivos como «educación para la li­
bertad de la personalidad»'14, «educación para la participa­
ción en el tú absoluto y trino» 134115, «educación a la paz» o
«educación a la democracia» 116, como tampoco puede satisfa­
cer la vaga fórmula de «poner al individuo en condiciones de
descubrir las violencias sociales y su propia situación, a fin de
capacitarlo para actuar con éxito» 117. Tales fórmulas ya no
son más que un impulso a reflexionar sobre la estructura de la
113. Cf. Wilson, Williams y Sugarman 1967, p. 190ss sobre la dificultad de indicar las carac­
terísticas de una persona moralmente educada (morally educated person).
114. Wenke 1960.
115. Bucher 1965, p. 239.
116. Tróger 1970, p. 213s.
117. Willi Wolf en Klafki 1971, p. 80.
144
¿Qué describen los objetivos de la educación?
peí sonalidad que podría responder a su contenido; pero resul-
i .m demasiados imprecisas como para contar como indicacio-
i i i . de objetivo que posibiliten la búsqueda de las condiciones
necesarias para la estructura personal que se quiere para el
<ducando y, gracias a esos conocimientos, encontrar los me­
dios adecuados para la forja y producción de esas notas de la
peí sonalidad.
En este sentido, por ejemplo, la «educación para la paz» o
ln «educación para la democracia» no son indicaciones admisi­
bles en un plano científico, y ni siquiera utilizables en la prácti-
» i u, como fines de la educación; más bien se trata de consignas
pura unos temas de investigación amplísimos. Si se advierte
que la palabra «paz» es equívoca y que el estado de paz sólo
de una m anera muy indirecta depende de las características
personales de una población, sobre las que puede influir la ac­
ción educativa, entonces de la fórmula de objetivo «educación
para la paz» sólo queda eventualmente como núcleo psicológi-
<o comprensible algo así como «la capacidad de mantener o
i icar la paz» («capacidad para la paz» 118) o una especie de
•sentimiento pacifista». Ésta sería una disposición psíquica
muy compleja; pero es bastante problemático que existan sufi-
<icntes resultados de observación o datos de experiencia que
justifiquen su incorporación como una construcción hipotéti­
ca. Eso sólo sería permisible si pudiéramos observar en muchas
personas toda una red de formas de conducta ligadas entre sí
v cuya aparición sólo pudiera explicarse mediante la hipótesis
de una cualidad llamada «capacidad para la paz» 119.
No me es posible entrar aquí en los pormenores de la pro­
blemática inherente a la demostración de la validez de la hipó­
tesis de las «disposiciones psíquicas». En la teoría reciente del
test se estudia sobre todo bajo el concepto de convalidación de
las construcciones 120. Por lo que interesa a nuestro tema, im­
portan sobre todo dos puntos de vista: 1) un examen de los fi­
nes de la educación demuestra que contienen representaciones
118. Cf. Gamm 1968, especialmente p. 16ss sobre «educación para el pacifismo».
119. Cf. Hórmann 1961.
120. Cf. Hórmann 1961; también Gerhard H. Fischer 1968, p. 68ss.
145
 El objetivo de la educación
de notas «ideales» de la personalidad, cuyo contenido se rela­
ciona siempre con unas disposiciones psíquicas en los educan­
dos; 2) a cada fijación del fin no corresponde de hecho en la
personalidad efectiva de los hombres una disposición psíquica.
Los fines de la educación más bien se formulan preferentemen­
te en el marco del pensamiento precientífico o de la psicología
popular. Por ello son necesarias unas investigaciones de psico­
logía científica para saber si se dan unas disposiciones corres­
pondientes y, en el caso de que así sea, cuáles son y cómo se
relacionan entre sí y con el comportamiento observable. A la
mayor parte de los objetivos de la educación que se designan
con una palabra o fórmula breve —«capacidad de paz», «ma­
yoría de edad»— no responde en la psique humana una dispo­
sición aislada, sino un entramado de disposiciones más o me­
nos complejo, que depende de muchísimas más condiciones
interiores y exteriores. Como quiera que sea, una selección ra­
cional y teleológica de los medios sólo es posible cuando en el
objetivo se trata de disposiciones que se pueden encontrar o
producir realmente en el hombre, y no sólo de disposiciones
meramente presumibles, inventadas o ficticias.
La insatisfacción por las representaciones confusas acerca
del objetivo y por las disposiciones aceptadas ingenuamente
sin una referencia clara a la realidad ha llevado a la necesidad
de describir los objetivos de la educación exclusivamente de un
modo que se indiquen las form as de conducta que el educando
«debe poder presentar después de acabada la influencia sobre
él» (en inglés: terminal behavior = conducta final) 121. Un obje­
tivo de la educación tiene que poder decir algo sobre la conduc­
ta que se espera del educando, cuando se haya alcanzado el fin
o, al menos, cuando haya habido una aproximación al mismo.
Tal exigencia tiene como propósito superar el carácter equívo­
co de las formulaciones de objetivo y alcanzar unas definicio­
nes claras y precisas del mismo 122.
Mediante el empleo de verbos que indican acciones obser-
121. M ager 1969, p. 2.
122. Gagne 1969, p. 197.
146
¿Qué describen los objetivos de la educación?
.ibles se espera poder dar unas descripciones tan precisas, que
queden excluidas en buena parte las interpretaciones alternati-
' as. Verbos como, por ejemplo, «saber» o «entender», que
|h imiten múltiples posibilidades de interpretación, han de ser
ust ¡luidos por otros que designan una conducta sujeta a la ob-
■•crvación, cuales son los de «escribir», «recitar de memoria»,
identificar», «resolver», etc. 123 Se trata, pues, de la tentativa
de hacer unívocos los datos equívocos sobre el objetivo, se tra­
ta de precisar los datos vagos, diferenciar los genéricos y con-
i telar los abstractos. Por esta vía se habrá superado el estado
insatisfactorio que puede observarse a menudo en la praxis de
la educación con el uso de objetivos demasiado generales y va­
ros: los educadores se reclaman a esos objetivos al margen por
completo de lo que hacen realmente en el plano educativo y de
cuál es la conducta final que de hecho promueven o dejan de
promover en sus educandos 124.
Pero la exigencia de que los objetivos de la educación sean
descritos en conceptos de conducta no debe inducir al malen­
tendido de que la conducta como tal sea el objetivo de la edu­
cación. Ese objetivo es más bien en cada caso la disposición para
una conducta determinada; es decir, una disponibilidad para la
conducta o vivencia, y no la conducta o vivencia actuales. La
tentativa por describir los objetivos de la educación de modo
que se indiquen las formas de conducta que el educando ha de
alcanzar, no excluye el reconocimiento de ciertas disposiciones
como objetivos genuinos de la educación, sino que es sólo un
instrumento para definir más exactamente las disposiciones,
que siempre tienen un carácter meramente hipotético, median­
te unas formas de conducta ordenadas a estas disposiciones y
que pueden ser objeto de un examen empírico. Incluso allí
donde se emplean las formas de conducta para describir los ob­
lativos de la educación, nunca se trata del comportamiento ac­
tual de «escribir», «recitar de memoria», identificar», «resol­
ver», etc. como tales actos; de lo que se trata es de que el
123. C f. M ager 1969, p. I I .
124. C f. L in d v a ll 1964, p. 1.
147
 El objetivo de la educación
educando es capaz de... escribir, está en grado de... identifi­
car, etc. 125 Ahora bien «ser capaz de algo» no es psicológica­
mente más que «poseer la disposición para algo».
Desde la perspectiva de su comprobación científicamente
posible y de su posible utilización práctica en la educación con­
viene ciertamente exigir que en la indicación de los objetivos
de la educación puedan explicarse en principio los conceptos
de disposición empleados mediante afirmaciones acerca de la
conducta correspondiente; pero eso no es posible en cada uno
de los casos. Primero, porque hay muchos objetivos de la edu­
cación que primordialmente han de verse como disponibilida­
des de vivencia y no como disponibilidades de conducta. Re­
cuerdo, por ejemplo, las disposiciones a la vivencia religiosa o
estética. Cierto que una vivencia religiosa o estética puede tam ­
bién manifestarse en la conducta de un hombre; pero sería em­
peño desesperado indicar determinadas clases de formas de
conducta observable, que pudieran referirse regularmente a
esa vivencia como indicadores. Las tentativas por hacer algo
parecido fácilmente terminan en banalidades. La disposición a
la vivencia religiosa de Dios, por ejemplo, no se deja describir
de form a adecuada en afirmaciones de conducta acerca de la
asistencia a los oficios litúrgicos, la observancia del ritual reli­
gioso o la colaboración en una comunidad religiosa126. La dis­
posición a «ser sensible a la poesía» no se deja representar por
afirmaciones de conducta acerca de la lectura y discusión de
volúmenes de poesía lírica.
Segundo, porque precisamente aquellos objetivos de la
educación a los que en todas las sociedades se les atribuye la
125. Cf. asimismo Lindvall 1964, p. 2: «Las explicaciones sobre el objetivo de la educación
tienen realmente sentido sólo cuando se hacen de un modo tan específico como para decir exacta­
mente lo que un alumno ha de ser capaz después de haber tenido una determinada experiencia de
aprendizaje... o qué comportamiento es capaz de mostrar» (el subrayado es nuestro).
Con singular claridad puede verse también el carácter indispensable de los conceptos de disposi­
ción en Gagne 1964, p. 39ss, en que habla de capabilities como resultado de unos procesos de
aprendizaje; cf. asimismo Gagne 1969, p. 25 en que trata del «conocimiento o saber y capacida­
des», de «disposiciones de comportamiento» y de «actitudes» como objetivos de la educación o
de la instrucción.
126. Cf. para la problemática del ordenamiento válido de las formas de comportamiento para
las disposiciones en general y para los fines de la educación religiosa en particular Schmitt 1971,
p. 64ss.
148
¿Las situaciones como fines de la educación?
máxima importancia, las actitudes morales básicas o virtudes,
son relevantes en situaciones muy diversas y de cara a unos
problemas y actividades diferentes por completo. Piénsese, por
ejemplo, en las viejas virtudes cardinales de prudencia, justi­
cia, fortaleza y templanza, o en el objetivo educativo de la ilus­
tración «capacidad para el uso crítico de la razón». ¿Qué for­
mas de conducta pueden considerarse como demostración
válida de la presencia de tales disposiciones? Para cada una de
(ales virtudes habría que componer un largo catálogo de las
más diversas formas de conducta específicas de cada situación
’ y de cada una de las posibles circunstancias de la vida. Eso exi­
giría un esfuerzo gigantesco, que de todas formas no podría
conseguir dar ninguna orientación clara. La tarea de los con­
ceptos de disposición está precisamente en reducir la plurali­
dad de las formas de conducta posible correspondientes a los
mismos a un único concepto rector. Sin que nos sea posible
aquí adentrarnos más en tales problemas, por lo que respecta
a nuestra pregunta de «¿Qué describen los objetivos de la edu­
cación?» merece la pena insistir en que son las disposiciones
psíquicas, que ciertamente pueden aclararse mediante referen­
cias a la conducta que les corresponde, pero que no se pueden
suplantar. 1
I
2. ¿Las situaciones de la sociedad como fin es de la educación ?
A juzgar por ciertas manifestaciones sobre los objetivos de
la educación se tiene la impresión de que no sólo pueden ser
objetivos de la educación unos estados deseados de la persona­
lidad de los educandos, sino también ciertos estados queridos
de una sociedad y de su cultura. La pregunta de Schleierma-
cher «¿Qué se quiere obtener con la educación?» 127 él la en­
tendió personalmente como una pregunta sobre el «estado» del
educando, sobre la «constitución del hom bre» 128, mas tam-
127. Schleiermacher 1957, p. 13.
128. Schleiermacher 1957, p. 20 y 26.
149
 El objetivo de la educación ¿Las situaciones como fines de la educación?

Cuando se analiza con precisión lo que piensan los autores

bien puede interpretarse cual si se refiriese a un estado querido
de tales textos, se echa de ver lo siguiente: en muchos casos la
de la sociedad. Desde Platón y Aristóteles, que trataron la doc­
formulación es simplemente imprecisa, equívoca o falsa. Así,
trina política y la doctrina pedagógica en íntima conexión, la
por ejemplo, con la fórm ula confusa de «profesión y ocio
educación una y otra vez ha sido considerada como un medio
como objetivos de la educación» Schelsky no entiende sino
para la realización de unos objetivos políticos, y entendieron,
aquellas disposiciones psíquicas que el hombre debe adquirir
al menos en parte, la constitución y gobierno de un Estado
para estar en los «campos de conducta» de la profesión y del
como un medio para el perfeccionamiento de la personalidad
de sus ciudadanos. tiempo libre a la altura de la realidad económica y social.
En otros casos se mezclan y confunden los objetivos de la
Según Dilthey la educación tiene «dos metas que aparecen
educación con unas condiciones no educativas para su realiza­
separadas: quiere proporcionar a los individuos un desarrollo
ción. Eso es lo que hace, por ejemplo, Broudy, cuando intro­
positivo que les satisfaga, y quiere procurar a las comunidades
duce sus disquisiciones sobre «las formas de sociedad como
el más alto grado de capacidad productiva». Por «comunida­
objetivos de la educación» con este planteamiento: «¿Qué tipo
des» entiende Dilthey sobre todo las naciones129. Estas frases
de sociedad, qué medidas sociales e institucionales se emplean
producen la impresión de que el concepto de «objetivo de la
para educar a los individuos de modo que alcancen determina­
educación» pudiera aplicarse también para designar los esta­
dos queridos de unos grupos, y en este caso la capacidad pro­ das actitudes axiológicas?» 135 Aquí ocurre la siguiente cone­
xión lógica: el objetivo de la educación A es una determinada
ductiva de una nación. Con mayor claridad aún parece expre­
actitud axiológica en la personalidad de los educandos; se bus­
sarse Broudy en este sentido cuando en su intento de una
can las condiciones socio-culturales, y especialmente la forma
clasificación de los objetivos de la educación introduce la clase
de Estado y de gobierno, que deben darse para poder asignar
«formas de la sociedad como objetivos» 130. También el em­
una perspectiva de éxito a las acciones educativas orientadas al
pleo de la fórmula de objetivo «educación a la democracia»
objetivo de la educación; en la medida en que se quiere el obje­
como «la constitución general que nos representamos... para
tivo de la educación ha de quererse también aquella forma de
una sociedad» 131, favorece esa manera de ver las cosas.
Estado, que es condición necesaria aunque no suficiente para
Algo parecido cabe decir del objetivo de la educación «pro­
su realización; y esa form a de Estado se declara después como
greso para la democracia», que Bohnsack define «como des-
el objetivo de la educación B. Así, pues, el objetivo de la edu­
mantelamiento de cualquier forma de “ dom inio” inútil del
cación A es un estado de la personalidad del educando, y el
hombre por el hom bre» 132. Y otro tanto dígase del fin que se­
«objetivo de la educación» B un estado de la sociedad, que se
ñala la «educación al socialismo como abolición de la explota­
quiere por cuanto que parece ser una condición necesaria para
ción del hombre sobre el hom bre» 133. Nos tropezamos además
la consecución del objetivo de la educación A . Cabe ilustrar
con la pregunta de «¿Para qué orden social educa... nuestro
este razonamiento con ayuda de la hipótesis siguiente: el obje­
sistema actual de educación?», e incluso con la fórmula «pro­
tivo de la educación «disposición para el uso crítico de la ra­
fesión y libertad como objetivos de la educación» 134.
zón» sólo se puede perseguir con perspectiva de realización
129. D ilth e y 1961, p. 197s. dentro de un Estado del tipo de una «democracia liberal». De
130. B roud y 1970, p. 8ss. esta hipótesis deriva después la justificación para designar
131. T róger 1970, p. 214.
132. Bohnsack 1969, p. 28.
133. Beck 1970, p. 151.
134. Schelsky 1961, p. 54 y 51. 135. B ro u d y 1970, p. 8.

150 151
 El objetivo de la educación
también la forma política de «democracia liberal» como un
objetivo de la educación.
Ahora bien, es evidente que la creación de las condiciones
necesarias para la realización de las estructuras personales de­
seadas pueden también calificarse como un objetivo de la acti­
vidad educacional, pero sólo en la medida en que se trata de
unas disposiciones psíquicas del educando. Existen relaciones
de fundamentación y dependencia entre las diversas disposicio­
nes en el sentido de que ciertas disponibilidades complejas de
vivencia, conducta o producción sólo pueden surgir cuando se
han adquirido ya otras más simples. Así, por ejemplo, la capa­
cidad de multiplicar supone la capacidad de sumar. Y tanto
una como otra pueden constituir un fin de la educación. Pero
contradice al uso lingüístico y a la exigencia lógica de unos
conceptos lo más precisos posibles el designar como fines edu­
cativos también las condiciones para la aparición de las dispo­
siciones, que a su vez no son disposiciones. El núcleo legítimo
de tales formulaciones está única y exclusivamente en la idea
de que también las situaciones socio-culturales o las formas de
Estado como la democracia y la dictadura las producen y sos­
tienen hombres dispuestos a ello. Pero no cualesquiera estados
sociales como tales estados, sino únicamente las condiciones
que se dan en la persona para la producción o conservación de
unos determinados estados de la sociedad y de su cultura son
las que pueden concebirse como objetivos de la educación.
Con esto hemos llegado al grupo tercero, y el más impor­
tante, de los casos. Aquí, a diferencia del caso segundo, los es­
tado deseados de la sociedad no se contemplan como condicio­
nes para que puedan realizarse las deseadas estructuras de la
personalidad mediante una actividad educativa, sino como ob­
jetivos finales, como objetivos últimos de la educación. Ejem­
plos de esto serían las formulaciones de objetivos como «fuer­
za productiva de la nación», «desmantelamiento de formas
inútiles de dominio» o «socialismo como supresión de la explo­
tación del hombre». Cuando esos estados o procesos sociales
se declaran objetivo de la educación, siempre se trata de una
reducción inadmisible y de una exposición unilateral de un
152
¿Las situaciones como fines de la educación?
complejo entramado de causas. Da la impresión de que el esta­
do de la sociedad, falsamente calificado como «objetivo de la
, ducación», se pudiera alcanzar de inmediato gracias a las ac-
, iones de los educadores, y como si tales acciones fueran el fác­
il >r causal del que depende su aparición más que de todos los
otros.
Pero ¿cómo están las cosas de hecho? Algunas personas o
ciertos grupos fijan un objetivo político, como el de establecer,
por ejemplo, o mantener —si ya existe— el estado de un «orde­
namiento socialista de la sociedad». Después se preguntan por
las condiciones de las que depende el establecimiento o la con­
servación de ese estado social. Una parte de la suma total de
las condiciones necesarias se encuentra en una determinada es­
tructura psíquica de los ciudadanos de esa sociedad o en un
subgrupo de ciudadanos que proporcionan los cuadros. Ese
entramado dispositivo podemos llamarlo la «estructura socia­
lista de la personalidad». Es la suma de las disposiciones psí­
quicas de un hombre, que los partidarios de la visión socialista
del mundo consideran valiosas y necesarias para el estableci­
miento o conservación de un ordenamiento socialista de la so­
ciedad.
Cuando se quiere un ordenamiento socialista de la socie­
dad, también hay que buscar consecuentemente la creación o
la conservación de una estructura socialista de la personalidad.
Y podemos calificar de «educación socialista» un sistema de
acción que se establece con vistas a la creación de esa estructu­
ra personal. El objetivo de la educación socialista es la realiza­
ción o el mantenimiento de la «estructura socialista de la per­
sonalidad». De la suma total de condiciones para la puesta en
práctica o el mantenimiento de la «estructura socialista de la
personalidad» la «educación socialista» sólo representa una
parte. Ésta se diferencia de las condiciones restantes en que
está en el poder de disposición del educador; es decir, que de­
pende de sus decisiones personales o que puede él producirla.
Con otras palabras: la «educación socialista» se considera
como un instrumento para la realización del objetivo de la edu­
cación que es la «estructura socialista de la personalidad». La
153
 El objetivo de la educación
presencia de unas «estructuras socialistas de la personalidad»
en cantidad suficiente es, a su vez, una de las muchas condicio­
nes para la realización del objetivo político de un «ordena­
miento socialista de la sociedad». En la medida en que con las
acciones educativas, por las que se intentan llevar a cabo la
«estructura socialista de la personalidad», al menos en aque­
llos casos en los que tienen éxito, de manera mediata se realiza
también una aportación a la puesta en práctica del objetivo po­
lítico del «ordenamiento socialista de la sociedad». Pero esa
conexión indirecta no autoriza a calificar el «ordenamiento so­
cialista de la sociedad» como un objetivo de la educación, toda
vez que la actividad de los educadores no apunta en modo al­
guno a ese estado de la sociedad, sino al cambio del entramado
de disposiciones de unas personas.
Es necesario tener presentes estas complicadas conexiones
para poder entender lo que significa el considerar la educación
como un medio para mantener o para m ejorar la sociedad. La
conservación o la mejora de un determinado estado social son
objetivos políticos. Entre las condiciones de las que depende su
realización se cuenta también la complexión psíquica de los
miembros de esa sociedad y especialmente de su orientación
axiológica 136. Los medios, que parecen apropiados para la
creación o el mantenimiento de unas notas de la personalidad
políticamente deseables (para la subsistencia de la sociedad) de
los miembros de esa sociedad, son desde el punto de vista que
interesa a la realización de unos objetivos políticos también los
medios para la consecución de la estructura social deseada. En
la consideración socio-política todo el sistema educativo de
una sociedad, es decir, el contexto de fines y medios de la edu­
cación incluyendo las instituciones y el personal dedicados a la
misma, puede contemplarse como uno de los múltiples com­
plejos instrumentales para la realización de los objetivos políti­
cos, junto a los complejos instrumentales de la legislación, la
administración, la economía, el ejército, etc. Ese estado de co­
sas lo ha expresado Durkheim de este modo: «La educación...
136. Para el concepto de orientación axiológica cf. Kluckhohn 1963, especialmente p. 341ss.
154
¿Las situaciones como fines de la educación?
es el medio con el que la sociedad prepara en sus niños las con­
diciones esenciales de su existencia» 137.
Así, pues, entre la educación y el objetivo político de un es­
tado social deseado no existe ninguna relación directa o inme­
diata, sino sólo indirecta o mediata. Y a esta respecto hay que
anotar sobre todo que ni siquiera aquella única condición de
las muchas que son necesarias para la realización del estado so­
cial deseado, y cuya realización es el objetivo de la educación
es decir, la estructura políticamente deseable de la personali­
dad de los ciudadanos— puede llevarse a efecto únicamente
con la educación, sino que a su vez depende de muchas condi­
ciones sobre las que el educador no tiene poder alguno. Ahí en­
tran sobre todo aquellas condiciones que se dan en la moral,
la visión del mundo, las costumbres, las instituciones y las for­
mas de vida cultural de una sociedad 138.
La idea obscura de que los estados de la sociedad puedan
ser objetivos de la educación parece verse favorecida, entre
otras cosas, por una confusión: del hecho de que la mayor
parte de los objetivos de la educación se deban en cuanto a su
contenido a exigencias de la sociedad sobre sus miembros, se
presume falsamente que también una constitución ideal de
la sociedad podría proponerse como un posible objetivo de la
educación. Pero en realidad todas las exigencias, que una so­
ciedad impone a sus miembros, se refieren a las facultades de
éstos, a sus actitudes y convicciones; dicho de otro modo, a sus
disposiciones psíquicas. Desde el punto de vista del manteni­
miento de la sociedad Schleiermacher ha formulado como ob­
jetivo de la educación el de form ar al individuo «a semejanza
de la totalidad moral más vasta a la que pertenece» 139. La ju ­
ventud ha de ser «capaz de intervenir en aquello que encuentra
137. Durkheim 1972, p. 30 (el subrayado es nuestro).
138. Con una terminología obscura, pero atinado en el fondo, Dilthey 1961, p. 15 distingue
entre «los medios de la educación, que se hallan en el horizonte científico», es decir, «los medios
educativos» en el significado estricto de la palabra, y entre «la esencia de los medios que tienen
su sitio en la disciplina y costumbres de la nación y de su ideología así como en sus ideales de vida»,
es decir, los condicionamientos no educativos para la realización de unos objetivos de la edu­
cación.
139. Schleiermacher 1957, p. 34.
155
 El objetivo de la educación
(en el Estado)» 140. También Durkheim hace hincapié en que
una sociedad sólo puede sobrevivir «si entre sus miembros
existe un grado suficiente de homogeneidad. La educación
mantiene y refuerza de continuo esa homogeneidad, por cuan­
to que fija en el alma del niño... aquellas uniformidades esen­
ciales que exige la vida colectiva». «Su objetivo es crear y
desarrollar en el niño ciertos estados físicos, intelectuales y
morales, que reclaman de él tanto la sociedad política en su
unidad como el ambiente especial al que de manera particular
está destinado» 141.
Desde el punto de vista de la mejora de la sociedad
Schleiermacher completa su pensamiento exigiendo que la ju ­
ventud sea también «capaz de tomar decididamente las (posibi­
lidades de) mejoras que se le ofrecen» 142. En períodos de cam­
bios socio-culturales rápidos y de gran inseguridad en la
orientación axiológica —como es el que vivimos al presente—,
las personas y los grupos que se tienen por «progresistas» tien­
den a reforzar ese aspecto de la educación más que su contribu­
ción al mantenimiento de la sociedad. Mas, cualquiera sea la
postura que se adopte en este punto, los objetivos de la educa­
ción son en todo caso disposiciones psíquicas del educando, ya
sean aquellas de las que se espera que hagan al educando «ca­
paz» de mantener la sociedad, ya sean aquellas otras que se
consideran como un presupuesto personal para la mejora de la
misma 143.
Que el concepto de objetivo de la educación no debería
confundirse con el de objetivo político es algo que, por lo de­
más, ya en 1856 estableció Ziller en el marco de su definición
del concepto de educación al decir: «No pensaremos... en bus­
car el fin de la educación fuera del individuo. Tampoco inten­
taremos servirnos del mismo para hacer algo de la familia, del
140. Schleiermacher 1957, p. 31 (el subrayado es nuestro).
141. Durkheim 1972, p. 29s.
142. Schleiermacher 1957, p. 31 (el subrayado es nuestro).
143. Esta conexión lógica la expresa con singular claridad la fórmula de objetivo de Rein
1904, p. 620: «La educación tiene que formar al hombre para una personalidad moral y equiparle
en consecuencia para las grandes comunidades de vida, en las que está llamado a trabajar, debien­
do poseer la fuerza y la libertad para oponerse a sus imperfecciones.»
156
¿Quién pone objetivos de la educación?
I .lado, de la humanidad y conducirlos a determinados objeti­
vos. La actividad educativa debe finalizar... en el individuo.
I /na actividad, que a través del individuo pretende influir so­
bre la sociedad, no es una actividad educativa. Al educador
i oino tal nada le im porta si la formación, que el individuo trae
i onsigo, reporta también un provecho a la sociedad y si la ele­
vación de ésta tiene que comenzar por el individuo. Eso son re-
l lcxiones políticas que quedan fuera de la perspectiva pedagó­
gica»144. En el mismo sentido destaca también Nohl que la
■voluntad de cambio» del educador, a diferencia de la del polí-
' lico, no pretende cambiar unas situaciones sino a unos hom ­
bres» 145.
1. ¿Quién pone y /o persigue objetivos de la educación?
Aquí hay que recordar ante todo el simple hecho de que
sólo los hombres pueden querer, poner, tener o perseguir unos
objetivos, y no un concepto teórico como «educación». Un
ejemplo del uso equívoco que se hace del concepto «objetivo
de la educación» lo constituye la frase siguiente de Háberlin:
■•Cualquiera sea el modo en que se define la educación, siem­
pre es un obrar y como tal quiere realizar un objetivo» 146.
Aquí ocurre una personificación inadmisible de un concepto:
al concepto de «educación» o a la clase de acciones, significa­
das con este término, les atribuye un querer, cual si se tratase
de una persona. Pero de hecho la «educación» no es una perso­
na, y por ende tampoco puede «querer» nada. Las acciones
designadas con el concepto de «educación» son más bien los
medio con que las personas intentan alcanzar unos fines esta­
blecidos por ellas mismas (o por otras). La educación es una
actividad orientada hacia un objetivo, guiada por un objetivo
o consciente de un objetivo; mas los objetivos por los que esa
actividad se realiza, sólo pueden tenerlos los hom bres147.
144. Ziller 1856, p. 2 (el subrayado es nuestro).
145. Nohl 1949, p. 137.
146. Háberlin 1965, p. 9 (el subrayado es nuestro). De modo similar Dilthey 1961, p. 198.
147. Así lo recuerda también, entre otros, Dewey 1949, p. 147.
157
 El objetivo de la educación
Se impone, pues, aclarar qué personas son las que ponen,
imponen, recomiendan, tienen o persiguen los objetivos de la
educación. Como por «educación» han de entenderse unas ac­
ciones, parece fuera de duda —partiendo del significado de la
palabra— que han de considerarse ante todo como «objetivos
de la educación» los objetivos de aquellas personas que actúan
educacionalmente. Un objetivo de la educación es un objetivo
que se persigue con una acción o con un sistema de acciones,
que nosotros llamamos «educación». Es el objetivo de un
agente, cuya acción se define por el propósito de m ejorar en
algún aspecto y de form a duradera la personalidad de otros
hombres. Así, pues, los objetivos de la educación son ante
todo los objetivos de un educador. La voluntad, que señala el
objetivo e intenta conseguirlo, es la voluntad del educador.
Las acciones, que se realizan con vistas al logro del objetivo,
son las acciones del educador.
Este concepto de portador de los objetivos de la educación
se aceptó por lo general en la pedagogía como algo evidente.
Así, por ejemplo, al comienzo de su AUgemeine Pádagogik.
Herbart formula la pregunta de «con qué propósito ha de aco­
meter su obra el educador» ya que es necesario saber «lo que
se quiere cuando se educa y se exige educación» 148. Rein escri­
be que el educador «debe empezar por tener en cuenta lo que
quiere producir en el alum no» 149; para Rein el objetivo de la
educación es «el objetivo del educador» 150.
Es necesario no obstante completar esta manera de consi­
derar las cosas. Los objetivos de la educación los establecen
también y /o intentan realizarlos personas que personalmente
no educan. Esto se aplica en primer término a los autores de
«teorías de la educación» o de manuales de «pedagogía prácti­
ca». Ellos prescriben a los educadores qué objetivos han de
perseguir. Difícilmente algún educador llegaría por sí mismo a
fijar, por ejemplo, los objetivos de la educación de la «plurali­
dad del interés» o «la fuerza de carácter de la m oralidad» 151;
148. Herbart vol. I, p. 237 y 230; de modo parecido en p. 236.
149. Rein 1904, p. 611; en forma parecida Rein 1906, vol. II, p. 6.
150. Rein 1904, p. 619.
158
¿Quién pone objetivos de la educación?
,ino que ha sido Herbart el que los ha pensado para los educa­
dores y el que les ha recomendado que los reconocieran y los
convirtieran en sus propios objetivos.
Aquí hay que nom brar sobre todo a los legisladores. Son
dios los que establecen con leyes educativas y escolares qué ob­
jetivos han de lograrse en un determinado sistema escolar o en
un determinado tipo de escuela dentro de una nación. Hay que
pensar, además, en los dirigentes y miembros de asociaciones,
como los partidos políticos, los sindicatos, las asociaciones
profesionales, las Iglesias y los grupos de interés de todo tipo.
Ellos toman decisiones a favor o en contra de determinados
objetivos de la educación y procuran que los objetivos estable­
cidos por ellos se conviertan en los objetivos de los educadores.
En el ámbito de una gran sociedad moderna es probable que
en la mayoría de los casos los objetivos de la educación se los
propongan a los educadores unas personas que directamente
no se dedican a la educación, pero que son responsables políti­
cos de la educación o que simplemente tienen sobre ella una in­
fluencia suficiente.
Finalmente, también otras personas, que no educan perso­
nalmente y que ni jurídica ni políticamente son responsables
del sistema educativo, pueden establecer, sancionar o desear
unos objetivos de la educación y procurar que se consigan.
También a los destinatarios de la educación, es decir, a los edu­
candos a partir de cierta edad, les es posible en principio tener
sus objetivos de la educación, aceptarlos o considerarlos dig­
nos de su esfuerzo.
Así, pues, los objetivos de la educación en realidad no son
siempre y en exclusiva los objetivos de los educadores. Existen
más bien objetivos de la educación que no son objetivos de los
educadores sino objetivos de no educadores, que querrían ser­
virse de aquéllos para la realización de sus propios objetivos.
Ciertamente que se ha de partir de las notas del concepto de
educación, de acuerdo con el principio de que todo el que ac­
túa en el plano de la educación lo hace con vistas a un objetivo;
151. H erbart, vol. I, p. 262ss.
159
 El objetivo de la educación
pero, también a la inversa, la posesión de unos objetivos de la
educación no se limita al círculo de personas que trabajan en
la educación. La única nota esencial al concepto de «objetivo
de la educación» es que se trata de un objetivo ordenado a la
actividad educativa. Los objetivos de la educación son siempre
objetivos para personas que actúan educacionalmente, es de­
cir, para educadores. Son objetivos que el educador persigue
o debe perseguir.
Con esta fórmula de «persigue o debe perseguir» se quiere
indicar que la expresión «objetivo de la educación» se emplea
para designar dos objetos diferentes. Primero, se puede enten­
der por ella un objetivo, que de hecho tiene un educador en
carne y hueso. Se trata aquí de la representación del fin, pre­
sente en la conciencia del educador y que se refiere al estado
final que él persigue y que, por medio de su actividad, quiere
producir en el objeto o en el destinatario de su obrar edu­
cativo.
Con la expresión «objetivo de la educación» puede señalar­
se, en segundo lugar, un objetivo que un educador existente en
concreto o concebido en abstracto (como «la» madre o «el»
maestro cristiano) debe tener. Es un objetivo que otras perso­
nas desean o exigen que lo tenga el educador y al que oriente
su actividad educativa. Nos las habernos aquí con la represen­
tación de un fin, que no se ha de buscar en la conciencia de los
educadores reales, sino en la conciencia de los no educadores.
Su contenido es el estado final que deben alcanzar cualesquiera
destinatarios (concebidos como personas concretas o como se­
res abstractos) de unas acciones educativas según el parecer de
unas personas que no son sus educadores. En la mayor parte
de los casos, en los que se habla de «objetivos de la educa­
ción», parece darse este segundo significado.
De este análisis del uso lingüístico resulta, pues, que la ex­
presión «objetivo de la educación» se emplea también para de­
signar unas concepciones o representaciones del fin, cuyos por­
tadores no son personalmente educadores directos. Más bien
parece como si cada persona pudiera tener o propagar tales ob­
jetivos. Cualquiera puede querer y exigir que se intente alcan-
160
¿Quién pone objetivos de la educación?
zar un objetivo determinado; pero ¿se puede también decir que
quiere que se procure lograrlo mediante la educación, cuando
él ni educa personalmente ni tiene influencia sobre los educa­
dores?
Partiendo de un concepto estricto de «objetivo» o «fin»,
habrá que decir «que el sujeto sólo puede imponerse a sí mis­
mo su fin» 152. «Se lo pone... a su propia actividad, a su que­
rer y obrar. Al fijar la meta ya se relaciona a sí mismo con la
realización como elemento de partida» 153. «El acto de poner
es reflexivo: poner del sujeto para el sujeto.» Nicolai Hart-
mann admite por lo demás que un sujeto puede también fijar
fines a otros sujetos, «pero sólo en los límites de su fuerza acti­
va de modo que pueda conducir o inducir al sujeto extraño a
quererlos realmente y a proponérselos reflexivamente por su
parte como fin. El poner un fin es aquí doble, y desde luego
reflexivo en los dos sujetos» 154. Por lo que hace a la relación
entre no educadores, que ponen los objetivos de la educación,
y los educadores, para los que se ponen tales objetivos, parece
singularmente atinado lo que dice Hartm ann de un modo muy
general: «El sujeto, al que se dirige la invitación latente en la
posición del fin, no es ya las más de las veces en sus intenciones
empíricas el mismo que pone el fin; con su querer sólo intervie­
ne de form a condicionada en favor del fin fijado por él mismo.
No se identifica incondicionalmente y sin reservas con el sujeto
que pone el fin» 155.
Más tarde, al investigar el aspecto normativo de los objeti­
vos de la educación 156, destacaré su doble carácter de ideal y
de prescripción, de acuerdo con la distinción entre «deber ser»
y «deber hacer». En la medida en que los fines de la educación
se ven como «ideales», es decir, como normas que exigen el
que deba darse un determinado estado de personalidad, no
existe dificultad alguna para decir también de los no educado-
152. Hartmann 1962, p. 183.
153. Hartmann 1962, p. 197.
154. Hartmann 1962, p. 183.
155. Hartmann 1962, p. 198.
156. Cf. p. 172ss.
161
 El objetivo de la educación
res que tienen unos objetivos de la educación. El problema sur­
ge únicamente, cuando los objetivos de la educación se entien­
den como prescripciones, o sea, como exigencias obligatorias
impuestas al educador. Aquí no se escapa a la conexión, desta­
cada por Hartm ann, entre posición del fin y propio querer.
Poner un objetivo de la educación significa querer ese objetivo
en el doble aspecto del ideal y de la exigencia obligatoria im­
puesta al educador. Ahora bien, en el querer entra asimismo
el «poder hacer». Así se distingue el querer y el desear. Según
Scheler157 «toda aspiración cuyo contenido está fuera del “ po­
der hacer” vivido... tiene “ carácter de deseo” » 158.
Volveré más adelante sobre este problema al tratar la cues­
tión de si «el carácter alcanzable» o «realizable» entra en las
notas del concepto «objetivo de la educación». Baste aquí la
indicación de que los objetivos de la educación se dan en las
personas, que ni educan personalmente ni tienen influencia so­
bre los educadores, más bien como algo meramente «deseado»
en vez de propiamente «querido». De todos modos conviene
advertir que, respecto del contenido, un objetivo de la educa­
ción como «objeto del deseo» no se distingue el mismo objeti­
vo de la educación como «objeto de la voluntad». La distin­
ción afecta únicamente al sujeto, es decir, a su capacidad o
incapacidad para realizar el objetivo de la educación con su
propia actividad. En muchos casos desde luego no es en modo
alguno una capacidad efectiva y presente que pueda demos-
trarse empíricamente, sino únicamente la creencia subjetiva de
que se posee tal capacidad.
Así, pues, nuestra pregunta «¿Quién pone y /o persigue
unos objetivos de la educación?» requiere una respuesta bas­
tante matizada. En tanto que algo «querido» o como objeto de
voluntad pueden tenerlos los educadores y aquellas personas
no educadoras que ejercen una influencia en poner los objeti­
vos de los educadores. Como algo «deseado» o como objeto
157. Scheler 1954, p. 144.
158. Rohracher 1971, p. 500 defiende, por el contrario, la idea de que el mero deseo puede
constituir un querer o volición auténtica. Existe «también un verdadero querer que apunta a fines
inalcanzables».
162
¿Quién pone objetivos de la educación?
de deseo, esos objetivos puede tenerlos cualquiera. Un mismo
objetivo de la educación, idéntico en cuanto al contenido, pue­
de ser querido por unos y deseado por otros. Además de que
lodo el mundo puede tener opiniones sobre los objetivos de la
educación que otras personas quieren o desean.
Independientemente de quién los tiene, los objetivos de la
educación sólo se pueden definir con sentido en tanto que ob­
le! ivos para los educadores. Su fin principal es el de guiar la
actividad de los educadores. De lo cual se sigue que no se iden­
tifican con los objetivos de los educandos. Es posible cierta­
mente que un educando convierta en objetivo de su propio es­
fuerzo, es decir, en su objetivo de aprendizaje o en el fin de su
autoafirmación, aquel estado de personalidad que, entendido
como un objetivo de la educación, busca o debe buscar para
él alguno de sus educadores. Pero eso no es lo corriente. Suce­
de a veces, y a menudo hasta es conveniente, que un educando
no conoce en modo alguno los objetivos de la educación de sus
educadores. Incluso los objetivos de la educación que él cono­
ce no necesita aceptarlos, sino que puede rechazarlos. Así,
pues, las notas de personalidad, que esos objetivos describen,
no los convierte voluntariamente en los objetivos de su apren­
dizaje; mas no por ello dejan de ser los objetivos de la educa­
ción que sus educadores persiguen o han de perseguir respecto
de él. Es evidente que, como educadores, procurarán motivar
' al educando en modo que él acepte y busque conseguir median­
te unos procesos de aprendizaje las disposiciones psíquicas a
las que apuntan los objetivos de la educación. Pero los objeti­
vos de la educación del educador pueden a lo sumo equipararse
con aquellos objetivos del aprendizaje que el educando debe
tener en opinión de sus educadores, pero no con aquellos que
el educando tiene de hecho.
Digresión sobre el concepto «objetivo del aprendizaje». De
estas consideraciones se desprende que el concepto —tan utili­
zado en los últimos tiempos— «objetivo del aprendizaje» no
es un sustitutivo válido de los acreditados conceptos de «ob­
jetivo de la educación» y «objetivo de la enseñanza». Atenién-
163
 El objetivo de la educación
donos al significado que hasta ahora ha tenido el verbo
«aprender», habrá que entender ante todo un «objetivo de
aprendizaje» como el objetivo de alguien que aprende y que él
mismo se ha fijado. En segundo lugar podría también enten­
derse como un objetivo para alguien que aprende, un objetivo
que fijan unas personas distintas de las que aprenden.
Del objetivo del aprendizaje, entendido como objetivo del
que aprende, sólo se puede hablar con sentido, cuando el que
aprende quiere ese objetivo. El concepto objetivo del aprendi­
zaje supone la aceptación de que el resultado de tal aprendiza­
je, anticipado mentalmente, es algo querido por la persona que
aprende, y que el aprendiz ya antes de comenzar el proceso del
aprendizaje lo ha convertido en objetivo de su querer o volun­
tad. Pero esto, dentro del conjunto de los procesos de aprendi­
zaje, sólo afecta a aquel sector que se caracteriza por la nota
distintiva de la intencionalidad, la determinación de la volun­
tad o la orientación a un objetivo. Sólo cuando se supone este
concepto restringido de aprendizaje como acción voluntaria 159,
se puede decir que el que aprende tiene un objetivo de aprendi­
zaje. Por el contrario, en el concepto lato de aprendizaje se
prescinde del aspecto de voluntad u objetivo. Y entonces se en­
tiende un proceso psíquico que, a través de la experiencia, con­
duce a la nueva adquisición o al cambio de las disposiciones
psíquicas con vistas a una vivencia o a una conducta determi­
nadas 160. En este sentido del concepto amplio de aprendizaje
uno aprende muchas cosas a las que nunca ha convertido en
el objetivo de su aprendizaje. Las aprende sin darse cuenta él
mismo y sin un esfuerzo consciente y reflexivo. También tales
contenidos de aprendizaje, que el alumno nunca se ha propues­
to como objetivo de su aprender, pueden convertirse en objeti­
vos de la educación. Por otra parte, hay objetivos de aprendi­
zaje (en el concepto restringido de aprender) que no son
objetivos de la educación. Finalmente, también se aprenden in­
voluntariamente muchas cosas (concepto amplio de aprender)
159. Para el concepto de la acción v o lu n ta ria cf. Rohracher 1971, p. 5 14ss.
160. C f. en esta misma obra p. 105 y p. 225s.
164
¿Quién pone objetivos de la educación?
que no constituyen ningún objetivo de la educación. Se ve,
pues, que los contenidos del concepto «objetivo de la educa­
ción» y «objetivo del aprendizaje», entendido como fin de al­
guien que aprende, no coinciden en modo alguno.
El segundo significado posible de objetivo del aprendizaje
como objetivo para alguien que aprende tampoco coincide con
el contenido del concepto «objetivo de la educación». Los ob­
jetivos de la educación se establecen para los educadores y exi­
gen de ellos que produzcan en los educandos la constitución de
la personalidad descrita en la fijación de dicho objetivo. Los
> educandos no se identifican con los que aprenden. Hay mu­
chos más que aprenden (tanto en el sentido amplio como en el
restringido de «aprender») que educandos. Y, a la inversa, hay
educandos que no aprenden aquello que, según la voluntad de
sus educadores, deberían aprender. Entre las notas caracterís­
ticas del concepto de educando sólo se cuenta que se trate de
un objeto de la educación. Mediante la educación se intenta in­
ducir a los educandos al aprendizaje voluntario o involuntario
de determinados contenidos (disposiciones psíquicas), aunque
quede pendiente si tales contenidos los aprenden de hecho. El
concepto de «objetivo del aprendizaje» con el significado de
«objetivo para alguien que aprende» sugiere un poder deciso­
rio del educador («guía», «control») sobre los procesos de
aprendizaje del educando que no existe en realidad.
Quien emplea el concepto de «objetivo del aprendizaje» en
sustitución del concepto «objetivo de la educación», elimina
por completo el aspecto propiamente educativo del fenómeno
en cuestión o al menos desplaza erróneamente el acento de
educar, enseñar o instruir como actividades de un educador al
aprender como actividad de alguien que aprende. Así puede
verse, por ejemplo, también en la siguiente definición: «Obje­
tivos del aprendizaje son los resultados de la instrucción, las
ideas y conocimientos, las capacidades, actitudes, etc. que el
alumno tendrá que haber adquirido al term inar su enseñan­
za» 161. Es verdad que ahí no se indica quién «intenta» algo o
® ________
161. Messner y Posch 1971, p. 9.
165
 El objetivo de la educación
quién establece una exigencia de lo que se ha de alcanzar; pero
hay que suponer que se trata de los educadores o de las perso­
nas autorizadas para dar instrucciones a los educadores. De ser
así, la expresión «objetivo del aprendizaje» sería simplemente
una expresión falsa, y sólo podría entenderse sustituyéndola
por «objetivo de la enseñanza» u «objetivo de la instrucción».
Por lo demás, también en este caso sólo se habría señalado uno
de los dos aspectos normativos de los objetivos de la educa­
ción: el estado ideal que el alumno tiene que alcanzar, mientras
que quedaría al margen la exigencia para el educador de actuar
de tal modo que el alumno alcance ese estado. *
En casos concretos es difícil reconocer si el uso del concep­
to «objetivo del aprendizaje» ha de atribuirse a una carencia
teórico-conceptual o si puede interpretarse como una imagen
ilusoria del hombre y de la sociedad. Cuando se habla, por
ejemplo, como lo hace Hentig, del «objetivo del aprendizaje o
de la enseñanza» 162 y, respectivamente, de «objetivos de apren­
dizaje y de educación» 163 cual si las tres expresiones significa­
sen lo mismo, ello podría entenderse como mera negligencia en
el empleo de unos conceptos que son básicos en pedagogía.
Mas, como el mismo autor emplea casi exclusivamente el con­
cepto de «objetivo del aprendizaje», también cabría suponer
que ese alejamiento de la terminología tradicional responde a
motivos ideológicos, como podrían ser por ejemplo la descon­
fianza hacia la autoridad del educador, el partidismo en favor
de la «autodeterminación» o «emancipación» del educando, la
creencia en las posibilidades de un aprendizaje «autónom o» en
unas relaciones sociales «no autoritarias», etc. En cualquier
caso el análisis precedente debería haber dejado en claro que
el empleo del concepto «objetivo del aprendizaje» en vez de los
conceptos «objetivo de la educación», «objetivo de la instruc­
ción» u «objetivo de la enseñanza» lejos de favorecer unas
ideas precisas sobre los problemas de la educación contribuye
a confundirlas aún m ás 164.
162. Hentig 1971, p. 16. 163. Hentig 1968. p. 69.
164. También Wolfgang Schulz considera sospechosa la expresión «objetivo del aprendizaje»
y prefiere la de «objetivo de la enseñanza». Cf. su prólogo a Mager 1969, p. XIss.
166
I. ¿Las organizaciones como portadoras de ios fin es de la
educación ?
El tenor literal de muchas leyes sobre educación y enseñan­
za así como de otros textos pedagógicos dan la impresión de
que no sólo las personas sino también las organizaciones son
portadoras de los objetivos de la educación. He aquí dos ejem­
plos al respecto: «La escuela tiene como fin... capacitar a la ju ­
ventud que se le ha confiado, y, de acuerdo con los principios
11 istianos, form ar personas responsables y ciudadanos leales a
» su patria» 165. «El objetivo del sistema unitario de formación
socialista es... la formación y educación completa y armoniosa
de unas personalidades socialistas desarrolladas, que configu­
ren de modo consciente la vida social, transform en la naturale­
za y lleven una vida humana plena, feliz y digna» 166. Como
ejemplo de literatura pedagógica especializada permítaseme ci­
tar a Broudy, el cual identifica sin más el educational objective
con el school objective, y ello con vistas a un «sistema esco­
lar» 167. Además concibe los school objectives como school
outcomes'6*, aunque las disposiciones psíquicas que los alum ­
nos obtienen como resultado de la asistencia a la escuela (out-
comes) en modo alguno tengan que identificarse necesariamen­
te con los objetivos de la escuela (objectives)'69.
Con el fin de superar estas concepciones faltas de claridad,
conviene partir del esquema fin-medios. El fin (o el objetivo),
que se establece como querido por alguien que quiere o que es
sujeto de una voluntad, es un determinado entram ado de dis­
posiciones psíquicas de un educando. Se supone que existen los
medios que pueden utilizarse para realizar ese entramado de
disposiciones querido (el fin o el objetivo). La categoría más
165. Ley de educación del cantón de St. Gallen 1952, art. 1. Gesetzessammlung des Kantons
St. Gallen, nueva serie, vol. 8 (1972), p. 1.
166. Ley sobre el sistema unitario de formación socialista en la República Democrática Ale­
mana 1965, § 1, en Froese 1969, p. 197.
167. Broudy 1970, p. 5.
168. Broudy 1970, p. 14.
169. Para la diferencia entre objetivo (goal) y efecto del intento por alcanzar el objetivo (out-
put) en las organizaciones, cf. Gross 1969, p. 285.
167
 El objetivo de la educación
importante de tales medios es la que se define con el concepto
de educación. Como «educación» se designan aquellas accio­
nes sociales «con las que los hombres intentan mejorar en al­
gún aspecto y de una forma duradera el complejo de las dispo­
siciones psíquicas de otros hombres o intentan mantener los
elementos del mismo que se consideran como valiosos»170.
Desde el punto de vista de los objetivos de la educación las
organizaciones educativas sólo pueden considerarse como me­
dios para la realización de esos objetivos. «Las organizaciones
son instrumentos; se crean al servicio de uno o de varios objeti­
vos específicos» 171. Sólo esos objetivos justifican su existen­
cia. Así, pues, hablando con rigor, las organizaciones educati­
vas no pueden ser portadoras de objetivos de la educación
como tampoco de acciones educativas. Los dos fenómenos se
enmarcan en la categoría de medios dentro de la relación entre
medios y fin.
Las frases citadas al comienzo de este capítulo deberían, en
consecuencia, adoptar la form a siguiente para no dar pie a
malentendidos: «La escuela ha de organizarse de tal modo,
que se convierta en un medio adecuado para promocionar a los
alumnos que se le confían en la realización del estado de perso­
nalidad, que se les señala como objetivo de la educación y que
es el de ser “ hombres virtuosos y responsables y ciudadanos
leales a su patria” »; «el sistema escolar socialista tiene que ser­
vir como medio para producir en los alumnos el complejo de
disposiciones psíquicas que se les ha fijado como fin de la edu­
cación, a saber: una “ personalidad socialista desarrollada de
form a completa y arm oniosa” .»
Evidentemente está fuera de duda que en otro contexto
puede tener perfecto sentido el decir que las organizaciones, y
por ende también las organizaciones educativas, tienen unos
objetivos 172. En nuestro planteamiento lo único esencial es
que los objetivos de la educación no se identifican con los obje­
tivos de las organizaciones educativas. Cuando eso no se tiene
170. En este lib ro p. 117.
171. E tzio n i 1967, p. 24.
172. C f. por ej. M ayntz 1963, p. 58ss; Presthus 1966, passinv, E tz io n i 1967, p. 15ss.
168
¿Las organizaciones como portadoras de los fines?
en cuenta, se llega mediante tal simplificación falsa a unas difi­
cultades insolubles en la teoría científica de la educación, y so­
bre todo se llega a una valoración deficiente e ilusoria del ca­
rácter racional y utilitario de las organizaciones educativas.
Desde el punto de vista del esquema medios-fin o de la ra­
cionalidad de fin en el sentido de Max W eber173 es necesario
insistir en que los objetivos de la educación han de mantenerse
conceptualmente libres por completo de relaciones con cuales­
quiera medios determinados. Tanto en la fijación como en el
uso de los objetivos de la educación en el contenido del concep­
to, queda en principio sin decidir con qué medios pueda o deba
intentarse la realización del objetivo. Sólo manteniendo firme­
mente la distinción conceptual neta entre fines y medios será
posible indagar cualquier sistema educativo de acción, cual­
quier organización educativa, cualquier personalidad de edu­
cador, cualquier instrumento de enseñanza, etc. para ver si son
también los medios adecuados. Se puede pensar, en efecto, que
una determinada organización educativa es totalm ente inade­
cuada para la realización de aquellos objetivos de la educación
que tal vez desde hace muchas generaciones se proclaman
como sus objetivos propios. Posiblemente se haya convertido
desde hace largo tiempo en fin de sí misma, de tal modo que
su personal y otros beneficiarios proclaman como objetivo de
la organización unos objetivos educativos, sirviéndose de ellos
para enmascarar unos objetivos reales de índole muy diferente.
Piénsese, por ejemplo, en la historia de los institutos humanís­
ticos, en el cambio de objetivos dentro de las facultades teoló­
gicas en el marco de una sociedad secularizada, en el gigantes­
co tinglado arm ado en torno a la política educativa actual o en
los motivos que se aducen para la exigencia extrema de abolir
la escuela 174.
Por otro lado es precisamente la distinción entre objetivos
de la educación y objetivos de una organización educativa la
que permite investigar toda la multiplicidad de objetivos de
173. C f. M a x W eber 1968, p. 303.
174. C f. Reim er 1972; H e n tig 1971¿>.
169
 El objetivo de la educación
una organización de ese tipo con independencia del esquema
fin-medios. Quien utiliza tal esquema sin sentido crítico, fácil­
mente incurre en el error de creer que las organizaciones educa­
tivas han sido instituidas de forma tan racional y oportuna que
puedan entenderse primordialmente o de un modo exclusivo
como los medios para realizar los objetivos de la educación.
Esta idea se impone sobre todo, cuando uno intenta recons­
truir la situación en que se fundaron las organizaciones educa­
tivas: se supone que primero se fijaron los objetivos de la edu­
cación o unas jerarquías de objetivos parciales y que después
se creó la organización como medio para la realización de los
mismos. Sin embargo ya en la fase fundacional seguramente se
filtraron tanto en los iniciadores como en el personal de una
organización educativa junto con los objetivos de la educación
otras finalidades bien diferentes, haciendo imposible el organi­
zar la nueva institución exclusivamente desde el punto de vista
de un medio para el logro de los objetivos propuestos. Esto se
daría incluso en el caso de que ya se tuviera un conocimiento
exacto de lo que ha de hacerse, esto es, cuando se conociesen
todas las leyes de más relevancia que han de observarse, lo cual
hasta ahora en modo alguno es así.
Como ejemplo recuérdese el hecho de las denominadas es­
cuelas integradas (Gesamtschulen)'. caeríamos de lleno en el
error, si quisiéramos ver su origen en la voluntad de realización
de unos objetivos de educación. Más bien han de entenderse
únicamente como medios para la realización de unos objetivos
políticos todo lo más. El objetivo político perseguido fue la
«integración social» 175, es decir, la supresión de las diferencias
entre las clases sociales y la nivelación de las diferencias entre
grupos con una visión del mundo diferente, todo ello como
una contribución y acercamiento al estado utópico de una «so­
ciedad sin clases». Si, además, uno recuerda la diferencia entre
los fines simulados de una organización y los reales, entre los
proclamados y los que se persiguen de hecho 176, entonces se
175. Cf. Rang y Schulz 1969, p. 118, 135, 185.
176. Cf. Etzioni 1967, p. 18; Mayntz 1963, p. 58.
170
¿Las organizaciones como portadoras de los fines?
hará patente que sería ingenuo considerar sin un examen ulte­
rior la realización de unos objetivos de la educación como el
objetivo dominante de una organización educativa.
Lo que se ha dicho sobre la situación fundacional se aplica
sobre todo a las organizaciones educativas ya existentes. Una
ojeada a los cambios operados en el sistema escolar de Alema­
nia, como consecuencia de las conmociones políticas de 1918,
1933 y 1945, descubre que los objetivos de la educación se pue­
den poner y quitar sin grandes dificultades, mientras que las
organizaciones educativas son menos fáciles de cambiar. Y a
la inversa: también el cambio de mentalidad del personal edu­
cativo y de los educandos, que se ha introducido furtivamente
durante las dos últimas décadas (desde la profesión de fe cris­
tiana a la indiferencia religiosa, desde el anticomunismo a con­
vertir la dictadura comunista en algo inofensivo, desde la vo­
luntad de restablecer la unidad alemana en libertad a la
resignación nacional, etc.), aun permaneciendo idénticos en
buena medida los objetivos educativos oficiales, demuestra
que la conexión entre objetivos de la educación y organizacio­
nes educativas es mucho más laxa y tiene menos racionalidad
de fin de lo que se habría querido suponer desde el esquema
fin-medios.
También por lo que se refiere a las instituciones educativas
vale lo que dice Luhmann en general para corregir la imagen
clásica de la organización «adecuada a un fin»: «Lo que se
proclama como fin de la organización a menudo no es más que
un intento de justificación vago y equívoco, que deja una gran
libertad de acción al individuo y que más parece destinado a
protegerla contra los ataques que a servirle de guía» 177. Eso
significa, por ejemplo, que las escuelas reciben subvenciones
públicas con independencia absoluta de si se acreditan o no
como medios para la realización de los objetivos de la educa­
ción. Desarrollaré este punto de vista al hablar de los fines y
funciones de los objetivos de la educación 178.
177. Luhmann 1968, p. 40.
178. Cf. p. 189ss.
171
 El objetivo de la educación
El análisis precedente ha confirmado que solas las personas
pueden ser portadoras (sujetos con voluntad) de los objetivos
de la educación. En el último capítulo ha quedado establecido
que los objetivos de la educación son siempre objetivos para
personas que actúan o deben actuar en un plano educacional,
ya sea que se los imponga un legislador ya sea que se los im­
pongan ellas mismas. En cuanto a las organizaciones educati­
vas existentes, no aparecen como portadoras de esos objetivos
de la educación, sino que los objetivos de la educación más
bien han de interpretarse como exigencias de lo que se ha de
alcanzar propuestas a los dirigentes y al personal de la organi­
zación educativa. Estos objetivos invitan a ese círculo de per­
sonas a configurar la organización educativa y actuar de tal
modo en su marco, que la organización y el sistema operativo
puedan servir como medios adecuados, que es como decir efi­
caces, para la realización de los objetivos de la educación. Así,
pues, portadores de los objetivos de la educación son en este
caso ante todo aquellas personas que fundaron la organización
educativa como instrumento para la realización de los objeti­
vos de la educación y las personas que la mantienen o sus dele­
gados. Desde este punto de vista el personal educativo de tales
organizaciones puede incluso considerarse como uno de los
muchos medios para la puesta en práctica de los objetivos de
la educación. En segundo lugar también el personal educativo
puede ser portador de los objetivos de la educación, tanto si
se identifica con los fines educativos que le ha impuesto el le­
gislador como si persigue unos fines divergentes de aquéllos.
La concepción sostenida aquí resultará más comprensible
tan pronto como se haga luz sobre el aspecto normativo de los
objetivos de la educación y, en especial, sobre su carácter de
norm a impuesta a los educadores.
5. El aspecto normativo de los objetivos de la educación
El concepto de norma del objetivo de la educación consta
de una parte descriptiva y de otra parte normativa. Contiene,
172
El aspecto normativo de los objetivos
en primer lugar, la descripción de una determinada estructura
de la personalidad o de unas determinadas características de la
misma; es decir, de una disposición psíquica simple o compleja
o de un entramado de tales disposiciones. En segundo lugar
contiene la exigencia de que el estado de cosas descrito se reali­
ce por medio de la educación. El objeto de la descripción o su
contenido viene «dado como un objeto que ha de realizarse (es
decir, que “ tiene que hacerse” real)», y por tanto como un ob­
jeto que «es querido» 179, sin que importe por quién. Con ello
se dice a la vez que al menos lo consideran valioso aquellas per­
sonas que quieren realizarlo. «Es imposible proponerse algo
como meta sin ver en ello una realidad valiosa» 180.18
En la medida en que pertenece a las características de un
objetivo de la educación el que alguien lo proponga o reconoz­
ca como una constitución de la personalidad y que debe llevar­
se a cabo mediante la educación, se pueden asignar los objeti­
vos de la educación al campo de las normas'*'. La palabra
«norma» se emplea con diversos significados'82. Aquí nos­
otros entendemos por tal, en un sentido muy amplio, una exi­
gencia de algo que se ha de alcanzar. Las normas «no contie­
nen algo como existente de hecho, como ocurre en el caso de
las afirmaciones sobre hechos reales, sino algo que primero
debe ser». «De todos modos las exigencias son también hechos
en el sentido de que efectivamente se establecen y reconocen»;
pero su contenido esencial y su significado no está en esa reali­
dad, sino en el deber ser que expresan 183. Por eso las normas
tampoco pueden ser verdaderas o falsas como una afirmación,
sino que son lógicamente correctas o incorrectas respecto de su
deducción de otras normas superiores (premisas)184, válidas o
179. C f. el análisis del «fin de la voluntad» en Scheler 1954, p. 52ss y especialmente p. 61.
180. Hartmann 1962, p. 128; de manera parecida en p. 183: «El sujeto sólo puede convertir
en fin algo sentido como valioso.»
181. C f. también K lafki 1970, p. 16: «Los objetivos de la educación constituyen un determi­
nado tipo de normas socioculturales.»
182. C f. Lautmann 1969.
183. K raft 1968, p. 105.
184. K raft 1951, p. 216ss; sobre otros aspectos de la rectitud del querer o de lo querido, cf.
M ally 1971, p. 286ss.
173
 El objetivo de la educación
no válidas respecto de la explicación que se da en favor de la
exigencia de su reconocimiento 185.
En el uso de la palabra «norma» hay que advertir además
la ambigüedad siguiente: «Una norma es: a) la expresión oral
o escrita de la exigencia de algo que se ha de alcanzar o b) la
significación o el contenido de dicha exigencia, es decir, lo que
en a) se requiere o exige, o sea el contenido de la norm a» 186.
Terminológicamente parece, pues, conveniente distinguir entre
proposición normativa y norma: «La proposición normativa
es la expresión lingüística de la norma, y la norma es el signifi­
cado de dicha proposición» 187. La misma norma puede expre­
sarse en diversas proposiciones normativas, como por ejem­
plo: «Educa para la comprensión entre los pueblos» y (en
inglés) «Edúcate for international understanding!»
Hay diferentes clases de normas como son las reglas, las
prescripciones y las normas técnicas188; pero es difícil clasifi­
car inequívocamente los objetivos de la educación en una de
ellas. Tienen un doble carácter difícilmente comprensible.
a) El objetivo de la educación como ideal para los educandos
En un aspecto los objetivos de la educación pueden consi­
derarse como ideales. Esta caracterización descansa en la dife­
rencia entre «deber ser» y «deber hacer» 189; es decir, entre
normas que se refieren a un ser, y normas que se refieren a un
obrar. Aquellas normas que exigen el que algo debe ser se dife­
rencian aquí de las normas que exigen que algo debe hacerse,
y se denominan «ideales» 190. En la mayor parte de los casos se
refieren a un determinado estado de la personalidad, a deter-
185. Para el problem a de la validez de los ju ic io s de va lo r y de las norm as c f. K ra ft 1951,
p. 2O3ss.
186. W eingartner 1971, p. 26.
187. W einberger 1970, p. 32s.
188. C f. a este respecto las investigaciones básicas de W rig h t 1963, p. 6ss (rules, prescriptions,
directives).
189. C f. H a rtm a n n 1962, p. 170ss.
190. C f. W rig h t 1963, p. 14 y 112.
174
El objetivo como ideal para los educandos
minadas cualidades de un hombre. Un ser determinado, en
nuestro caso un complejo pausado de disposiciones psíquicas,
se convierte en ideal a través de una valoración positiva y a tra­
vés de la exigencia complementaria de que debe realizarse.
En el plano psicológico es cierto que cabe imaginarse el
acto de la valoración positiva como contenido en el acto de la
exigencia de que lo valorado positivamente haya de realizarse;
pero es necesario establecer una distinción clara entre valora­
ción y exigencia de lo que se ha de alcanzar. Una valoración
significa únicamente que al alabar o reprobar una cosa, al
aceptarla o rechazarla, se adopta una posición. La valoración
se añade, pues, al contenido objetivo del ser representado
como distinción en sentido positivo o negativo 191. A través de
una valoración positiva un determinado complejo de disposi­
ciones psíquicas se convierte para el valorador en algo valioso,
en un bien, entendido éste en el sentido más amplio de la pala­
bra, en un portador de valores. «Un portador de valores es
aquello a lo que se atribuye un valor» 192. Pero asignar un va­
lor a un objeto pensado no significa de por sí exigir su realiza­
ción. La exigencia de lo que se ha de alcanzar es algo que se
añade al contenido efectivo del objeto y a su valoración positi­
va como un elemento ulterior. El campo de las valoraciones
tienen unas dimensiones mucho mayores que el campo del
deber 193.
En la medida en que los objetivos de la educación se conci­
ben como ideales (en el significado que antes hemos dado a
esta palabra), todavía no tienen de por s í ninguna relación con
un educador ni con su actividad educativa. En consecuencia
tampoco se refieren de form a explícita a un educando, sino
simplemente a unos estados de personalidad que han de reali­
zarse sin tener en cuenta los medios que hayan de tomarse en
consideración para su puesta en práctica, como por ejemplo la
educación.
En ese aspecto se piensa al decir que un fin educativo se
191. C f. K ra ft 1951, p. 17 y 66ss.
192. C f. K ra ft 1951, p. 10.
193. C f. Scheler 1954, p. 199.
175
 El objetivo de la educación
identifica con el ideal que una sociedad tiene del hombre como
debe ser 194. En este sentido hay que leer también la frase de
Dilthey: «El ideal de formación depende del ideal de vida que
tiene la generación que educa» 195. Parecida es la fórmula de
Wilhelm Flitner: qué «sea la formación (como estado ideal del
estar formado) se deduce claramente de las formas de vida,
que se sienten como válidas en un ambiente histórico determi­
nado». El «objetivo de la educación» está «dado de antemano
claramente en la vida de una comunidad» 196. El contenido de
los objetivos de la educación no se distingue del contenido
de aquello que vige en una sociedad con absoluta independen­
cia de las consideraciones educativas, como «formas de vida»,
como «entramado norm ativo» 197, como «imágenes de perfec­
ción hum ana» 198, como «modelos», como «exigencias de mo­
ral, honor, rendimiento, autodisciplina y prestigio» 199.
Esto vale en principio no sólo para unos fines educativos
«elevados» y complejos, sino también para los «más modes­
tos» y sencillos. Tampoco el objetivo de la educación que es
la «disposición a lavarse cada día lós dientes» tiene, bajo el
puro aspecto del contenido, relación alguna con la educación,
sino que es una exigencia obligatoria de la higiene, que forma
parte de los ideales de personalidad de la sociedad nuestra.
Teniendo en cuenta este análisis, se plantea la pregunta de
qué es lo que todavía debe añadirse a la determinación de los
contenidos de una disposición psíquica dada, así como a la exi­
gencia de que debe realizarse, para que pueda hablarse de un
objetivo de la educación. No basta evidentemente considerar
los objetivos de la educación sólo como «ideales», porque con
eso se puede sí comprender su contenido y su carácter obligato­
rio («tener que ser») pero no su referencia a la educación.
194. C f. Durkheim 1972, p. 29.
195. Dilthey 1961, p. 14. Más extensamente sobre el tema también Brezinka 1981, p. 148ss.
196. Flitner 1966, p. 128s.
197. C f. Flitner 1961, p. 112.
198. Flitner 1947, p. 62.
199. Flitner 1954, p. 44. C f. asimismo Erlinghagen 1960, p. 144, que califica a los «ideales
de formación» como arquetipos de unos «ordenamientos de vida válidos», con lo que en cualquier
caso también debería entenderse su carácter independiente con respecto a la educación.
176
h) El objetivo de la educación como norma de la tarea
de los educadores
El ya aludido «doble carácter» de los objetivos de la educa­
ción me parece que consiste en que no se deben considerar úni­
camente como «ideales», sino también —al menos en el ámbi­
to de la educación institucionalizada— como prescripciones.
Y desde este punto de vista un objetivo de la educación es una
exigencia de algo que se ha de alcanzar. Esta exigencia le pres­
cribe actuar de tal modo que los educandos realicen de hecho
en su persona (por entero o al menos de una manera aproxima­
da) el contenido del objetivo de la educación, es decir, del com­
plejo de disposiciones que han de realizarse.
Entre las notas distintivas de una prescripción está la de ser
impuesta por alguien. Su origen está en la voluntad de alguien
que da normas o de una autoridad normativa. Y se dirige a un
actuante o a un grupo de actuantes, a los que se puede llamar
destinatarios de la norma. La autoridad normativa quiere que
los destinatarios de la norma se comporten de una manera de­
terminada 200. Como autoridad normativa puede aparecer el
legislador, una autoridad gubernamental, la jerarquía de una
Iglesia, de una asociación profesional, de una empresa, una aso­
ciación o una organización de cualquier tipo, a la que están su­
jetas unas personas encargadas de la educación. Ejemplos de
' esos objetivos de la educación, entendidos como prescripcio­
nes, son los que están contenidos en las constituciones, las nor­
mas escolares, los planes de enseñanza y las prescripciones
para la formación.
Mas no todos los objetivos de la educación pueden enten­
derse como prescripciones en el sentido restringido de la pala­
bra. Hay también objetivos de la educación que no han sido
impuestos por ninguna autoridad normativa a la que esté suje­
to el educador, sino que él mismo se los ha impuesto. En esos
casos se podría decir que autoridad normativa y destinatario
de la norm a coinciden. Aquí es el propio educador el que quie-
200. W right 1963, p. 7.
177
 El objetivo de la educación
re, primero, que el educando logre un determinado estado que
se ha de alcanzar; y el que quiere, segundo, comportarse perso­
nalmente como educador, de manera que mediante su conduc­
ta de educador acerque al educando a ese estado ideal. Por
.consiguiente el objetivo de la educación se ve aquí como una
prescripción que un educador se da a sí mismo.
Más difícil todavía resulta designar como prescripciones
aquellos objetivos de la educación, que no han sido impuestos
ni por una autoridad normativa reconocida por la sociedad, ni
por un educador que se los señale a sí mismo como destinatario
de la norma. Según queda ya subrayado, también las personas,
que no educan directamente ni están legalmente autorizadas
para emitir prescripciones en materia educativa, pueden recla­
mar unos fines educativos. Semejante exigencia se dirige siem­
pre a «los» educadores en general o a un educador concreto;
pero carece de las notas específicas de una prescripción en el
significado estricto de la palabra, y en especial la posibilidad
de imponer dicha exigencia en tanto que lleva aneja una san­
ción o la amenaza de un castigo en caso de incumplimiento.
No obstante estas limitaciones, me parece objetivamente
justificado el considerar los objetivos de la educación también
como prescripciones. Este aspecto es especialmente im portan­
te, porque es el único que permite reconocer la conexión lógica
que media entre ideales de la personalidad y educación y por
la cual cualesquiera ideales pueden convertirse en objetivos de
la educación. Bajo el aspecto de la prescripción resulta espe­
cialmente claro que los objetivos de la educación son norm ati­
vos en un doble sentido: 1) contienen una exigencia de lo que
se ha de alcanzar, que no se dirige especialmente ni de modo
exclusivo al educando, sino a personas consideradas como po­
sibles objetos de educación con independencia del papel que
desempeñan; pero es una exigencia que puede interpretarse
como dirigida al educando. Quiere decir que un determinado
estado de personalidad, puesto como «ideal», tiene que reali­
zarse; y afecta, por consiguiente, al «deber ser» del educando.
2) Los objetivos de la educación contienen una exigencia de
algo que se ha de alcanzar dirigida al educador para que actúe
178
El relativismo axiológico científico
de tal modo que el educando se acerque lo más posible al esta­
do ideal establecido para él. La exigencia afecta por lo mismo
al «deber hacer» de los educadores.
Lo que un educador ha de hacer se puede regular de dos
modos. El que da la norma puede prescribirle cómo debe com­
portarse, o bien asignarle un objetivo que deberá alcanzar,
aunque sin prescribirle el método para ello. En el primer caso
se trata de una norma de conducta; en el segundo, de una nor­
ma de tarea (o norma teleológica)201. Los objetivos de la edu­
cación han de verse sin duda alguna como normas de tarea.
Imponen al educador la tarea de alcanzar un cierto objetivo,
pero nada dicen de los medios de los que ha de servirse para
ello. Los objetivos de la educación dejan pendiente la cuestión
de cuál es el método adecuado para su logro y realización. En
eso se distinguen de las «normas técnicas», que tratan de los
medios que deben utilizarse para alcanzar un objetivo determi­
nado 202.
Por supuesto que también para los educadores existen
«normas de conducta» o «normas técnicas»; pero éstas sólo
pueden establecerse de una manera racional con vistas a unos
determinados objetivos de la educación. Del contenido de las
normas de tarea educativas depende cómo se presenta el conte­
nido de las normas técnicas de la educación. Por lo demás unas
normas didácticas técnicas que sean aplicables sólo se pueden
imponer, cuando se da el conocimiento necesario sobre las le­
yes relevantes. Hay objetivos de la educación de los que por el
momento se desconoce cómo puedan alcanzarse; y hay algunos
de los que probablemente nunca se podrá saber.
c) Los objetivos de la educación y el relativismo
axiológico científico
Tras el análisis de los dos aspectos normativos que eviden­
cian los objetivos de la educación («ideal» y «norm a de tarea»)
201. C f. Weinberger 1970, p. 244ss.
202. C f. W right 1963, p. 9.
179
 El objetivo de la educación
hemos de insistir una vez más en que aquí se habla de normas
en el sentido de un relativismo axiológico científico203. Los
problemas filosóficos, anejos a su fundamentación o validez,
pueden quedar al margen en este intento por precisar el con­
cepto científico de «objetivo de la educación».
Bastará referirnos al hecho de que muchos objetivos de la
educación los valoran las distintas personas de modo muy dife­
rente. Los objetivos de la educación son siempre objetivos
para alguien que quiere realizarlos. Su contenido, es decir el es­
tado de personalidad del educando fijado de antemano, uno
puede afirmarlo y otro negarlo. Piénsese, por ejemplo, en el
objetivo de la educación «disponibilidad a la fe religiosa». La
disposición a la que se alude puede estimarla como valiosa el
seguidor de una religión, y puede condenarla como sin valor
y perjudicial el defensor de un ideal de una personalidad autó­
noma, ilustrada y que sólo sigue su razón. Algo parecido cabe
decir de objetivos de la educación como «sentimiento comunis­
ta», «actitud militarista y combativa», «actitud de rechazo al
servicio militar», «disposición a la continencia sexual», etc.
Todas las disposiciones y todos los complejos dispositivos,
que merecen la consideración de objetivos de la educación, no
son en sí mismos ni valiosos ni carentes de valor, sino que lo
son única y exclusivamente con relación a las personas que los
valoran. Para la fijación del concepto no tiene relevancia algu­
na que sean muchas o pocas las personas que quieren un deter­
minado objetivo de la educación. Evidentemente existe una di­
ferencia entre objetivos de la educación meramente personales
y los colectivos204, y es natural asimismo que se estudien sobre
todo aquellos fines educativos «que están sostenidos por gran­
des grupos sociales y que se refieren a grupos enteros de des­
cendientes» 205. Pero esta diferencia pertenece a la problemáti­
ca de la clasificación de los objetivos de la educación y no
afecta a ninguna característica del concepto de esos objetivos.
Asimismo es irrelevante el que un objetivo de la educación lo
203. Cf. Brecht 1961, p. 139ss; Myrdal 1971, p. 78ss.
204. Para la diferencia entre valores individuales y colectivos cf. Kraft 1951, p. 226ss.
205. Spranger 1955, p. 18.
180
El relativismo axiológico científico
quieran todavía hoy los hombres o el que ya hayan muerto los
que alguna vez lo quisieron. Entre las notas esenciales del con­
cepto la única que cuenta es que exista o haya existido un hom ­
bre que quiera o haya querido ese objetivo de la educación.
Eso significa que los objetivos de la educación no pueden
pensarse independientemente de los sujetos que valoran y quie­
ren y que simplemente les corresponde un «ser relacional»206.
Incluso cuando nos los encontramos como objetivaciones cul­
turales en las costumbres de una sociedad, en los textos legales,
los escritos programáticos o los manuales de pedagogía, sólo
, existen gracias a su referencia o «relación» con algunas perso­
nas que un día los establecieron como normas.
De lo dicho síguese que la clasificación de un fenómeno
como «objetivo de la educación» no comporta necesariamente
el que cada persona pueda enjuiciarlo como moralmente bue­
no. Para el que quiere lo querido es también lo debido (es de­
cir, lo que debe ser); pero en sí no se trata todavía del bien mo­
ral en un sentido universalmente válido o absoluto. En este
contexto no conviene dejarse engañar por el carácter equívoco
de la palabra «deber». Con el concepto «objetivo de la educa­
ción» se señala un contenido real querido. En vez de eso tam ­
bién se puede hablar del deber ser de ese contenido objetivo.
Con tal significado el deber no es otra cosa que el reverso del
querer: el objeto al que se orienta el querer y al que se le atribu­
ye un deber ser207. Este concepto psicológico de deber es algo
distinto del concepto de deber moral, que nosotros utilizamos
cuando queremos expresar unas exigencias morales universal­
mente válidas.
Por tanto, en el concepto de objetivo de la educación no
entra el que se trate de una norma que forme parte de la moral
universalmente válida. Más bien basta con que un objetivo de
la educación se sienta como valioso en relación con el sistema
de valores de la persona que lo quiere o con el sistema de va­
lores del grupo al que esa persona pertenece. Tal sistema de valo-
206. Cf. Kunz 1954, p. 322ss.
207. Cf. Mally 1971, p. 241.
181
 El objetivo de la educación
res puede ser enjuiciado como malo desde la perspectiva de
otro sistema de valores. Piénsese en objetivos de la educación
como los de «educación al ateísmo» o «disposición para llevar
a cabo la venganza de sangre». En un grupo social, en el que
el ateísmo sea considerado como un elemento de sabiduría hu­
mana —como, por ejemplo, entre los epicúreos— se le pondrá
también como un objetivo de la educación. En un grupo social
en cuyo ordenamiento entra la venganza de sangre, la educa­
ción para tal disponibilidad, para llevarla a cabo si el caso se
presenta, estará en concordancia con la orientación axiológica
dominante.
El carácter normativo de los objetivos de la educación
(aquí con el significado de «ideales») siempre ha de verse por
lo mismo en relación con el sistema de normas de las personas
que establecen o aceptan los objetivos de la educación. El que
esas normas hayan de enjuiciarse como buenas o malas estan­
do a los criterios de una moral universalmente válida, es un
problema ético que no se tiene en cuenta al precisar el concepto
de «objetivo de la educación». Para una ciencia de la educa­
ción entendida como una ciencia social empírica me parece que
no se puede mantener otra posición que la axiológica relativis­
ta, que ya Schleiermacher hizo suya: «La pedagogía descansa
en una concepción de lo moral, tal como se considera justa en
los detalles y en el conjunto dentro de una determinada convi­
vencia, para la que se da la pedagogía. Cuando en un contexto
social se tienen por buenas ciertas cosas que en otro ámbito
no pasan por tales, no podemos considerar como un fallo de
la educación... cuando la generación joven es educada de
acuerdo con esa concepción..., sino como un fallo de la con­
cepción moral. La educación es buena y moral, cuando res­
ponde al punto de vista ético de la sociedad» 208.
208. Schleiermacher 1957, p. 28.
182
6. ¿Entra en el concepto de objetivo de la educación el que
este objetivo sea realizable?
Con razón se ha exigido que el educador «no reflexione so­
bre los objetivos sin pensar al mismo tiempo en la posibilidad
de su realización» 209. El verbo «realizar» significa hacer real,
hacer verdadera alguna cosa, traducirla a la realidad, llevarla
a efecto, ponerla por obra, cumplir, llevar a cabo 210. En con­
secuencia se designa como «realizable» un fin, cuando puede
ser llevado a la práctica, puede convertirse en realidad o cuan­
do puede alcanzarse. A este respecto cabe pensar una serie de
diferencias de grado entre realización o «realizabilidad» in­
completa o aproximativa y completa.
Es evidente que las acciones educativas sólo se llevan a
cabo porque el actuante (educador) las considera un medio
para la realización de un objetivo de la educación. Quien con­
sidera o emplea alguna cosa como medio para la realización de
un objetivo determinado, confirma por eso mismo que tiene
por realizable el objetivo en cuestión. En este sentido la educa­
ción presupone la creencia en la posibilidad de realizar o alcan­
zar los objetivos de la educación de los que se trata en cada
caso. Pero esa creencia puede ser falsa. Alguien puede conside­
rar realizables unos objetivos de la educación que o no lo son
o que no ha podido demostrarse aún que lo sean, o bien no son
realizables en absoluto porque están vacíos de contenido o es­
tán formulados en un lenguaje no empírico. Ya estas conside­
raciones sobre la diferencia entre «ser realizable» y «tener al­
guna cosa por realizable» permiten ver lo peligroso que resulta
convertir el «carácter de realizable» en una nota distintiva del
concepto de «objetivo de la educación».
Estos reparos encuentran apoyo en el uso lingüístico. Una
ojeada a la historia de las ideas pedagógicas enseña que mu­
chos objetivos de la educación se establecieron sin tener en
cuenta alguna si podían o no realizarse. Por ello pudo Spran-
209. Roth 1966, p. 275.
210. Ullstein-Lexikon 1969, p. 722.
183
 El objetivo de la educación
ger emplear también el concepto de «ideal» para definir el con­
cepto de «idea de la formación», y no dudó en modo alguno
de que existen ideales de la formación «excesivos» (yerstiege-
ne) en el sentido de que exigen «tal vez lo que en principio es
imposible». En este contexto se refirió Spranger a «ilusiones»
y a «ilusiones de la educación» 211. Frischeisen-Kóhler ha seña­
lado como tarea de la pedagogía el de «examinar críticamente
los objetivos, cualquiera sea el modo en que se han fijado y
cualquiera sea su vigencia, para ver si pueden realizarse de
acuerdo con la naturaleza del objeto en el que han de reali­
zarse» 212.
A la inversa, Hentig hace hincapié a propósito de su exposi­
ción de los «objetivos del aprendizaje» que no puede ni debe
contener «ningún dato sobre las posibilidades de realización,
ni debe tampoco abstenerse por las dificultades que salen al
paso de establecer el carácter ideal y deseable de un objetivo
de aprendizaje» 213. De tales ejemplos acerca del uso lingüísti­
co resulta que habitualmente no se tiene en cuenta «el carácter
de realizable» como una nota propia del concepto «objetivo de
la educación». Más bien se define de tal modo su contenido
que queda en el aire la cuestión de si un objetivo de la educa­
ción es o no realizable. ¿Hay motivos fundados para apartarse
de este uso lingüístico en la tarea de precisar el concepto cientí­
fico de «objetivo de la educación»?
Sería útil, sin duda alguna, que siempre que se califica algu­
na cosa como «objetivo de la educación», supiéramos al mis­
mo tiempo que su contenido es «realizable» o «asequible». Por
lo demás, un supuesto necesario para ello sería que «el carácter
realizable» pudiera conocerse de un modo relativamente senci­
llo y libre de dudas. Sólo entonces se podría reclamar de quien­
quiera que establece unos objetivos de la educación, lo hiciese
sólo después de estar convencido de su posibilidad de realiza­
ción. En la práctica, sin embargo, resulta extraordinariamente
difícil ese examen de los objetivos de la educación desde el
211. Cf. Spranger 1955, p. 18ss.
212. Frischeisen-Kóhler 1962, p. 42.
213. Hentig 1971, p. 15.
184
¿Objetivo realizable?
punto de vista de su condición de realizables. Así se advierte
ya tan pronto como buscamos una respuesta a la pregunta de
qué es exactamente la «realizabilidad».
Ya queda dicho que el carácter realizable de un fin es algo
distinto del hecho «de que se cree en la asequibilidad del fin».
Tampoco la disposición «de hacer algo para alcanzar el fin» 214
demuestra que sea realizable. Esas notas son esenciales para la
vivencia del querer o de la volición; pero la certeza subjetiva
de poder alcanzar lo querido puede darse sin que exista la posi­
bilidad de realizarse eso que se quiere 215.
Para poder entender lo que significa exactamente la «reali-
zabilidad» por lo que respecta a los objetivos de la educación,
hay que tener en cuenta que los objetivos son normas de doble
tipo: ideales para los educandos y normas de tarea para los
educadores.
Bajo el aspecto del ideal la posibilidad de realizarse afecta
al «deber ser» de algunas personas, y especialmente de los edu­
candos. Se trata aquí de la cuestión de si la concepción de la
personalidad o de una nota de la personalidad, establecida
como ideal, es realizable. No se trata de si el estado de persona­
lidad, que responde al fin, se ha dado ya entre hombres reales
en algún lugar o tiempo; de lo que se trata es de si aquellas per­
sonas que han de llevar a la práctica el ideal pueden también
realizarlo. Se trata, por consiguiente, de si poseen la capacidad
de cambiar de tal modo que se asemejen (en mayor o menor
grado) al ideal. Se trata de probar que un hombre, que debe
ser de esta o de la otra manera, puede llegar a ser efectivamente
de la m anera dicha (en el caso de que no lo sea todavía)216.
En esta cuestión se prescinde en principio de cualquier con­
sideración acerca de los medios que podrían ser útiles con vis­
tas al cambio de personalidad exigido. Queda, pues, al margen
214. Cf. Rohracher 1971, p. 497ss.
215. Con lo cual no se discute evidentemente que la certeza de poder alcanzar un objetivo
se apoya en general sobre unas experiencias. Cf. también Mally 1971, p. 283: «Cuanto más alejado
está el objetivo y cuanto más influyen las circunstancias externas de su realización, tanto menor
es, en las mismas condiciones, la aproximación a la certeza del logro» (el subrayado es nuestro).
216. Aquí se trata de una versión del principio «el deber implica el poder», adaptada a los
ideales. Cf. Wright 1963, p. 112.
185
 El objetivo de la educación
por el momento todo el complejo instrumental de la «educa­
ción». Sin embargo no se puede responder a la pregunta sin
tener en cuenta la situación de partida y las circunstancias vi­
tales de aquellas personas para las que se fijó el ideal. Hay que
precisar, además, lo que se entiende por «poder llegar a ser».
¿Se significa con ello sólo lo que procede del propio esfuerzo?
¿O se incluyen también ahí aquellas posibilidades del cambio
de personalidad anejas a las influencias que están condiciona­
das por factores externos? A mí me parece que sólo esta última
opinión es la sostenible, por cuanto que descansa sobre el su­
puesto de que la capacidad de una persona para asemejarse a
un ideal depende de unas condiciones que están fuera de esa
persona.
De estas consideraciones se desprende que con la «reali-
zabilidad» de un ideal no se señala una nota del ideal en cues­
tión, sino una relación entre un ideal y una nota de la persona
(o personas) para las que el ideal fue establecido: su capacidad
de asemejarse al ideal. O, dicho de otro modo, su capacidad
para aproximar el estado «actual» de su personalidad al estado
«que se ha de alcanzar», ya sea mediante acciones voluntarias
ya sea mediante procesos de aprendizaje involuntarios. Un
ideal es realizable o no realizable siempre y sólo por unos hom ­
bres determinados. La condición de realizable de un ideal de­
pende en líneas generales de la naturaleza del hombre. Pero
dentro de ese marco es relativa a las personas que deben reali­
zarlo. Y depende de su capacidad de aprendizaje, de su m oti­
vación y de sus condiciones. Unos pueden realizar un ideal de
form a más o menos perfecta, otros no pueden hacerlo en
modo alguno. Del hecho de que alguien no pueda poner en
práctica un ideal, no se sigue en absoluto que dicho ideal deje
por ello de serlo. Y ésa sería la consecuencia inexorable en el
caso de persistir en la idea de que la posibilidad de realización
es un elemento constitutivo del concepto de «objetivo de la
educación».
Que un objetivo de la educación, en tanto que constituye
un ideal, pueda o no realizarse es un problema empírico difícil,
cuya solución sólo puede intentarse teniendo ante los ojos a los
186
¿Objetivo realizable?
hombres para los que semejante ideal es válido. Como quiera
que sea, a mí me parece que no hay ningún motivo sólido para
lastrar el concepto de objetivo de la educación con esta proble­
mática.
¿Y qué significa «realizabilidad», cuando se considera el
segundo aspecto normativo de un objetivo de la educación,
como es el aspecto de norma de tarea para los educadores1.
Desde este punto de vista la condición de realizable afecta al
«deber hacer» de los educadores. Aquí está en juego la cues­
tión de si la exigencia de lo que se ha de alcanzar que hace que
el educador obre de tal modo que el educando se acerque lo
más posible al estado de personalidad establecido como un
ideal para él, es una exigencia realizable.
Para poder dar una respuesta es necesario un análisis preci­
so de la situación. Está dado un ideal, es decir, una norma, que
exige del educando que alcance un determinado complejo de
disposiciones psíquicas. Y está dada además una norma de ta ­
rea para el educador, exigiéndole que el ideal puesto para el
educando se lo proponga también él como algo querido y que
intente llevarlo a la práctica mediante algunas acciones (llama­
das «educación»). Sólo a través de esta norma de tarea se torna
el «ideal» en «objetivo de la educación». Bajo el aspecto de la
norma de tarea, el carácter realizable de un objetivo de la edu­
cación significa que el objetivo es realizable por medio de la
educación. Así, pues, con la «realizabilidad» de la norm a de
tarea no se señala una nota del objetivo de la educación, sino
una relación entre la norma de tarea y una característica del
educador: su capacidad de hacer aquello que es necesario para
el logro del objetivo. La palabra «capacidad» no significa en
este contexto la cualidad individual de un educador concreto,
sino la capacidad general de los educadores, la cual se apoya
en el conocimiento de las relaciones causales y se demuestra en
la aplicación de los medios adecuados.
¿Cómo se puede establecer que existe la «posibilidad de
realización» en este sentido? El objetivo que ha de alcanzarse,
es decir, el entramado preestablecido de las disposiciones del
educando, se considera como un efecto, cuyas causas o condi-
187
 El objetivo de la educación
ciones es necesario encontrar. Cuando eso se logra, también se
puede decir con qué combinación de condiciones puede produ­
cirse ese efecto. En la medida en que esos condicionamientos
«están o no en la mano del hombre», se declara el objetivo
como realizable o no realizable217. Por tanto, la «posibilidad
de realización» de un objetivo de la educación depende de que
el educador sepa cómo se puede alcanzar el objetivo y también
de que pueda hacer las cosas necesarias para esa empresa218.
En muchos casos no existe el conocimiento necesario; es decir,
que nuestros conocimientos no son suficientes para descubrir
todas las condiciones de las que depende el efecto. Incluso
cuando se dan los necesarios conocimientos causales, no por
ello está asegurado que el educador disponga de los medios su­
ficientes. Muchas de las condiciones que deberían darse, para
que la estructura de personalidad deseada del educando pudie­
ra surgir, quedan fuera del campo de acción del educador y no
son ningún posible objeto de su «poder hacer».
La experiencia de los límites del «poder hacer» en cualquier
campo de la actividad hum ana hace que «los contenidos del
objetivo sean cada vez más modestos». Para Scheler la m adu­
rez psíquica se demuestra precisamente en que se verifica «una
limitación progresiva del querer a la esfera de lo “ factible” ».
«Cuanto más primitivo es el hombre tanta mayor fe tiene en
que se puede alcanzar todo con el mero querer... Sólo poco a
poco se van separando de los objetivos originarios de la vo­
luntad los que de algún modo son “ factibles” , y dentro de la
esfera de lo factible los que son realizables a través de estas o
aquellas formas de acción» 219. Aplicado a los objetivos de la
educación esto significa que en la mayoría de los casos pueden
sí establecerse sin un conocimiento exacto de su realizabilidad,
pero también que están sujetos a la corrección a través de la
experiencia de los límites del «poder hacer». Mas, como las po­
sibilidades y límites del «poder hacer» no pueden preverse de
antemano sino que para su conocimiento se requiere la investí-
217. Según Mili 1968, p. 363; cf. asimismo Weinberger 1970, p. 294s.
218. Cf. Wright 1963, p. 114.
219. Scheler 1954, p. 145s.
188
Orientación de la actividad educativa
pación empírica, sería improcedente convertir en una nota ca-
racterística del concepto de «objetivo de la educación» un fe­
nómeno tan difícilmente comprobable como es «la posibilidad
de realización».
IV. Fin e s y f u n c io n e s d e l o s o b j e t iv o s
DE LA EDUCACIÓN
Los objetivos de la educación pueden servir para fines dis­
pares y cumplir funciones distintas. Con el concepto de «fin»
(inglés: purposé) se significa aquello por lo que los hombres fi­
lan unos objetivos de la educación: lo que, de acuerdo con sus
intenciones, deben llevar a cabo los objetivos de la educación.
Mediante el concepto de «función» (inglés: functiorí) se indica
lo que los objetivos de la educación aportan al mantenimiento
de un sistema social, como elementos de ese sistema, con inde­
pendencia de si tal contribución la tienen o no en cuenta quie­
nes fijan los objetivos de la educación. Cuando se habla de las
«funciones» de un fenómeno socio-cultural, no se tienen en
cuenta las intenciones de las personas que se mueven para su
logro. Sólo se analiza el rol que tales fenómenos cumplen en
el conjunto del sistema220. Si nos limitásemos meramente al
análisis de los fines, quedarían arrinconados por completo los
efectos secundarios que comporta el establecimiento de unos
objetivos de la educación.
1. Orientación de la actividad educativa
El fin más importante por el que se fijan unos objetivos de
la educación es el de dar a los educadores y a los políticos
de la educación una orientación para su actividad educativa o
político-educativa. Se entiende por educación una actividad
220. Sobre la diferencia entre fin y función, cf. el magnífico análisis de Emmet 1958, especial­
mente p. 46ss y 106ss.
189
 El objetivo de la educación
orientada o dirigida a un objetivo o por un objetivo. Esa acti­
vidad no es posible en absoluto sin la representación de un ob­
jetivo en la conciencia del agente. Las acciones educativas las
ven tanto el actuante como los observadores extraños como
medios para la realización de unos objetivos de la educación;
y ciertamente que con independencia de si en el caso concreto
los medios son adecuados de hecho o no lo son. Estando a
nuestra definición de «educación» basta con que los medios se
tengan por apropiados. Y sólo se puede hablar de medios,
cuando se da un objetivo o un fin. Desde una perspectiva lógi­
ca la fijación del objetivo es el supuesto, el «punto de partida 1
en la búsqueda de los medios» 221. «El fin determina los me­
dios...; precede en el pensamiento a los medios, pero en la rea­
lidad sólo aparece a través de los medios y después de los mis­
mos.» Los escolásticos lo expresaron con la fórmula: «El fin
es lo primero en la intención y lo último en la ejecución»222.
Sólo cuando esté fijado el objetivo de la educación, cabe pre­
guntarse por las condiciones de las que depende su realización
(completa o parcial)223.
Cuanto mayor es la precisión con que se define un objetivo
de la educación, mayor es la perspectiva de que puedan encon­
trarse los medios apropiados para la consecución del objetivo
o para obtener al menos una idea clara de que tales medios no
existen. Y esto vale tanto para los objetivos más complejos de
la educación en general corito para los objetivos más sencillos *
de cualquier enseñanza. Cuando faltan unos objetivos clara­
mente definidos, entonces falta «cualquier base segura para la
elección del material adecuado y de los contenidos y métodos
de instrucción más idóneos» 224. La observación de Sailer so­
bre «el señalizador sin brazo» se aplica también a los fines de
la educación: «Lo que apunta en todas las direcciones no se­
ñala a ninguna parte» 225.
221. Weinberger 1970, p. 294.
222. Willmann 1959, p. 37.
223. Sobre la educación a la luz del esquema fin-medios cf. Brezinka 1981, p. 106ss.
224. Mager 1969, p. 3.
225. Sailer 1841, p. 542.
190
’ Criterio para el control del éxito
Los objetivos de la educación sirven como medidas o crite-
i ios para el examen del éxito de la educación. Si aparecen o no
los cambios de personalidad ambicionados es algo que sólo se
puede establecer, cuando previamente se ha descrito con la ma­
yor precisión posible el estado psíquico que ha de alcanzarse.
Sólo cuando se conoce el estado que ha de alcanzar el educan­
do, se puede también valorar, mediante la comparación con el
estado actual, el grado de aproximación al fin educativo tras
un período de tiempo más o menos largo (nos referimos al ob­
jetivo de la educación en su aspecto de «ideal»); dicho de otro
modo, se puede valorar el grado de mejora alcanzado frente al
estado de partida.
Sin unos objetivos de la educación no es posible examinar
el éxito de la educación; pero hay que guardarse de ilusiones
simplistas. En la literatura pedagógica, al igual que en la psico-
terapéutica, se tiene a menudo la impresión de que la prueba
de que el educando ha alcanzado o se ha aproximado al estado
obligatorio constituye ya de por sí una demostración del éxito
de la educación o de la psicoterapia. Pero de hecho sólo de­
muestra que el educando ha cambiado. A qué condiciones
haya que atribuir ese cambio es otra cuestión. En la mayor par­
te de los casos se desarrollan unos procesos de aprendizaje;
mas puede ocurrir también que se trate del resultado de unos
procesos de maduración o de otros fenómenos orgánicos. Aun
en el caso en que el cambio de personalidad pueda considerarse
sin lugar a dudas como producto del aprendizaje, aún habrá
que examinar si el aprendizaje, que ha conducido a ese resulta­
do, ha estado influido y en qué medida por la educación.
Así, pues, las conexiones son mucho más complejas de lo
que parece, cuando se ven las funciones de un fin educativo en
que «1) permiten conocer a uno cuando se ha cumplido el tra­
bajo, y 2) permiten conocer a uno lo bien que se ha realizado
el trabajo» 226. Esto sólo sería cierto en el supuesto de que el
226. Perkinson 1970, p. 74.
191
 El objetivo de la educación
logro de un objetivo de la educación o la aproximación al mis­
mo por parte del educando depende en general y en cada caso
de las acciones educativas a las que el educando en cuestión ha
estado expuesto con anterioridad. Sin embargo no se dan tales
regularidades. Más cauta resulta la fórmula de que los objeti­
vos de la educación sirven como «criterios de acuerdo con los
cuales se juzga si la marcha de la influencia de nuestros méto­
dos de educación lleva la dirección correcta» 227.
3. Estabilización o socavación de las jerarquías
de valores sociales
Una función esencial de los complejos objetivos de la educa­
ción, que a menudo también se denominan ideales educaciona­
les, consiste en que, dentro de la sociedad en la que se defien­
den, mantienen o refuerzan la homogeneidad de la orientación
axiológica 228. Con la mención continua de tales objetivos de
la educación se les recuerda, no sólo a los educadores y edu­
candos, sino también a los demás miembros de una sociedad,
los ideales de personalidad vigentes. Los objetivos de la educa­
ción de este tipo pueden servir, entre otras cosas, como sím­
bolos que fomentan la conciencia de pertenecer a un grupo so­
cial y que refuerzan la convicción del valor del ordenamiento
social existente. Como consecuencia del reconocimiento públi­
co de que son objeto por su mera existencia e independiente­
mente de cualquier educación, exigen de los hombres que se
orienten por ellos y que intenten acercarse a los mismos a tra­
vés de una autoformación consciente.
Por otra parte, en sociedades cuyos miembros no están se­
guros de su orientación axiológica, ciertos objetivos de la edu­
cación contribuyen también a que se destruya la homogenei­
dad todavía existente en la orientación axiológica. En esos
casos, su función a través de la influencia, que ejercen en la
227. Collier 1962, p. 81. Al lado de criterion se emplea también la expresión standard (p. 60).
228. Cf. Durkheim 1972, p. 29ss.
192
El prestigio social de los educadores
conciencia axiológica de la población, no consiste en contri­
buir al mantenimiento sino al cambio, y en situaciones extre­
mas al cambio revolucionario del ordenamiento social. Ejem­
plos actuales a este propósito son los objetivos de la educación
que se denominan «autonom ía de la personalidad», «perso­
nalidad emancipada» y «mayoría de edad», en la medida en
que se interpretan unilateralmente como una crítica a la so­
ciedad 229. Su difusión continuada a través de los medios de
comunicación contribuye, prescindiendo por completo de su
influencia en la actividad educativa real, a confundir a la po­
blación en su orientación axiológica pluralista condicionada
por la historia y la dispone a la aceptación del nuevo culto de
la razón y de la igualdad 230. Esa propaganda contribuye ade­
más a promover la conciencia de grupo de quienes ya siguen
la nueva fe.
Puede tratarse de la influencia de los ideales educativos so­
bre la estabilización o sobre el cambio revolucionario de una
orientación axiológica, pero en cualquier caso podrá darse con
independencia de si los ideales difundidos sean o no realizables.
4. Elevación de la autoconciencia y del prestigio social
de los educadores
Una función ulterior de los objetivos de la educación es la
de suscitar y mantener en los educadores el sentimiento de su
importancia. Sobre todo los objetivos últimos, los más eleva­
dos y ambiciosos, son los más aptos para conferir la autocon­
ciencia a cuantos se saben llamados a su realización y para
alentar en ellos la aspiración a un respeto y estima especial por
parte de la sociedad. Cuando se tiene por válida la consigna «la
educación decide nuestro destino» 231, y cuando se cree que a
229. Para la crítica de esos fines educativos cf. Spaemann 1971 y 1975; Brezinka 1980,
p. 145ss; Róssner 1974.
230. «El culto de la razón está a la misma altura que cualquier otro culto religioso.» Pareto
1962, p. 73 (§ 300).
231. Tema de un congreso de la Arbeitsgemeinschaft Deutscher Lehrerverbánde 1958 en Mu­
nich.
193
 El objetivo de la educación
los educadores se Ies ha impuesto la realización, que pueden
llevar a cabo, de unos fines educativos como «semejanza con
Dios» 232, «hum anidad», «personalidad completa» 233 o (capa­
cidad para mantener la) «democracia», «actitud pacifista»,
«mayoría de edad», «racionalidad», etc., entonces de tan altos
fines se difunde un cierto esplendor sobre aquellas personas a
las que se les asigna la solicitud de realizarlos.
Muchos son los indicios de que al menos una parte de los
educadores necesita tan altos ideales educativos como una
compensación por la falta de satisfacciones en su actividad
educativa 234. En este contexto puede hablarse de un «uso cere­
monial» de los objetivos de la educación 235: sirven para pro­
mover el sentimiento del propio valor o los sentimientos de en­
tusiasmo o de lealtad hacia el propio grupo profesional. En
casos extremos los ideales de la educación pueden aparecer
como pura «música de palabras» 236.
5. Protección de los educadores contra el control
de su actividad
Una función poco considerada «de los objetivos generales
no claramente definidos» parece ser la de «proteger al educa­
dor del control de la opinión pública, que en este caso no pue­
de decidir si se ha llevado a cabo un buen trabajo» 237. ¿Cómo
se podrá verificar si se han alcanzado, y en qué grado, la «hu­
m anidad», la «habilidad física, psíquica y social», la «mayoría
de edad», la «capacidad de emancipación», la «racionalidad
crítica», el «sentimiento pacifista», etc.? Tales concepciones
del objetivo son también «ideales» en el sentido de que nunca
pueden realizarse por completo. Al no saber exactamente cuál
232. Schwarz 1968, p. 108s.
233. Henz 1964, p. 26.
234. Cf. Bernfeld 1928, p. 139s.
235. Sobre el uso ceremonial y no ceremonial de consignas pedagógicas, cf. Komisar y
McClellan 1961, p. 195s.
236. Pareto 1962, p. 5 (§ 1686).
237. Brim 1963, p. 23.
194
Resumen final
deba ser una estructura psíquica de la disposición, que corres­
ponde a los mismos, tampoco se pueden señalar con suficiente
exactitud las condiciones para que se produzca esa estructura
de disposición. Por ello se puede afirmar a propósito de prácti-
»as educativas muy diversas que se llevan a cabo en virtud de
un objetivo de la educación universal pero confuso.
Tales objetivos de la educación pueden emplearse con espe-
i ial facilidad para justificar muchas «acciones ilógicas» que
los educadores llevan a cabo. En el sentido en que lo hace Pa-
reto, se entienden por semejantes acciones aquellas que el ac­
ulante vive y siente como orientadas o conformes con un fin,
pero en las que un observador ajeno, con el conocimiento ne­
cesario del tema, no puede reconocer ninguna relación lógica
con el objetivo o fin 238. Un objetivo vago «no ofrece ningún
>riterio para enjuiciar unos hechos; impide el control de sí mis­
mo, la autocrítica y la renovación o reforma de los interesados;
fácilmente sirve como escudo ideológico para rechazar todos
los ataques, y se convierte en almohada de los perezosos por­
que a nadie le exige que se fije e imponga unas pretensiones
concretas» 239.
V. Re s u m e n f in a l
Parece útil distinguir entre un concepto mínimo y un con­
cepto normativo del objetivo de la educación. De nuestro aná­
lisis se deriva la propuesta de definirlos mediante estas notas
específicas.
A. Concepto mínimo'. Se entiende por objetivo de la edu­
cación una disposición psíquica o un entramado de disposicio­
nes propuestos de antemano, que se quiere, intenta o se exige
realizar en el educando mediante la educación.
B. Concepto de norma'. 1) Como objetivo de la educación
se designa una norma, que —como cualquier norm a— está
238. Pareto 1962, p. 65 (§ 150).
239. Rumpf 1971, p. 77.
195
 El objetivo de la educación
puesta por alguien que da normas o por una autoridad norma­
tiva para determinados destinatarios de la norma. 2) Esa nor­
ma tiene un doble contenido; es decir, consta de una combina­
ción de dos normas para dos destinatarios diferentes de las
mismas. Contiene: a) un ideal para los educandos, entendien­
do por él una norma que impone la necesidad de alcanzar un
determinado estado de personalidad. Se trata siempre de la
concepción de una disposición simple o compleja, o de un en­
tram ado de disposiciones. Puede considerarse como una des­
cripción del estado que ha de alcanzar la personalidad del edu­
cando; b) una prescripción para los educadores. Por ella se
entiende una norma que exige del educador una forma de
obrar por la cual el educando realice en la medida que le sea
posible el ideal propuesto (o que se acerque al estado que se ha
de alcanzar). Esa norm a no establece sin embargo cómo tenga
que proceder ahí el educador. Es una norma de tarea, no una
norm a técnica.
En un intento por resumir en una frase las notas conceptua­
les es posible esta formulación: Se entiende por fin de la educa­
ción una norma, que describe una disposición psíquica (o un
entramado de disposiciones), propuesta como ideal a los edu­
candos, y que exige del educador que actúe de tal modo que
capacite al educando para realizar ese ideal en la medida de lo
posible 240.1
240. Como complemento de esta investigación analítica del concepto cf. para el problema de
la fundamentación de los objetivos de la educación Heid 1972; Zecha 1972, 1978 y 1979. Sobre
la contribución de la ciencia empírica de la educación cf. Brezinka 1981, p. I48ss.
196
CAPÍTULO TERCERO
NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN
«¡Cielos! Qué confusiones de otras influencias
siempre para preferencia y prejuicio de la educa­
ción.»
Jean Paul (1807)'
En la literatura pedagógica nos tropezamos cada vez más
a menudo con el concepto de la necesidad de la educación2.
Roth es del parecer de que «hoy somos más conscientes que
nunca de la necesidad que el hombre tiene de la educación».
Y entiende por tal «la necesidad de principio de la educación
del hombre» 3, y no, por ejemplo, una nota individual que
caso por caso pueda comprobarse en determinadas personas.
La educación form a parte de «la humanización», de «la esen­
cia del hombre» 4 . El hombre es «una criatura para ser educa­
do», está destinado a la educación y «sólo se le puede entender
como hom o educandus» 5. La fórmula de «homo educandus»
1. Jean Paul 1963, p. 23.
2. El término se encuentra ya en Rolfus y Pfister, vol. 3, 1865, p. 541; asimismo en Kerschen-
steiner 1921, p. 52; Góttler 1948, p. 36. Cf. también Sailer 1807, p. 28: «la pobre y joven humani­
dad... no pocas veces hubo de dejarse tratar por educadores que carecían de educación.»
3. Roth 1966, p. 41 (el subrayado es nuestro).
4. Roth 1966, p. 42.
5. Roth 1966, p. 117, 256, 149. La expresión homo educandus está formada por la conexión
del substantivo homo con el gerundivo atributivo educandus. Muchas veces se ha interpretado
erróneamente este gerundivo cual si indicase que el hombre por necesidad natural estuviera desti­
nado a la educación (así, por ejemplo, Dienelt 1970, p. 108; también Bokelmann 1970, p. 189: «La
197
 Necesidad de la educación
la han tomado Roth y otros de Langeveld. Y en ella puede ver­
se una formulación abreviada de su afirmación: «Sin una edu­
cación hum ana el joven no llega a ser hombre» *6 .
El entusiasmo por la fórm ula homo educandus et educabi-
lis ha inducido incluso a la afirmación de que sólo ahora tiene
con ella la pedagogía «finalmente un objeto y una lógica pro­
pia, según la cual puede ordenar sus conceptos dentro del siste­
ma del homo educandus». Ese objeto es el que fundam enta su
autonom ía como ciencia78. Cierto que esta opinión no se ha
impuesto de una manera general; pero sí que se ha llegado a
la difusión de una nueva y problemática «disciplina parcial» de
la pedagogía, la denominada «antropología pedagógica», cuyo
objeto lo define así Andreas Flitner: «Tema de la antropología
pedagógica es el hombre como un ser educable y necesitado de
la educación — homo educandus et educabilis»*. Con tales su­
puestos se comprende que en un manual de conceptos básicos
de pedagogía, aparecido de 1969 se califique a la necesidad de
la educación como una «categoría central de la investigación
antropológico-pedagógica» 9 .
Por lo demás, el problema que evoca la expresión «necesi­
dad de la educación» ha ocupado durante mucho tiempo a los
teóricos de la educación del hombre. Antes se trataba el tema
las más de las veces bajo los epígrafes de «menester de la edu­
cación» 10 o «importancia de la educación» 11. Tampoco la idea
confusa de que la «humanización del hombre», es imposible
designación de “ educando” se refiere a la necesidad de la educación»). De hecho, sin embargo,
el gerundivo es un gerundio declinable (es decir, un infinitivo declinado; Müller 1971, p. 71). No
expresa, por tanto, en modo alguno una propiedad esencial del hombre, que le corresponda con
independencia de un educador, sino meramente la nota accidental por la que el hombre en cuestión
es para un educador alguien que ha de ser educado; es decir, un destinatario de acciones educati­
vas. Cf. asimismo Good 1959, p. 191: «educand: anyone undergoing the process of education»
(educando: quienquiera que está sujeto al proceso de educación).
6. Langeveld 1962, p. 168.
7. Loch 1965, p. 165.
8. Andreas Flitner 1963, p. 218 (correctamente habría que decir: homo educabilis et educan­
dus). Para la crítica de esta «disciplina» difusa, cf. Brezinka 1978, p. 72.
9. Süssmuth 1969, p. 405.
10. Cf. por ejemplo, Trapp 1780, p. 3ss; Ziller 1856, p. 78ss; Rolfus y Pfister, vol. 1, 1863,
p. 524ss; Lochner 1967, p. 130s; Góttler 1948, p. 35; Háberlin 1953, p. 22ss; Liedtke 1972,
p. 170ss.
11. Cf. Paulsen 1912, p. 9.
198
Necesidad de la educación
sin la educación, es una idea nueva. Ya Comenius en su Didác­
tica magna, aparecida en 1657, dedicaba un capítulo a la afir­
mación «de que el hombre, si quiere llegar a ser hombre» ha
de ser educado 12.
Al lado del término «necesidad de la educación» nos trope­
zamos asimismo con expresiones como «dependencia de la
educación» 13, «estar supeditado a la educación» 14, «referencia
a la educación» 15, «menester de la educación» 16, «necesidad
de la form ación» 17. Da la impresión de que son expresiones
que se emplean con el mismo o similar significado que la expre­
sión a la que nos estamos refiriendo: «necesidad de la educa­
ción.» Sólo que no hay ninguna claridad sobre el significado
de la misma. En vano buscaríamos definiciones, en las que se
den reglas sobre el uso de dicha expresión. Hasta los autores
que prometen explícitamente «demostrar la necesidad de edu­
cación que tiene el hom bre» 18 omiten la definición lo suficien­
temente precisa del concepto que pretenden demostrar. Parece
como si su contenido se diera por conocido y sin problemas.
Mas, como la palabra «educación» se emplea con significados
diferentes, síguese también necesariamente una equivocidad
que afecta a la expresión compuesta «necesidad de la educa­
ción». A ello se suma el dato de que también el vocablo «nece­
sidad» es a su vez un término equívoco y vago.
Así, pues, tenemos que empezar por un análisis semántico
del término «necesidad de la educación» (I), para precisar des­
pués provisionalmente el significado que sea compatible desde
el punto de vista lógico con nuestro concepto de educación
(II). H abrá que examinar luego si el concepto así precisado de
la necesidad de la educación puede utilizarse para la teoría
científica del fenómeno educativo. Para ello se necesita un
12. Comenius, edición de Lindner 1876, p. 42ss; Comenius, edición de Flitner 1960, p. 45ss.
13. Derbolav 1971, p. 22; Süssmuth 1969, p. 405; Schorb 1967, p. 76, habla de «dependencia
de la educación».
14. Lichtenstein 1957, p. 27; Eigler 1967, p. 35ss.
15. Róhrs 1969, p. 196.
16. Bokelmann 1970, p. 189; Henz 1970, p. 396; Erich Weber 1972, p. 11.
17. Lindner en el comentario a Comenius 1876, p. 281; Brandt 1971, p. 89s.
18. Roth 1966, p. 109; cf. asimismo Márz 1978.
199
 Necesidad de la educación
análisis lógico-empírico en el que habrá que indagar si el esta­
do de hecho que se expresa con ayuda de ese concepto puede
demostrarse de hecho (III). Como la expresión «necesidad de
la educación» puede interpretarse también —a diferencia de lo
que ocurre con los conceptos «educación» y «objetivo de la
educación»— como una consigna pedagógica, en este caso será
también necesario un análisis de crítica ideológica. Así que in­
tentaré explicar sus trasfondos históricos e ideológicos así
como su utilidad práctica y política (IV).
I. A n á l is is s e m á n t ic o d e l a e x p r e s ió n
«NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN»
El término «necesidad de la educación» está formado por
las palabras «educación» y «necesidad», y dependerá del signi­
ficado de estas dos palabras lo que el citado término pueda
significar. Como ya conocemos el significado de la palabra
«educación», conviene, pues, empezar por la significación de
«necesidad».
1. Sobre el significado de la palabra «necesidad»
. frir privación» 28. El primer significado lo traduce el latín ne-
a) El significado etimológico fundamental
El substantivo Bedürftigkeit («necesidad») significa origi­
nariamente una «carencia». Corresponde a la palabra latina
egestas (miseria, pobreza, indigencia, carencia)19. Este signifi­
cado se ha mantenido hasta hoy en el lenguaje jurídico, en el
que se entiende por Bedürftigkeit la carencia personal del sus­
tento necesario 20, «la incapacidad para proveerse del propio
sustento adecuado y para cumplir la obligación legal de mante­
ner a los allegados» 21.
19. Grimm, vol. 1, 1962, col. 1240; Trübner, vol. 1, 1939, p. 253.
20. Meyer, Enzyklopadisches Lexikon, vol. 3, 1971, p. 698.
21. Das Grosse Duden-Lexikon, vol. 1, 1964, p. 512.
200
El significado de la palabra «necesidad»
El substantivo es una derivación del verbo bedürfen («nece­
sitar»; latín: egere = estar necesitado, en la miseria; carecer de
lo necesario, tener necesidad, estar desprovisto, no tener, pe­
dir, desear). Deriva a su vez del verbo dürfen, cuya significa­
ción fundamental es la de «carecer» y que tiene relación con
darben (sufrir carencia de lo necesario)22. De la misma raíz
procede también la palabra Bedürfnis («afán»).
Bedürfen significa «tener gran necesidad, no poder prescin­
dir de» 23; «ser necesario, especialmente cuando por algún tipo
de carencia no se puede alcanzar el objetivo» 24; «tener necesi­
dad de algo, necesitar» 25.
A comienzos del siglo x ix se estableció esta distinción en
el uso lingüístico entre Bedürfnis y nótig haben: «Con ambos
se señala una carencia de medios para determinados fines, pero
de tal modo que Bedürfnis expresa una carencia sentida o pen­
sada, mientras que nótig haben expresa una carencia que ni se
siente ni se piensa. Así el campo nótig hat de la lluvia, pero no
Bedürfnis de la m ism a...» 26
El adjetivo bedürftig se encuentra ya en el medio y tardío
alto alemán. Requiere un complemento en genitivo: por ejem­
plo, estar necesitado de dinero, de consuelo, de ayuda 27. La
palabra tiene todavía hoy dos significados: 1) «necesitar, tener
necesidad de una cosa o de una persona», y 2) «ser pobre, su-
cessarius', el segundo, egenus29.
22. Weigand, vol. 1, 1909, col. 396; Kluge 1967, p. 149 y 121; Grimm, vol. 2, 1860,
col. 1721ss.
23. Campe, Parte 1, 1807, p. 408.
24. Weigand, vol. 1, 1909, col. 175.
25. Ullstein-Lexikon 1969, p. 119.
26. Ersch y Gruber, Parte VIII, 1822, p. 324.
27. Trübner, vol. I, 1939, p. 253; Grimm, vol. 1, 1962, col. 1240.
28. Ullstein-Lexikon 1969, p. 119.
29. Grimm¿ vol. 1, 1962, col. 1240.
201
 Necesidad de la educación
b) «Necesidad» y «educación»
Un análisis de las frases en que aparecen las expresiones
«necesidad de la educación» y «necesitado de educación» reve­
la que aquí —a diferencia de lo que ocurre en el lenguaje jurí­
dico— no se trata del significado originario de «necesidad»
como «carencia». Y no pretenden indicar que la educación es
algo del que uno carece, sino que alguien necesita de la misma,
tiene necesidad de ella. Cuando se dice de una persona «está
necesitada» de educación, lo que se quiere significar es que tal
persona tiene necesidad de la misma, la necesita, es preciso que
sea educada; la educación es para ella algo necesario y hasta
indispensable.
Así, pues, en el giro «necesidad de la educación» se contie­
ne el significado de «tener necesidad» en la línea de los voca­
blos latinos necessitas y necessarius. Es ahí donde radica la se­
mejanza de su significación con la expresión «menester de la
educación».
Por lo demás dicha expresión sólo puede considerarse en
parte como precursora de la actual «necesidad de la educa­
ción», cuyo significado no se limita en modo alguno a «la ne­
cesidad de la educación para el educando», sino que puede
también utilizarse para indicar la «necesidad de la educación»
para la sociedad, etc. Esto se debe a la diferencia siguiente. La
expresión «menester de la educación» se refiere a la misma
educación y afirma que es necesaria aunque sin decir para
quién (educando, sociedad, etc.). En cambio la otra expresión
actual de «necesidad de la educación» se refiere a una persona,
señalando una nota, una propiedad, una característica o una
disposición de una persona («del» hombre o de todos los hom­
bres). «Necesidad de la educación» es la característica de una
persona que está necesitada de la educación. Aquel al que se
le atribuye es un ser «necesitado de educación».
Para el empleo correcto de las palabras «necesidad», «estar
necesitado» o «necesitar» hemos de poder indicar para qué o
con qué objeto se necesita algo. Cuando se necesita una cosa
es siempre con vistas a un objetivo o con un fin. En nuestro
202
«Afán» y «educación»
caso el objetivo puede ser un determinado estado de personali­
dad, que es preciso introducir, mantener o evitar. Lo que no
se precisa o necesita, «para algo», no se precisa o necesita en
absoluto 30. Así, pues, de la «necesidad de la educación» sólo
se puede hablar con sentido, cuando se dice para qué necesita
el hombre de la educación. Lo cual significa que el concepto
de necesidad de la educación, como el concepto mismo de edu­
cación, entra en el marco de la relación «fin-medios»31.
c) «Afán» y «educación»
Al lado del vocablo Bedürftigkeit se emplea también en el
ámbito de lengua alemana la palabra Bedürfnis referida a la
«educación»: se habla de «afán de educación» (Erziehungsbe-
dürfnis 32 o Bedürfnis nach Erziehung 33). La palabra Bedürfnis
significa ambición, aspiración, deseo. Como término psicoló­
gico designa en primer lugar la vivencia de un estado de
carencia 34 o «un estado que se manifiesta a través del senti­
miento del anhelo de algo», a través del «deseo de realizar una
determinada clase de acciones» 35.
Estando únicamente al sentido literal habría que suponer
que con «afán de educación» se expresa la aspiración de reali­
zar unas acciones educativas; es decir, el deseo o la ambición
de educar 36. De hecho, sin embargo, aquí no se trata de una
necesidad de educación, sino de una necesidad de ser educado,
de llegar a serlo. Por «necesidad de la educación» se entiende
una nota de la personalidad, que se expresa mediante un senti­
miento de deseo de ser educado. Este significado parecen in-
30. Cf. Komisar 1961, p. 25ss.
31. Para la relación medios-fin como contenido central de una lógica de la" praxis, cf. Mili
1968, p. 361ss y Brezinka 1981, p. 106ss.
32. Stoy 1861, p. 24; Góppert 1926; Góttler 1948, p. 35; Langeveld 1960, p. 22; Pense 1963,
p. 122; Mollenhauer 1965, p. 26; Henz 1970, p. 397; Küppers 1977.
33. Süssmuth 1969, p. 410. Aloys Fischer 1930, col. 345, habla de «disponibilidad educacio­
nal subjetiva» como el «deseo y voluntad de educarse y formarse».
34. Schónpflug 1971, col. 767ss.
35. Drever y Fróhlich 1968, p. 39.
36. Entre los autores mentados este significado sólo se encuentra en Stoy 1861, p. 24.
203
 Necesidad de la educación
tentarlo también aquellos autores que utilizan la expresión
«necesidad de la educación» (Erziehungsbedürftigkeit).
El término «afán de la educación» (Erziehungsbedürfnis)
pertenece a los conceptos de la motivación, y designa o bien la
vivencia psíquica del deseo de ser educado o la disposición
para esa vivencia. Si tales vivencias se dan de hecho sólo podrá
comprobarse, a través de la comparación de la frase en que se
afirma, con los resultados de la observación correspondiente.
Así, por ejemplo, podemos leer en Góttler acerca de la educa­
ción: «El hombre en proceso de convertirse en hombre aspira
a la misma (educación) con afanes de educación en una aspira­
ción inconsciente y con intereses que llegan a la conciencia»37.
En el examen de una frase de ese tipo resulta las más de las ve­
ces que el autor dice «afán de la educación» pero está pensan­
do en «afán de aprendizaje» o cosas parecidas. Por ejemplo,
Góttler tiene el «afán de educación» como indéntico al «ham ­
bre de alimento que tienen todos los sentidos externos e inter­
nos», como idéntico «a la aspiración de crecimiento espiri­
tual»; ocurre que «se anuncia primero como instinto de
imitación» y se desarrolla más tarde «en una voluntad de creci­
miento espiritual», en el anhelo de igualarse a «los mayores».
Henz califica de «tensiones parciales» de la necesidad de edu­
cación «el instinto de imitación, el impulso de vivencia, la ne­
cesidad de cuidados y formación, la aspiración a formarse a sí
mismo» 38. Küppers entiende por afán de la educación un
«afán de interacción» 39. Tales instintos, impulsos, afanes y
aspiraciones pueden darse, y habría que verlos como una parte
importante de las condiciones puestas en el educando para al­
canzar los fines educativos; pero ciertamente que no se puede
ver en ello una prueba de que existe un «afán de educación».
Hablamos de un afán, sólo cuando se vive un motivo con
especial persistencia y apremio, cuando nos sentimos realmen­
te «impulsados» por él40. La afirmación de que el «afán de
37. Góttler 1948, p. 35.
38. Henz 1970, p. 397.
39. Küppers 1977.
40. Komisar 1961, p. 33.
204
Interpretación descriptiva o normativa
educación» es «inconsciente» no sería más que una huida de
la demostración. Sólo cuando las personas a las que se atribuye
viven realmente un afán de ser educadas, estamos autorizados
a considerarlo no como un producto de la fantasía sino como
una realidad psíquica 41.
2. Posibilidades de interpretar la expresión «necesidad
de la educación»
Ahora sabemos ya acerca de los significados de las palabras
«educación» y «necesidad» lo bastante como para poder reco­
nocer las diversas posibilidades de interpretar la expresión
compuesta «necesidad de la educación».
á) Interpretación descriptiva o normativa
1) La frase «el hombre está necesitado de educación» pue­
de entenderse como una form a abreviada de la afirmación o
del enunciado: «La educación es una condición necesaria para
que el hombre llegue a ser hombre»; es decir, un hombre reco­
nocido como «capaz de vivir», «plenamente válido», «m adu­
ro» o «autónom o». Decir que las personas tienen necesidad de
la educación es algo que se puede afirmar o bien de todos los
hombres de todas las épocas históricas y en todos los lugares,
o se puede afirm ar de determinados hombres y en determina­
das situaciones con vistas a unos determinados ideales de per­
sonalidad, que se consideran válidos para ellos. En cualquier
caso se quiere expresar que el hombre no puede alcanzar aque­
lla estructura de su personalidad que debe conseguir, si no ex­
perimenta y recibe una educación. La necesidad de la educa-
41. En algunos escritos pedagógicos más antiguos, y en correspondencia al significado origi­
nario de «afán», se utiliza en ocasiones la expresión «afán de educación» en el sentido de «necesi-
f dad de educación». Así, por ejemplo, en Niemeyer 1877, vol. 1, p. 1, en que se habla del «afán
del hombre de ser educado e instruido», sin que se afirme la existencia de un afán en el sentido
psicológico de la palabra.
205
 Necesidad de la educación
ción se entiende como «una situación básica del hombre», que
lo caracteriza como destinado a la educación de un modo «ob­
jetivam ente necesario» 42.
Éste es un empleo descriptivo del término «necesidad de la
educación». Aquí se hace un enunciado sobre todos los hom­
bres o sobre determinados hombres, que puede ser verdadero
o falso. Es del mismo tipo que el aserto «el hombre necesi­
ta del oxígeno para poder seguir viviendo» o como la frase
«este alumno necesita ánimos para adquirir confianza en sí
mismo y poder llegar a ser eficiente». El objeto, del que se afir­
ma que es necesario, es visto como una condición necesaria
para que pueda darse un determinado acontecimiento. Así
como el oxígeno tiene que darse para que el hombre pueda se­
guir viviendo, así también se supone que el hombre tiene que
ser educado para poder llegar a ser «hom bre», o, lo que es
lo mismo, un hombre con unas determinadas notas de per­
sonalidad.
Por «necesidad» se entiende aquí una necesidad que se
apoya en la misma naturaleza, en sus leyes: para que pueda
darse un determinado efecto, tienen que darse también unas
condiciones determinadas.
2) La frase «el hombre necesita de la educación» puede sin
embargo interpretarse también como una norma. Y entonces
se entiende como expresión de una exigencia: «El hombre tiene
que ser educado.» Si se acepta como ideal un determinado es­
tado de personalidad, y si es verdad que la educación es una
condición necesaria para que tal estado pueda alcanzarse, en­
tonces se puede derivar la prescripción de que el hombre debe
ser educado. Semejante prescripción, que descansa en la rela­
ción medios-fin, es una norma técnica.
Pero nuestra frase también se puede interpretar como una
norma moral, como un «juicio de obligación m oral» 4’. Y en­
tonces quiere decir que la educación es moralmente obligato­
ria. Se entiende este significado cuando se habla de la «necesi-
42. Henz 1970, p. 396s (el subrayado es nuestro).
43. C f. Frankena 1972, p. 27.
206
Interpretación como suceso o como acción
dad moral» 44 o de la «necesidad ética de la educación»45, a
diferencia de la necesidad natural.
Aquí las circunstancias son similares a las de la frase «un
niño tiene necesidad de am or» 46. Puede interpretarse como un
mero enunciado («el amor es condición necesaria para el bien­
estar de un niño»), y también como una norma técnica, la cual
establece cómo se ha de tratar a un niño, o bien una norma
moral que expresa a qué estamos moralmente obligados res­
pecto de un niño.
Si la expresión «necesidad de la educación» se emplea
como una fórmula abreviada de una norma técnica o moral,
entonces podemos hablar de un empleo normativo, a diferen­
cia de una utilización descriptiva.
¿>) Interpretación según el concepto de educación como suceso
o como acción
Las diferencias más importantes, que se dan en la interpre­
tación del térm ino «necesidad de la educación» están determi­
nadas por los conceptos de educación que se suponen.
1) Cuando se parte del concepto de la educación como
suceso 41, entonces la expresión «necesidad de la educación»
adquiere el significado siguiente: es la característica de un
hombre que está referido a unas influencias que le llegan de
fuera. Cuando se utiliza el concepto universal de educación
como suceso, entonces entran en él todos los acontecimientos,
sucesos o procesos a través de los cuales se «form a» un hom­
bre. Y, de acuerdo con ello, se entiende por «necesidad de la
educación» la característica de tener necesidad de unas influen­
cias ambientales o estar necesitado de ellas.
Cuando se emplea el concepto social de la educación como
suceso, ese concepto comprende sólo los acontecimientos so­
ciales, o sea, las influencias que llegan de otros hombres. En
44. Schwarz 1968, p. 17. 45. Flashar 1860, p. 283.
46. C f. H irst y Peters 1972, p. 27s. 47. C f. en este libro p. 81ss.
207
 Necesidad de la educación
tal caso por «necesidad de la educación» se entiende la caracte­
rística de tener necesidad de unas influencias sociales, de estar
referido a unas formas sociales de comportamiento de otros
hombres.
En muchas frases, en las que se habla literalmente o según
el sentido de la «necesidad de la educación», el significado
queda confuso. Recordaré a modo de ejemplo estas frases de
Kant: «El hombre es la única criatura que tiene que ser educa­
da.» «El hombre sólo puede llegar a ser hombre mediante la
educación. No es sino lo que la educación hace de él»48. Si en
esos textos se sustituye la palabra «educación» por las expre­
siones «influencia ambiental» o «influencia social», el sentido
será totalmente distinto de cuando introducimos la expresión
«actividad educativa». Que las «influencias ambientales» for­
man parte de las condiciones necesarias para la formación de
la personalidad es una perogrullada. No sólo el hombre sino
todo ser viviente está expuesto a las influencias del ambiente.
Asimismo es incuestionable que también las «influencias socia­
les» se cuentan entre las condiciones necesarias para la forja de
la personalidad. No sólo con el hombre, también con muchas
especies de animales ocurre que están expuestos a las influen­
cias de sus congéneres, como se ve por ejemplo en el com porta­
miento y cuidado de sus crías.
A propósito de la crítica del concepto de necesidad de la
educación, en el que subyace el concepto de la educación como
suceso, se puede decir fundamentalmente lo mismo que ya
antes hemos expuesto contra ese concepto de la educación49.
Para expresar la dependencia de un «influjo ambiental» en tér­
minos generales o de un «influjo social» en concreto, la expre­
sión «necesidad de la educación» es tan desconcertante como
inapropiada es la palabra «educación» para designar los acon­
tecimientos externos que producen algún cambio en la perso­
nalidad. El concepto así entendido de necesidad de la educa­
ción me parece por ello científicamente estéril por el mero
48. Kant 1963, p. 9 y 11.
49. C f. p. 85.
208
Característica esencial o accidente
hecho de que compendia condiciones totalmente diversas para
la formación de la personalidad, y estas condiciones deberían
diferenciarse conceptualmente a fin de lograr en la teoría de la
educación algo más que concepciones confusas y afirmaciones
triviales.
2) Poniendo como base el concepto de educación como ac­
ción, sucede que el término «necesidad de la educación» ad­
quiere la significación siguiente: la característica de un hombre
de estar expuesto a unas acciones, por las que otros hombres
intentan mejorar en algún aspecto y d eform a duradera ¡a per­
sonalidad (es decir, la tram a psíquica de las disposiciones del
que «está necesitado de educación») o conservar sus elementos
considerados como valiosos. Así, pues, cuando se dice de al­
guien que está necesitado de educación, quiere decirse que su
disposición o estructura es tal que necesita de las acciones de
otros hombres calificadas como «educación» o que tiene nece­
sidad de estar expuesto a esas acciones. De modo que la tantas
veces citada afirmación de Kant50 habría que precisarla como
sigue: «El hombre sólo puede llegar a ser hombre en cuanto
que está expuesto a unas acciones, por las que otros hombres
intentan mejorar en algún aspecto y de forma duradera su tra ­
ma de disposiciones psíquicas.»
c) Característica esencial o accidente
Con la expresión «necesidad de la educación» se puede in­
dicar o una característica, que pertenece esencial o necesaria­
mente a la naturaleza propia de cualquier miembro de la espe­
cie «hombre», o una característica que sólo compete a unos
hombres determinados, en unas determinadas circunstancias y
durante un determinado período de su vida.
1) En la mayor parte de los textos de pedagogía, en los que
aparece la fórmula «necesidad de la educación», se entiende
por ella una característica esencial del hombre. Con la misma
50. C f. por ejemplo Rein 1908, p. 7; Rolh 1966, p. 41; G ro o th o ff 1972, col. 734.
209
 Necesidad de la educación
se designa una propiedad de la que se supone que pertenece a
la «naturaleza» del hombre. Lo cual significa que conviene a
todos los hombres que vivieron en el pasado, viven al presente
o vivirán en el futuro. Pero parece prevalecer la opinión de que
la necesidad de la educación sólo se da en la infancia y la ju ­
ventud. Por lo demás, por «necesidad de la educación» puede
también entenderse como «característica esencial del hombre»
que, como ocurre con el lenguaje o con la risa, sólo se puede
dar en el hombre y no en cualquier otro animal.
Como prueba recuérdese que se habla de la «necesidad de
educación del hombre en principio», de la necesidad de la edu­
cación como «un dato fundamental del hombre», de la educa­
ción como una «condición de vida esencialmente necesaria e
insustituible del hombre», que «está hecho y dispuesto para ser
educado» 51. Con ello se entiende siempre la «necesidad de
educación universal, es decir, con independencia de cualquier
situación cultural e histórica» 52. En cuanto a la pregunta de si
todo adulto está necesitado de educación, se afirma «que se ha
de responder (afirmativamente), sin que para ello hayan de te­
nerse en cuenta la situación y las circunstancias históricas y so­
ciales» 53.
Podemos designar este concepto como el concepto de la ne­
cesidad general de la educación (del latín generalis, lo que afec­
ta al género humano, lo que es propio de la especie humana).
Y como contenido del mismo se señala el que cada hombre se
caracteriza por la nota de estar necesitado con necesidad natu­
ral de la educación (al menos) en la infancia y la juventud.
2) Por «necesidad de la educación» puede, sin embargo,
entenderse asimismo una característica que no compete a todos
los hombres por naturaleza, sino que se atribuye a unos hom­
bres individuales en determinadas condiciones, y no a otros
que viven en condiciones diferentes. Recuérdese que en filoso­
fía la característica no necesaria, no esencial, cambiante o «ca­
sual» de una cosa, que sólo aparece en relación con otras co­
s í. Süssmuth 1969, p. 406; Langeveld 1962, p. 108 (el subrayado es nuestro).
52. Giesecke 1969, p. 17 (el subrayado es nuestro).
53. Ritzel 1973, p. 25 (el paréntesis es nuestro).
210
Característica esencial o accidente
sas, se llama accidenté*. Al utilizar este término se puede
decir que con la «necesidad de la educación» en el sentido que
aquí ha de explicarse se entiende la característica accidental de
un hombre concreto, o de un determinado grupo de hombres,
de estar destinados a la educación. Así como de una persona
determinada en determinadas circunstancias y respecto de unas
determinadas normas decimos que está necesitada de descan­
so, de consuelo o de consejo, también podemos afirmar que
está necesitada de educación. Lo cual significa que en una de­
terminada fase de su vida necesita de la educación para poder
acercarse a un determinado estado de su personalidad esta­
blecido para ella y que se ha de alcanzar (un determinado
«ideal»). A diferencia del concepto de la «necesidad general de
la educación», a éste podemos calificarlo como el concepto de
la necesidad individual de la educación («individual»: lo que se
refiere a un individuo, lo que le afecta).
Mientras que el concepto de la necesidad general de la edu­
cación se puede encontrar casi exclusivamente en los escritos
de «antropología pedagógica» y de filosofía de la educación,
el concepto de la necesidad individual de la educación lo en­
contramos sobre todo en los textos de pedagogía social55, pe­
dagogía terapéutica 56, pedagogía criminal57 y psiquiatría fo­
rense de la juventud 58. Así, por ejemplo, de la educación de
los criminales se dice que la ocasión de la misma «no es simple­
mente una necesidad de educación, sino una necesidad de edu­
cación que está en relación con una determinada conducta
amenazada de castigo en el ordenamiento jurídico» 5’. Necesi­
tado de la educación no lo está todo sujeto que puede incurrir
en una pena, sino que hay «un gran número de condenados de
los que consta de antemano que incluso sin un proceso educati­
vo llevarán en el futuro una vida conforme con el ordenamien­
to jurídico y moral» 60. En ese contexto se habla también del
54. C f. Brugger 1964, p. 6; Eisler 1927, vol. 1, p. 12.
55. Mollenhauer 1964, p. 291.
56. Bleidick 1972, p. 59, 119, 125.
57. Karl Pelers 1960, p. 14; Deimling 1969, p. 61ss.
58. Lempp 1971, p. 346.
59. Pelers 1960. p. 14. 60. Pelers 1960. p. 192.
211
 Necesidad de la educación
«alcance de la necesidad de la educación» 61, que depende «de
la situación social y cutural» del educando.
Finalmente, merece tenerse en cuenta que, a lo que parece,
en el concepto de la necesidad individual de educación se supo­
ne siempre el concepto educación como acción. En todo caso
yo no he encontrado ningún texto en el que tuviera algún senti­
do una interpretación conforme al concepto de educación
como suceso. Esto también es fácil de entender en los textos
orientados a la práctica: «Es precisamente la delimitación (al
concepto de educación como acción) la que centra la mirada
en lo decisivo: la planificación consciente»62.
II. P r e c is ió n p r o v is io n a l d e l c o n c e p t o d e
«NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN»
Disponemos de un material relativamente escaso para una
explicación del concepto de «necesidad de la educación». El
término sólo ha adquirido carta de naturaleza en la literatura
pedagógica alemana entre 1960 y 1970 y todavía no ha sido de­
finido en form a explícita. En el lenguaje especializado de la pe­
dagogía angloamericana no hay ningún término equivalente.
Por lo cual nos vemos obligados a deducir su significación del
contexto en que se encuentra la palabra.
Entre las posibilidades interpretativas que hemos aprendi­
do en nuestro análisis semántico, en la literatura pedagógica la
combinación más frecuente es la que sigue: significación des­
criptiva, concepto de educación como acción, característica
esencial del género «hombre». Con la fórmula «necesidad de
la educación» se expresa la afirmación de que «la naturaleza
humana es una naturaleza destinada a la educación» y que el
hombre sin educación «no puede llegar a ser hombre» 63. Esta
significación de la palabra corresponde al uso lingüístico domi-
61. Schorb 1967, p. 76.
62. Peters 1960, p. 14 (el subrayado es nuestro).
63. Roth 1967, p. 17.
212
¿Una característica esencial del hombre?
nante y es también conciliable lógicamente con nuestro con­
cepto de educación.
Sobre la base de estos supuestos se define provisionalmente
como sigue el concepto de «necesidad de la educación»: por
necesidad de la educación se entiende la característica del hom ­
bre de depender por necesidad natural de las acciones de otros
hombres, con las que éstos intentan mejorar, en algún aspecto
y de una form a duradera, la tram a de sus disposiciones psíqui­
cas (su personalidad), o conservar los elementos de la misma
que se consideran valiosos, o impedir la formación de los que
se estiman como malos.
El concepto así precisado de necesidad general de la educa­
ción descansa en la hipótesis de que el hombre no puede llegar
a ser «hombre» sin estar expuesto a esas acciones que se com­
pendian bajo el concepto de educación. Tenemos que exami­
nar ahora si tal hipótesis está suficientemente apoyada por los
hechos.
III. A n á l is is l ó g i c o -e m p í r i c o : ¿l a n e c e s id a d d e l a
EDUCACIÓN COMO UNA CARACTERÍSTICA ESENCIAL
DEL HOMBRE?
¿Existen datos empíricos que justifiquen la entrada del
concepto de la necesidad general de la educación en la ciencia
educativa? ¿Qué pruebas se aportan? Hay tres argumentos de
peso muy diferente: 1) La conclusión del «poder educar» y
«poder ser educado» al «deber ser educado»; 2) la conclusión
de una supuesta necesidad subjetiva a la necesidad de educa­
ción «objetiva»; 3) la conclusión del «aprender» y de «la capa­
cidad de aprender» y la «necesidad de aprendizaje» a la «nece­
sidad de educación».
Parece existir al menos una coincidencia general en la que
la «necesidad de la educación» no puede observarse, sino que
requiere la «deducción» 64. Analicemos estas conclusiones.
64. Süssmuth 1969, p. 409 habla de la «deducción de la necesidad de la educación».
213
 Demostración por el concepto de «educabilidad»
Necesidad de la educación
el concepto de educación como intención y como acción, en­
1. Tentativa de demostración por el concepto de «educabilidad»
tonces el término «educabilidad» sólo puede tener la significa­
ción siguiente: designa la característica de un hombre de poder
En la convivencia hum ana se pueden observar sin ningún
ser objeto o destinatario de acciones educativas. Ese concepto
género de duda algunos fenómenos en los que se advierten las
no contiene ningún tipo de referencia a la reacción del objeto
notas que constituyen el concepto de la educación. Del hecho
de la educación a la misma educación, y en especial no com­
de que se educa, se deduce que la educación es posible. Ya porta ninguna referencia al problema de las perspectivas de
Schwarz argumentaba que «la posibilidad... se trasluce de la
éxito de las acciones educativas. Es equiparable a lo que podría
realidad» 65. Tomado al pie de la letra eso significa únicamen­
llamarse «tratabilidad» respecto de la actuación médica: el que
te lo siguiente: de cualquier persona que ejerce una acción edu­
trata supone que aquel al que él trata puede ser objeto de un
cativa, hay que suponer necesariamente que le es posible ejer­
tratam iento. En este sentido es «tratable»; pero eso, evidente­
cerla. Aquí nos remontamos del acto a la potencia: quien actúa
mente, nada tiene que ver con el éxito de un determinado trata­
es que puede actuar (es decir, es capaz de actuar). Tal conclu­
sión está justificada, pero es irrelevante para nuestro propósi­ miento (la «curación»).
Este significado de «educabilidad» es banal y superfluo
to. De hecho todos los pedagogos, que hablan de la realidad
y de la posibilidad de la educación, piensan en una conclusión como concepto.
De hecho en la mayor parte de los autores de pedagogía que
totalmente distinta: estiman que de la realidad de la educación, hablan de la «educabilidad» salta a la vista otro significado.
es decir, de una determinada clase de acciones sociales se puede No prescinden —como en el concepto banal de educabilidad
concluir la posibilidad de poder ser educado, o sea, concluyen que acabamos de precisar— por completo de las perspectivas
una propiedad de los destinatarios de tales acciones. Esa pro­ de éxito, sino que más bien convierten el juicio sobre tales pers­
piedad, inventada por los pedagogos, se designa en los siste­ pectivas en el tema central de su concepto. Yo lo denomino el
mas de conceptos pedagógicos como «educabilidad» (en inglés concepto de la educabilidad orientado al éxito. Su contenido
educability). Con ella se expresa 66 «la capacidad o aptitud de se identifica con el concepto que antes se designaba con el tér­
un alumno para ser educado» 67, o dicho más brevemente la mino pedagógico de «plasmabilidad» (Bildsamkeit)10. Herbart
«capacidad de ser educado» 68.
entendió por tal una «determinabilidad (Bestimmbarkeit) por
El concepto confuso de educabilidad a menudo parece
medio de la educación» 71. Se le atribuye al hombre que «con
identificarse con el contenido de los conceptos «plasticidad» y una perspectiva de éxito realiza la tentativa de dar una determi­
«capacidad de aprendizaje» 69.* En ese caso es un concepto su­
nada dirección a su desarrollo espiritual y de salir al encuentro
perfino. Cuando se intenta obtener para el mismo un sentido
de ciertos objetivos ideales que al educador le parecen que va­
más específico, éste sólo puede encontrarse en algún tipo de re­ len la pena» 72. La referencia a las perspectivas de éxito o a las
ferencia a la educación. Cuando a la base del mismo se pone dificultades que ponen el éxito en peligro está contenida de un
modo especialmente claro en el concepto de «educabilidad di-
65. Schwarz 1968, p. 17.
66. Muchas veces se designa todavía con la falsa expresión de «capacidad de educación», que
tuvo entrada hasta en la ley de previsión social para la juventud del Reich de 1922 (§ 73). C f. por 70. Con especial claridad puede verse, por ejemplo, en L.ichtenstein 1957, p. 22ss. Para la his­
ejemplo, Roth 1966, p. 104; también Roth 1959, p. 69ss; Ritzel 1973, p. 25ss; Márz 1980, p. 11. toria del concepto de Bildsamkeit cf. Hócht 1927 y Márz 1980.
67. Eyferth 1959, p. 457. 71. Herbart, vol. 2, p. 11, aunque emplea también la expresión «educabilidad»; vol. 1,
68. Lochner 1962, p. 124.
69. C f. Lochner 1967, p. 132: «El supuesto de toda educación es una predisposición natural p. 384.
72. Foltz 1895, p. 412 (el subrayado es nuestro).
a la educabilidad, la posibilidad de form arse o moldeabilidad» (el subrayado es nuestro).

214 215
 Necesidad de la educación
fícil» , del cual hasta se ha form ado un grado superlativo:
«educabilidad dificilísima»7374. En este grupo de conceptos pro­
blemáticos entra también el concepto de «ineducabilidad» 75.
Cuando intentamos aquilatar qué es lo que se intenta con
el concepto de la educabilidad orientado hacia el éxito, nos tro­
pezamos con este estado de cosas. Se entiende: 47) la capacidad
de un hombre (objeto de estímulos) para acoger una determi­
nada clase de estímulos externos (acciones educativas) y de ela­
borarlos de acuerdo con la fijación del fin que ha hecho su
autor, es decir, el educador como fuente de estímulos (sujeto
del estímulo); b) se trata de estímulos que sus autores conside­
ran como medios adecuados para poner en m archa en el desti­
natario unos procesos de aprendizaje que conducen a la adqui­
sición de unas disposiciones psíquicas exigidas como algo que
ha de ser, o de impedir unos procesos de aprendizaje por los
que se adquieren unas disposiciones que los autores (sujetos de
estímulos) enjuician como algo que no ha de ser. Si en princi­
pio se admite esa capacidad para todos los hombres, se tratará
de una característica esencial del hombre (educabilidad gene­
ral). Si sólo se afirma para algunos hombres o grupos de hom ­
bres en una situación determinada, tendremos una característi­
ca accidental (educabilidad individual).
De esta precisión conceptual resulta evidente que el concep­
to de educabilidad es una construcción sumamente abstracta
con escasa referencia a la realidad. Buscando las relaciones que
lo conectan con la realidad, sólo nos tropezamos con los he­
chos siguientes: el hombre aprende; en consecuencia, es capaz
de aprender; en ciertas circunstancias aprende también muchas
de las cosas que debe aprender por voluntad de otros hombres;
en consecuencia es también capaz de aprender (hasta un cierto
punto) lo que debe aprender. Esta capacidad de aprender —de­
ducida del hecho del aprendizaje— se denomina «capacidad de
aprendizaje».
73. Para este concepto c f. W id m e r 1953, p. 18ss; E y fe rth 1959, p. 455ss; M o o r 1965, p. 38ss:
R óhrs 1969a.
74. C f. p o r ejem p lo, P faffen berger 1960.
75. C f. E y fe rth 1959, p. 457.
216
Demostración por el concepto de «educabilidad»
Ahora tenemos que preguntarnos cuál es la característica
del concepto de educabilidad, que va más allá del concepto de
la capacidad de aprendizaje. Y es evidentemente la referencia
a la educación: es.tá en la capacidad de aprendizaje como re­
ceptividad para la educación y de cara a unos procesos de
aprendizaje que conducen a la realización de unos fines edu­
cativos. Se afirma que existe «ya una disposición interna...
fundada en el orden ontológico, para dejarse educar, un estar
destinado a la educación» 76. Se supone que la juventud «res­
ponde con una capacidad específica» a la ayuda que los educa­
dores procuran prestarle 77.
A mí me parece que no se da ningún resultado de observa­
ción que justifique la hipótesis de semejante característica de
la personalidad. Esta hipótesis sólo podría fundamentarse, si
se pudiera demostrar una especial capacidad de aprendizaje,
que se caracteriza por capacitar para la adquisición de todas
aquellas disposiciones que pueden establecerse como objetivos
de la educación, y desde luego para su logro sobre la base de
la educación. En realidad, sin embargo, las disposiciones psí­
quicas, que en el curso de la historia se han fijado como objeti­
vos de la educación cuya realización era necesaria, no constitu­
yen desde la perspectiva psicológica una clase de objetos
homogéneos, sino que son muy diferentes. Por ejemplo, la ca­
pacidad motriz es de un tipo totalm ente distinto de la capaci­
dad para resolver una ecuación matemática o la capacidad
para una conducta social tolerante. De conform idad con esto
también los procesos de aprendizaje, con los que se adquieren
esas capacidades, pueden ser muy diversos entre sí. Igualmente
diferentes son las condiciones internas y externas de las que de­
penden la puesta en marcha de tales procesos de aprendizaje
y su resultado.
Si esas acciones educativas han de tenerse como condicio­
nes externas necesarias y en qué circunstancias, es algo que no
se puede demostrar de una m anera general, sino que habrá que
76. Lichtenstein 1957, p. 32.
77. R itzel 1973, p. 50.
217
 Necesidad de la educación
investigarlo caso por caso. No habrá que olvidar nunca que
también el concepto de educación es un concepto muy general
y con un alto grado de abstracción, ni habrá que olvidar tam ­
poco que en la realidad concreta existe una variedad inimagi­
nable de acciones educativas. Por ello tampoco se podrá de­
m ostrar nunca que la educación como tal sea una condición
necesaria para la introducción de determinados procesos de
aprendizaje y para la adquisición de determinados resultados
de aprendizaje. Acabaríamos siempre por estudiar unas accio­
nes educativas concretas en unas situaciones especiales. Pero
en esas situaciones nunca podremos saber con seguridad que
tal acción educativa concreta es también el medio apropiado
para el logro de lo que se quiere que sea el resultado del apren­
dizaje en el educando como objetivo de la educación. Lo único
que se sabe es que el educador lo considera un medio apro­
piado.
De estas consideraciones se desprende que el concepto de la
educabilidad orientado al éxito no es un instrumento adecuado
para el análisis de la realidad relevante para la adquisición de
unos objetivos de la educación. Es el resultado de unas concep­
ciones confusas y favorece las ilusiones sobre las relaciones en­
tre educación y aprendizaje. Por una parte, sugiere un parale­
lismo entre aprender y capacidad de aprendizaje; y, por otra,
entre educación y educabilidad. La educabilidad aparece como
una forma especial de la capacidad de aprendizaje, que está
respecto de la educación en la misma relación que media entre
la capacidad general de aprendizaje y el aprender.
En la realidad, sin embargo, las cosas están como sigue.
Aprender y capacidad de aprendizaje se comportan entre sí
como el acto y la potencia en el mismo sujeto. La capacidad
de aprender es la disposición psíquica que hace posible el acto
mismo de aprender. Metodológicamente llegamos así a supo­
ner que la deducimos de unos procesos de aprendizaje. Pero
educar y educabilidad no se localizan en el mismo sujeto, sino
que el educar está en el sujeto, y la educabilidad en el objeto.
Educar es un acto del sujeto y estando a la forma lingüística
da la impresión de que la «educabilidad» es la potencia corres-
218
Demostración por el concepto de «educabilidad»
pendiente en el objeto. No obstante, un análisis más exacto
muestra que «educabilidad» es el nombre de la disposición
para una clase de actos totalmente distintos de la de educar, a
saber: una disposición para aprender. De acuerdo con ello,
tampoco la «educabilidad» posibilita la educación, sino unos
procesos de aprendizaje que conducen a unos resultados de
aprendizaje, cuyo logro se considera un éxito de la educación.
Por lo mismo, tampoco se puede deducir la «educabilidad» de
la educación (al modo que se deduce la capacidad de aprendi­
zaje del aprender), sino que simplemente sólo se puede inven­
tar. Una conexión necesaria entre ambas así como la impresión
de que en la «educabilidad» se trata de un hecho demostrable
empíricamente sólo nos lo sugieren las palabras, especialmente
si hablamos de «capacidad de educación» 78 en vez de «educa­
bilidad».
Toda la confusión conceptual en este campo se debe a que
en lugar de un concepto preciso de la educación como inten­
ción y acción se emplea un concepto vago de educación como
efecto y suceso79. La conexión mental es entonces la siguiente.
En un hombre se producen unos resultados de aprendizaje,
que son resultado de ciertos sucesos desconocidos. Esos suce­
sos desconocidos se designan como «educación», porque ca­
sualmente han desencadenado un efecto que responde a un
ideal, el cual ha sido propuesto por alguien que da las normas
como algo que tiene que ser. Eso basta para postular en el que
aprende una disposición, la cual lo capacita para producir esos
resultados de aprendizaje, y esa disposición se llama «educabi­
lidad».
La claridad sólo la conseguiremos, si mantenemos total­
mente separado el concepto de educación de las características
que se relacionan con el efecto o el éxito. Esto comporta tam ­
bién necesariamente que los requisitos presentes en la persona
del educando para la adquisición de unas disposiciones, que él
deberá alcanzar, no pueden designarse con un término en el
78. Como, por ejemplo, Roth y Ritzel. Cf. nota 66.
79. Véase en este libro p. 75ss y p. 81ss.
219
 Necesidad de la educación
que aparece «educación». Lo que estamos autorizados a su­
poner como un hecho en el educando no es ya lo que Herbart
calificaba como «la mutabilidad del ánimo hum ano», y «la ca­
pacidad del mismo para alcanzar una cierta estabilidad y fir­
meza» 80. Esa propiedad puede designarse como «modificali-
dad» 81, «posibilidad de modificar la constitución psíquica del
hombre» 82, «plasticidad» 83, «flexibilidad» 84, «influenciabili-
dad» (inglés: influenceability)™, «receptividad de influencias
sociales» (inglés: susceptibility fo r social influence)*, «capaci­
dad de desarrollo» 87 o «capacidad de aprendizaje». Con todo
ello se indica siempre una capacidad general para cambiar uno
personalmente bajo la influencia de unos estímulos externos,
y especialmente los de tipo socio-cultural.
Lo esencial a este concepto es que carece de cualquier refe­
rencia a los objetivos puestos desde fuera y a las condiciones
para el logro de los mismos; es decir, que no está lastrado con
la problemática del éxito. Cuando se le emplea, aparecen las
acciones educativas como un mero sector parcial dentro del
complejo general de las influencias o de los estímulos socio-
culturales. Nada nos autoriza a suponer que en el educando
haya una disposición específica que responda a ese sector par­
ticular. El efecto que éste pueda tener depende más bien de las
interacciones imprevisiblemente complejas que se dan entre to ­
dos los determinantes de una personalidad.
El concepto de la educabilidad orientada al éxito ha impe­
dido durante mucho tiempo la explicación de las conexiones
que acabamos de exponer. Yo he intentado demostrar que es
desconcertante y superfluo. Pero aun en el caso de que tal de­
so. Herbart, vol. 1, p. 130.
81. Lochner 1960, p. 290.
82. Liedtke 1972, p. 104.
83. Cf. Murphy 1947, p. 994 en que define la «plasticidad» como sigue: «1.a capacidad de
ser moldeado como la arcilla o el yeso; dicho metafóricamente de las personas, es la capacidad
de experimentar cambios como resultado de la experiencia.»
84. Para el significado de «flexibilidad» véase Murphy 1947, p. 986: «Facilidad para ceder
a las influencias, manejabilidad. Capaz de ser adaptado, modificado o moldeado; plástico ple­
gable.»
85. Cf. Prokop 1966, p. 21ss.
86. Cf. McGuire 1968, p. 1130ss.
87. Eyferth 1959, p. 458.
220
1
Demostración por el «afán de la educación»
mostración no se hubiese logrado, no existe ninguna posibili­
dad lógica para deducir la «necesidad de la educación» de la
«educabilidad». Hasta ahora de lo que se trataba únicamente
era de sacudir unas concepciones ingenuas sobre las relaciones
entre «educar», «poder educar» y «poder ser educado», así
como de demostrar que no se justifica empíricamente la hipó­
tesis de una disposición específica llamada «educabilidad». El
salto mental desde la «educabilidad»4iasta la «necesidad de la
educación» es sin embargo mucho mayor que el de «educa­
ción» a «educabilidad». En el recurso a la «educabilidad»
como primer paso del razonamiento se trata de la relación en­
tre los dos enunciados «la educación es posible» y «ser educa­
do es posible». En cambio, en el paso segundo se trata de una
conclusión de la posibilidad a la necesidad; dicho de otro
modo, del enunciado «es posible ser educado» se pasa a la afir­
mación «el hombre tiene necesidad de la educación» («tiene
que ser educado»). Esta conclusión no es lógicamente admisi­
ble. Así como de «la posibilidad de ser seducido» del hombre
no se sigue su «necesidad de ser seducido», tampoco de su
«educabilidad» se puede concluir su «necesidad de educa­
ción».
2. Intento de demostración con ayuda del concepto «afán de
la educación»
Aquí sólo es preciso tratar brevemente de ese intento de de­
mostración, porque ya su primera premisa es muy insegura; y
discurre por los pasos siguientes. Se afirma que el hombre tiene
un afán de ser educado. A esa premisa primera se le añade una
segunda, asimismo problemática, cuyo tenor es poco más o
menos el siguiente: «Por el mero hecho de su aparición hay que
considerar cada afán como una demostración de que el hom ­
bre necesita con necesidad natural aquello a lo que aspira.» De
H
estas premisas se saca la conclusión: «El hombre está necesita­
do de la educación», «necesita la educación», «la educación le
es necesaria».
221
 Necesidad de la educación
Según queda ya indicado 88, es cuestionable que la primera
premisa sea verdadera. En todos los textos que conozco, y en
los que se habla de «afán de educación», los autores se abstie­
nen de dar la demostración de semejante afán.
En muchos de los textos esa deficiencia puede explicarse
porque en ellos la palabra «educación» tiene un significado to­
talmente diferente del habitual. Cuando, por ejemplo, se en­
tiende como «educación» no unas acciones, sino unas interac­
ciones sociales, entonces el «afán de educación» no puede
indicar otra cosa que «afán de una interacción social», y en fa­
vor de tal hipótesis hay evidentemente buenas razones. Un
ejemplo de ello se da en Bollnow, cuando escribe: «El hom­
bre... sale gozoso de sí mismo al encuentro de la educación. De
por sí aspira a la educación.» Esta afirmación sólo resulta sor­
prendente, cuando se supone que aquí «educación» significa
unas acciones educativas. Más comprensible resulta tan pronto
como se pone en claro que el autor piensa en algo mucho más
impreciso: la interacción con el entorno. A lo que parece por
su propia interpretación, Bollnow sólo quiso decir que «el
hombre para desarrollarse en todo su ser depende de las inter­
acciones de su entorno que se manifiestan en la educación» 89.
No parece casual el hecho de que todos los autores para ex­
plicar lo que afirman, pero que según parece no pueden de­
m ostrar, recurran a necesidades tan diferentes como «instinto
de imitación», «impulso por aprender y saber», «impulso de
autonom ía», «necesidad de amor», etc.90 Al lado de estos
conceptos conocidos se encuentran las nuevas creaciones de
moda como «necesidad de socialización, inculturación y perso­
nalización» 9', de la que se puede presumir con grandísima
probabilidad que jamás nadie la ha experimentado. Mas cual­
quiera que sea la relación en que tales conceptos puedan hallar­
se con la realidad, tienen ciertamente un contenido distinto del
concepto «afán de educación».
88. C f. p. 203s.
89. Bollnow 1965, p. 46.
90. C f. G óttler 1948, p. 35; Henz 1970, p. 397.
W ________
91. Süssmuth 1969, p. 417.
222
Demostración por la «necesidad de aprendizaje»
Supongamos, por ejemplo, que estuviera justificado del
hablar de un afán básico del saber. Tal afán se satisface me­
diante la adquisición de conocimientos. Cómo aquel que tiene
afán de saber pueda llegar a saber, es algo que no puede dedu­
cirse de la experiencia de su necesidad. El afán lo único que le
proporciona es motivarlo a la búsqueda de posibilidades de sa­
tisfacerlo. Mas cuando hace la experiencia de que sus educado­
res (maestros) pueden ayudarle por medio de la instrucción a
conseguir el saber que busca, entonces se le aparecerá la ins­
trucción recibida como un medio apropiado para satisfacer ese
afán. Deseará en consecuencia ese medio, y semejante aspira­
ción podría denominarse «interés por ser instruido». Sólo que
en un caso concreto no es seguro en manera alguna que el ser
instruido sea de hecho un medio apropiado para la satisfacción
del afán básico de saber. Contamos con innumerables testimo­
nios de que mediante la instrucción recibida no se satisface el
afán de saber; al contrario, que así más bien se amortigua.
En esta situación de hecho no me parece justificado admitir
la existencia de «un afán básico» 92 de ser educado. No me pa­
rece empíricamente demostrable más que un interés por ser en­
señado o instruido, que aparece de forma aislada y siempre en
dependencia de la situación. Pero si aparece un «afán de ser
educado» al máximo en casos aislados como una nota acciden­
tal de la personalidad, tampoco se puede hablar de una carac­
terística esencial. Con ello falta también la base empírica que
permitiría concluir una necesidad general de la educación en el
hombre, sin referirnos para nada al carácter insostenible de la
premisa segunda.
3. Intento de demostración con ayuda del concepto
«necesidad de aprendizaje»
Este intento de demostración es el más frecuente y parece
que se considera como singularmente ilustrativo. Consiste en
92. Süssmuth 1969, p. 410.
223
 Necesidad de la educación
reunir, en un primer paso, las pruebas en favor de la «capaci­
dad de aprendizaje» del hombre. En un segundo paso se inter­
preta la capacidad de aprendizaje como una «necesidad de
aprender». Mediante este artificio verbal se consigue que cada
prueba en favor de la capacidad de aprendizaje pueda presen­
tarse sin limitaciones también como una prueba en favor de la
«necesidad de aprender». El paso tercero lo constituye un salto
lógico desde la «necesidad de aprender» a la «necesidad de la
educación» según el esquema: «Quien ha de aprender, también
ha de ser educado.»
Roth describe del modo siguiente ese salto mental: «Sí el
hombre está “proyectado” para aprender, quiere decirse que
está necesitado de maestros y educadores, quiere decirse que en
principio es un ser que ha de ser educado»». Ambos fenóme­
nos se le aparecen tan estrechamente vinculados, que habla al
mismo tiempo de la «necesidad del aprendizaje» y de la «nece­
sidad de la educación» del hombre 9394. Con exageración eviden­
te se le atribuyen al hombre una «capacidad de aprendizaje
infinita», una «infinita necesidad de aprender» 95 y una «infi­
nita» educabilidad 96, presentándolas como prueba y demos­
tración de su «necesidad de la educación».
Para poder examinar este razonamiento hemos de empezar
por hacer un análisis de lo que se entiende por «necesidad de
aprendizaje». Lo cual, a su vez, sólo es posible, cuando antes
se han esclarecido los conceptos de «capacidad de aprendiza­
je» y de «aprender». Sólo entonces cabe pronunciarse si es ati­
nado decir que la «necesidad de la educación» en el hombre de­
riva necesariamente de su «necesidad de aprendizaje».
El concepto «capacidad de aprendizaje» significa la capaci­
dad de aprender. En páginas precedentes hemos ya establecido
que con ello se indica una disposición psíquica, cuya existencia
se deduce de ciertos procesos de aprendizaje. Según la regla de
93. Roth 1966, p. 117 (el subrayado es nuestro); de modo parecido Eigler 1967 p 35ss
94. Roth 1966, p. 149.
95. Roth 1966, p. 115.
96. Roth 1966, p. 149 habla en form a equívoca de «capacidad in fin ita de educación». La idea
de «educabilidad (Bildsamkeit) infinita» como nota de la especie humana se encuentra ya en el jo ­
ven Herbart. C f. vol. 1, p. 130; vol. 3, p. 232.
224
Demostración por la «necesidad de aprendizaje»
que de la realidad se concluye la posibilidad, y del acto la po­
tencia, la conclusión es aquí la siguiente: quien aprende, puede
también aprender (o sea, es capaz de aprender). Pero ¿qué se
entiende por «aprender»?
Tampoco podemos observar el aprender, sino que sólo
puede deducirse de ciertas realidades97. Lo único que cabe ob­
servar es una vivencia psíquica (a través de la autoobservación)
o una conducta (a través de la observación ajena) que antes no
se habían dado. Cuando podemos suponer que bajo esa viven­
cia late una disposición a la vivencia y bajo la conducta una
disposición a la conducta que han surgido de nuevo, y cuando
podemos excluir que su origen pueda deberse a un proceso de
maduración, entonces concluimos que tales disponibilidades
(o disposiciones psíquicas) son resultado de un proceso de
aprendizaje. Entre las características del aprender está el que
éste surja de la elaboración de las influencias ambientales (estí­
mulos) por medio de la experiencia. En esto se distingue de
aquellos procesos psíquicos que primordialmente están condi­
cionados por tendencias de reacción innata, por maduración o
por estados orgánicos, como el cansancio, los cambios debidos
a drogas, etc. 98 Que las experiencias, que conducen al cambio
de una disposición psíquica, «estén preparadas o dirigidas a un
objetivo» por parte de un educador o maestro «o se den sin di­
rección alguna y hasta al margen de la intención del que apren­
de», es algo que no cuenta de cara a la definición del concepto
de aprendizaje 99.
Así llegamos a la suposición de que existen unos procesos
de aprendizaje comparando el estado de una personalidad en
el momento t 2 con su estado en un momento anterior t t , y
comprobamos que efectivamente ha cambiado en algún aspec­
to. Si tales cambios no pueden explicarse primordialmente por
unos factores orgánicos, entonces se los atribuimos a la ela­
boración psíquica de unos estímulos y llamamos «aprender» al
proceso psíquico así explicado, que ha conducido al cambio de
97. C f. Gagne 1969, p. lOss.
98. C f. H ilgard y Bower 1970, p. 16ss.
99. C f. Skowronek 1969, p. 9ss.
225
 Necesidad de la educación
estado de la personalidad. Desde estas indicaciones es evidente
que aprender es un proceso hipotético y el concepto de apren­
dizaje una construcción'00. Con ello se significa que el apren­
der no es un elemento directamente observable, sino inventa­
do, que hace posible la explicación de determinados resultados
de observación 10101. El concepto de aprendizaje puede definirse
de acuerdo con esto en los términos siguientes: se designa por
aprender un proceso psíquico que, a través de la experiencia
conduce a la adquisición o al cambio de las disposiciones psí­
quicas con vistas a una vivencia o una conducta determinadas.
Ahora bien, ¿cómo se llega al concepto de «necesidad de
aprendizaje»? También este concepto es una construcción
mental, y hemos de examinar si existen hechos que justifiquen
tal invención. Para ello lo mejor es partir de la formación de
la personalidad distinguiendo en la misma procesos de ma­
duración y de aprendizaje. Suprimamos mentalmente los pro­
cesos de aprendizaje y preguntémonos qué ocurriría con el
hombre, si sólo se desarrollasen en él unos procesos de m adu­
ración, es decir, si no pudiera aprender nada, si no pudiera
tener experiencias y no pudiera recibir ningún tipo de cultura.
A través de este experimento mental queda claro que difícilmente
podemos imaginar semejante criatura en form a humana inca­
paz de aprender. Apenas tendría nada en común con las carac­
terísticas psíquicas del hombre que nosotros conocemos. Sus
facultades presumiblemente apenas serían mayores que las de
un idiota. Así que, de la participación que los resultados del
aprendizaje tienen en la personalidad, deducimos la im portan­
cia de los procesos de aprendizaje en la formación de la misma
personalidad. Ésa es la base empírica para la afirmación: «El
hombre tiene que aprender.» En este grupo de ideas incluso la
expresión equívoca de la «humanización del hombre» puede
adquirir un sentido: aprender es condición necesaria para ella.
100. Para el concepto de construcción (Konstruklum ) cf. Kaplan 1964, p. 54ss; Schneewind
1969, p. 64ss.
101. Este elemento se denomina en el lenguaje especial de la estadística «variable intervenien-
te». C f. H aseloff y Jorswieck 1970, p. 13: «El verbo aprender designa la variable interveniente
que explica unas nuevas adaptaciones de larga duración a circunstancias externas, sistemas sociales
y estados internos.»
226
Demostración por la «necesidad de aprendizaje»
El hecho que se expresa con la frase «el hombre tiene que
aprender» es una característica de la especie de tipo biológico:
tener que aprender pertenece a la naturaleza del hombre, con­
dicionada por la herencia; por su constitución genética interna
el hombre está obligado al aprendizaje. Es cierto que ese hecho
se designa las más de las veces como «necesidad de aprender»;
pero es más atinada la expresión introducida por Lutz Róssner
de «exigencia de aprender» 102. Puede servir para mantener
claramente separados en el plano terminológico dos conteni­
dos reales totalmente distintos y que hasta ahora aparecían
como uno solo bajo la expresión equívoca de «necesidad de
aprendizaje»: 1) los fenómenos que se indican con el enuncia­
do de «el hombre tiene que aprender», y 2) la norma «el hom­
bre debe aprender».
En la significación primera con la expresión «necesidad de
aprender» se señala el hecho de que el hombre irremediable­
mente tiene que aprender según imposición de la naturaleza; se
encuentra bajo una presión para aprender, no puede hacer otra
cosa que aprender. En virtud de su constitución orgánica el
aprendizaje es tan inevitable para el hombre como lo es el cre­
cimiento físico y la maduración del sistema nervioso. Por su
misma naturaleza está destinado a aprender; es decir, está des­
tinado a aprender algo-, pero no está fijado genéticamente lo
que aprende. Por lo que respecta a los posibles resultados del
aprendizaje, dispone, gracias a sus aptitudes, de un ancho
campo de acción. Para indicar ese estado de cosas propongo
el concepto de «determinabilidad» orgánica para aprender,
que coincide con la escasez de disposiciones hereditarias para
la conducta, de mecanismos instintivos y de reguladores inna­
tos del instinto. Es necesaria para un ser vivo que, en lugar de
todo eso, posee inteligencia, capacidad para el empleo de sím­
bolos, capacidad de producción, transmisión y adopción de la
cultura 103. Un ser vivo, cuya constitución psíquica al momen­
to en que nace es tan moldeable, indeterminada y determinable
(
102. C f. Róssner 1971 y Róssner 1972, p. 38ss.
103. C f. Brezinka 1981, p. 42ss; Brezinka 1971o, p. 20-48.
227
 Necesidad de la educación
como la del hombre, sólo puede conservar la vida a través pre­
cisamente de aquellos conocimientos, actitudes, disposiciones
psíquicas y capacidades técnicas que aprende y que le posibili­
tan la orientación, la canalización de los instintos y la convi­
vencia con sus semejantes en el entorno determinado en que ha
nacido.
De otro tipo totalmente distinto es el fenómeno que se se­
ñala con «la necesidad de aprendizaje» en el significado segun­
do de la palabra: el hecho de que al hombre se le imponen des­
de fuera unas obligaciones de aprendizaje. Algunas personas
afirman que a un hombre, a un grupo de hombres o a los hom­
bres todos les falta una determinada característica de la perso­
nalidad (como, por ejemplo una facultad, una actitud, una
convicción de fe, etc.) que, a su manera de ver, debería darse.
Pretenden que se adquiera y puesto que —en el caso de que
pueda adquirirse— sólo podría obtenerse mediante unos pro­
cesos de aprendizaje, reclaman el deber de aprenderlo.
En la mayor parte de los casos se trata de disposiciones psí­
quicas, de las que quienes quieren verlas realizadas en otros
hombres suponen que tales hombres no las conseguirían por su
propio impulso. Quien exige de otros que aprendan algo en
concreto supone que ellos por sí mismos no lo aprenderían y,
en cualquier caso, no en la medida suficiente. El tal quiere que
en algún aspecto se hagan mejores, más hábiles, más producti­
vos o más perfectos de lo que llegarían a ser espontáneamente;
y para ello sirven de criterio las concepciones de valor específi­
cas de cada cultura. Lo que se exige que se aprenda son en ge­
neral unas notas de personalidad, que el individuo no necesita
de form a incondicional para poder sobrevivir. Se trata más
bien de disposiciones de trabajo que se estiman necesarias en
una sociedad para el mantenimiento de su cultura, pero que
como sólo pueden obtenerse por parte de los individuos, a los
individuos justamente se les exige que las adquieran.
La expresión «necesidad de aprendizaje» es inadecuada
para designar ese complicado estado de cosas. Da la impresión
de que el hombre, al que se le atribuye la «necesidad de apren­
der, necesita algo, cuando de hecho son otros los que quieren
228
Demostración por la «necesidad de aprendizaje»
algo de él. En este contexto no se trata en modo alguno de la
descripción de una característica o de un estado de carencia del
individuo, sino de una norma; es decir, de una exigencia que
otros plantean al individuo: debe crear en sí una determinada
disposición psíquica, y como eso sólo es posible mediante un
aprendizaje, tiene que aprender.
Ahora bien, la obligación «el hombre tiene que aprender»
carece de sentido sin una determinación complementaria. No
se puede aprender sin más, sino que sólo se puede aprender
algo determinado. Sólo puede exigirse la adquisición de un
contenido determinado, una nota concreta de personalidad,
una capacidad específica. El aprender no es más que un medio
que sirve para conseguir la disposición requerida. No se puede
decir que alguien necesita un medio sin indicar para qué fin .
El aprender es un proceso axiológicamente neutro. Las dispo­
siciones para mentir, robar, asesinar son tan resultado de unos
procesos de aprendizaje como los son las virtudes. Lo mismo
se aprende «el mal» que «el bien». Tenemos que liberarnos de
las concepciones impuestas por el lenguaje cotidiano, para el
que aprender como tal es algo bueno o algo que debe ser.
Como buenos o malos, conformes o inconformes con lo que
debe ser solamente han de enjuiciarse los resultados del apren­
dizaje.
La neutralidad axiológica del aprendizaje deriva del hecho
mismo de que aprender —como ya hemos visto— es un proce­
so hipotético que se deduce de unos cambios relativamente du­
raderos de la personalidad, que de otro modo no podemos co­
nocer. Quien habla de la «necesidad del aprendizaje» lo que
dice en rigor es que el hombre necesita de aquellos procesos
que se suponen como causa hipotética de los cambios en la per­
sonalidad. Ésta es una afirmación absurda. Lo más que cabe
decir es que un hombre necesita de una determinada propiedad
o capacidad. Cuando de esa propiedad se sabe que no depende
de unos procesos de maduración (o que en todo caso esos pro­
cesos de maduración no son condición suficiente para que tal
propiedad aparezca), entonces su adquisición sólo puede depen­
der de unos procesos de aprendizaje. Afirmar que esa propie-
229
 Necesidad de la educación
dad se necesita, conlleva evidentemente que también se necesi­
ta la condición originante de la misma, o sea, el aprendizaje
precisamente de esa propiedad. El aprendizaje como tal, sin la
referencia a un objeto, nunca se necesita.
De estas reflexiones síguese que la «necesidad de aprendiza­
je» en el sentido de «tener que aprender» sin relación con un
contenido determinado, que ha de aprenderse, es un concepto
absurdo. Se ha puesto además de relieve que la «necesidad de
aprendizaje» así entendido no es una característica esencial del
hombre, sino la denominación equívoca de las obligaciones
que se le imponen al hombre desde fuera. De ahí que el estado
de cosas que se indica con ese concepto tampoco sea apropiado
para concluir a partir del mismo la necesidad de la educación
como característica esencial del hombre. Como última posibili­
dad de semejante «explicación» sólo nos queda partir del he­
cho de la «exigencia de aprender» o de la «determinabilidad
orgánica para el aprendizaje». Éstas son las expresiones más
certeras para indicar el concepto de la «necesidad de apren­
der», con el significado de «tener que aprender».
En la «determinabilidad orgánica para aprender» se nos
aparece sin duda alguna una característica esencial del hom­
bre. El hombre tiene que aprender, pero ¿se deduce de ahí que
tenga que ser educado? Ése sería el caso, si el «ser educado»
fuera una condición necesaria para «poder aprender». Mas no
se puede responder a la pregunta formulada de ese modo abs­
tracto. Ya hemos indicado anteriormente que el aprendizaje ha
de verse como un medio que sólo mentalmente puede separarse
de aquello que se aprende. Aunque se ha hablado de «exigen­
cia de aprender» o de la «determinabilidad orgánica para el
aprendizaje», en manera alguna se puede prescindir por com­
pleto de un resultado que se produce por el aprendizaje; es de­
cir, de un estado psíquico del hombre por el que se da el apren­
dizaje y sólo por el cual puede deducirse.
Por lo demás, ese resultado sólo se describe de una forma
muy vaga. Para Comenius es el estado del «ser real del hom­
bre» cuando escribe: «Nadie crea, pues, que puede ser real­
mente hombre, si no ha aprendido a comportarse como un
230
«Humanización» sin educación
hom bre» 104. También Kant en su aserto «el hombre sólo pue­
de llegar a ser hombre por la educación» 105 califica de resulta­
do el «ser hombre». Para otros lo es la «capacidad de
vida» 106, la «capacidad de conservarla» 107 o el «ser pleno» del
hom bre 108. También el discurso de la «humanización del hom­
bre» 109 da como resultado del llegar a ser, o sea, como resul­
tado del aprendizaje, el estado de «ser hombre», con el que
presumiblemente se pretende presentar el ideal o el estado de
deber del miembro adulto de una sociedad en su plena valo­
ración.
Con lo cual la posibilidad de probar la «necesidad general
de la educación» del hombre con ayuda de su «determinabili­
dad orgánica para aprender» apunta a las preguntas siguientes:
los procesos de aprendizaje, de los que depende la aparición de
una personalidad «capaz de vivir» y «plenamente válida» en el
aspecto social y cultural ¿pueden darse únicamente en cada
caso en que el hombre está expuesto a unas acciones educati­
vas? ¿Es la educación o el ser educado una condición «gene­
ral» o «de principio», una condición necesaria para que se
aprendan aquellas disposiciones psíquicas que constituyen al
hombre «real», el hombre «hum ano», el hombre «capaz de vi­
vir»? ¿Es imposible la «humanización» sin la educación? Sólo
cuando no hubiera hechos contrarios a la afirmación de estas
preguntas, estaría justificado el considerar la «necesidad de la
educación» como una nota característica esencial del hombre.
4. Refutación: «humanización» sin educación
Observadores desapasionados han afirmado ya a menudo
que la llamada «humanización» del hombre es posible también
sin educación. Helvetius, por ejemplo, escribía: «El hombre es
104. Comenius 1960, p. 46 (el subrayado es nuestro).
105. Kant 1963, p. 11 (el subrayado es nuestro),
106. Cf. Oehlen 1950, p. 37ss; Róssner 1972, p. 43.
107. Süssmuth 1969, p. 410.
108. Bollnow 1965, p. 46.
109. Roth 1966, p. 149.
231
 Necesidad de la educación
por naturaleza (como la experiencia demuestra) un imitador y
emulador. Si vive entre ciudadanos honestos, será honesto a su
vez»; «aprenderá la virtud, como aprende su lengua materna,
sin darse cuenta» 1101.
En Herbart leemos: «Por naturaleza el hombre llega al co­
nocimiento a través de la experiencia, y a la participación a tra­
vés del trato»"'. La educación sólo la considera como un
complemento, por cuanto que, midiendo al hombre por un de­
terminado ideal, no podríamos sentirnos satisfechos «con los
resultados del simple trato» y de la mera experiencia; porque
«el verdadero núcleo de nuestra existencia espiritual... a través
de la experiencia y del trato no puede formarse con éxito segu­
ro» 112. Cuando Herbart escribe que el hombre «necesita» de
la educación, no lo hace como si afirmase una necesidad natu­
ral sino pensando en una norma moral: «No porque sin educa­
ción no pueda desarrollarse, sino porque no debe dejarse al
azar que se desarrolle» 113. Herbart sabe perfectamente que
«sólo excepcionalmente se ve a los no educados como gente
sensata, y al revés» 114. «Muy a menudo la mejor educación
fracasa. Hombres excelentes llegan a ser lo que son las más de
las veces por sí mismos; mientras que mediocres y hasta indivi­
dualidades claramente delineadas permanecen en su esfera,
pese a todo el arte que se pone por influir sobre ellos y poder
elevarlos y mejorarlos». Herbart se remite al hecho de que
«a menudo se da una formación lograda sin ayuda del arte»
y aconseja a los educadores que tomen ejemplo de los médicos,
los cuales «dejan a la fuerza sanante de la naturaleza todo el
mérito cuando sus propias prestaciones aportan poco» 115. En
otro pasaje escribe asimismo: «En conjunto el mundo y la na­
turaleza hacen por el educando mucho más de lo que de ordi­
nario puede jactarse la educación» 116.
110. Helvetius 1877, p. 247.
111. Herbart, vol. 1, p. 290.
112. Herbart, vol. 1, p. 293.
113. Herbart, vol. 2, p. 186.
114. Herbart, vol. 3, p. 594.
115. Herbart, vol. 3, p. 592.
116. Herbart, vol. 1, p. 126.
232
«Humanización» sin educación
Según Sailer, en el niño se da «un doble desarrollo»: «uno,
el que se da de hecho; otro, el que debería ser, para poder acer­
carse al ideal de perfección». El primero es el «desarrollo natu­
ral», que sin embargo no conduce al hombre «perfecto» 117. Se
reconoce aquí claramente que depende de un ideal, y en nues­
tro caso del ideal «de la perfección», el que la educación se
considere o no necesaria. Este punto de vista del ideal, de la
exigencia de lo que se ha de alcanzar o de la norma, lo tiene
también en cuenta Schwarz cuando dice que «el hombre sólo
a través del hombre llega a ser tan hombre como debe ser» 118.
Schleiermacher ha analizado y establecido «la relación de
la educación y lo que ocurre automáticamente sin ella»: «La
razón habría llegado a desarrollarse, aunque no hubiese habi­
do una educación propiamente dicha. Pensemos en un pueblo
en que la educación es casi cero, pese a lo cual encontramos
que el desarrollo humano llega hasta cierto punto» 11’. En otro
punto, que es capital para nuestro tema, establece Schleierma­
cher la necesidad de la educación en relación con el estado de
una sociedad.
En una sociedad en la que «las grandes formas de convi­
vencia están perfectamente organizadas en el plano ético», y en
la que todos siguen una moral, «la influencia sobre la genera­
ción joven no sería otra cosa que la irradiación de las costum­
bres...; la influencia sería el trato de la generación anciana con
la joven conforme con la idea de la moralidad». «En el supues­
to de una perfección absoluta, podría cesar la educación como
una actividad especial...» 120 También por este texto se puede
echar de ver que depende de los ideales el que se afirme o se
niegue la «necesidad de la educación». Sólo que Schleierma­
cher no aplica como criterio un ideal de personalidad sino un
ideal de la sociedad. El punto de vista moral de «la perfecta
configuración moral» de una sociedad, la cual ha de concebir­
se como histórica y relativa, va aquí indisolublemente unido
117, Sailer 1913, p. 65 (el subrayado es nuestro).
118. Schwarz 1968, p. 17 (el subrayado es nuestro).
119. Schleiermacher 1957, p. 99.
120. Schleiermacher 1957, p. 58 (el subrayado es nuestro); cf. asimismo p. 52 y 112.
233
 Necesidad de la educación
con el punto de vista empírico (analítico-causal y tecnológico)
del carácter cerrado de una sociedad, es decir, de la unidad de
su ordenamiento axiológico. En aquellas sociedades en las que
en lugar de ideologías rivales hay una sola, y en vez de varios
modelos de conducta moral que se excluyen mutuamente sólo
existe «una costumbre», en esas sociedades los niños y los jó ­
venes aprenden espontáneamente las disposiciones de vivencia
y conducta conformes con la moral vigente; dicho de otro
m odo, sin educación se convierten en personalidades «capaces
de vivir» y «plenamente válidas» en el aspecto socio-cultural.
Con singular acierto se ha expresado Ziller a propósito de
nuestro problema en el contexto de las ideas acerca de la edu­
cación y de la casualidad. Fácilmente podríamos convencernos
«de que la gran mayoría de los hombres no está educada en
m odo alguno. Las relaciones y destinos de sus vidas los expo­
nen a una multitud de influencias, que ellos en parte aceptan
y en parte rechazan, y de acuerdo con las cuales se rige la con­
solidación de su interioridad que va surgiendo poco a poco. La
casualidad, pues, les da una form a sólida en el curso del tiem­
po, ya que se afianza doquiera la educación no actúa resuelta­
mente en sentido contrario». «No pocas veces consigue la ca­
sualidad llevar a cabo su obra en un grado incomparablemente
mayor que la educación la suya; porque a menudo quienes se
han abandonado p o r completo a la casualidad llegan a ser por
sisólos lo que no llegan a ser los educados con la máxima soli­
citud y que no consiguen pese a todos los esfuerzos, o en defi­
nitiva se encuentran mejor que aquellos a los que se ha procu­
rado una influencia intencionada, porque todavía hay más
educación mala que buena» 121.
También Willmann aporta unas sugerencias muy realistas
a nuestra cuestión. En los pueblos de bajo nivel de desarrollo
los jóvenes se asemejan a los ancianos, adoptan su manera de
pensar y de sentir, crecen con su lenguaje y su moral, sus re­
cuerdos y sus intereses, simplemente en virtud de una «asimila­
ción no intencionada (por los “ ancianos” ), como es la que
121. Ziller 1856, p. 3 y 4.
234
«Humanización» sin educación
comportan el trato y la convivencia. Pero incluso en una cultu­
ra avanzada, en la que tienen su puesto las influencias intencio­
nales y program adas, éstas, aun sin intervención, tienen su
efecto sostenidas, preparadas, acompañadas y con bastante
frecuencia también perseguidas e impedidas por aquéllos (los
viejos); y se form a lo que, como bien suele decirse, aprende la
juventud sin esfuerzo, y sobre ella se posa como la lluvia de
una atm ósfera que la rodea, creando un trasfondo ancho e in­
dispensable para toda enseñanza y dirección. De ese modo pro­
cede la tradición y la apropiación de la lengua materna..., y
con ella se cumple un acto importantísimo de asimilación espi­
ritual; porque... en el tesoro de una lengua... se incluyén los
comienzos de una visión del mundo y de la vida, que se trans­
miten a una con la lengua... Razonamiento y diálogo siguen
siendo el vehículo que... permite la transmisión de experien­
cias, recuerdos, modos de ver, juicios de valor, y de manera
tanto más eficaz cuanto más apoyo encuentra lo escuchado en
lo visto. En el campo de la acción y de la creación es en el que
el ejemplo lleva la máxima carga de fuerza asimiladora, y tam ­
bién las habilidades y costumbres se transmiten muchas veces
sin intervención de ningún tipo en virtud de una actividad del
espíritu humano que se impone por s í misma imitando y crean­
do por imitación; habilidades y costumbres que son, a su vez,
medios para la transmisión de intereses, esfuerzos, inclinacio­
nes y decisiones de todo tipo.»
Willmann se refiere después al hecho de que también los
objetos culturales, «el mundo de los bienes», «el múltiple apa­
rato» fomentan la «asimilación no intencionada de la nueva
generación». Los niños conectan con todo eso a través de sus
preguntas y «dan los primeros pasos para la comprensión de
lo mismo antes de la enseñanza propiamente dicha; costum­
bres que tienen relación con la realidad contribuyen a civilizar
a “ los pequeños salvajes que están en medio de nosotros” más
que la disciplina y la instrucción» 122. La espontánea «asimila­
ción de los jóvenes a los ancianos» no es, según Willmann,
122. Willmann 1957, p. 6s (el subrayado es nuestro).
235
 Necesidad de la educación
«sino un caso especial de una ley socio-psicológica mucho más
amplia». «No sólo los niños, también los adultos asumen sin
quererlo opiniones y simpatías, modos y estilo de los círculos
en los que se mueven» 123.
De modo muy parecido habla Dilthey de que la «asimila­
ción de los jóvenes a los ancianos» «se hace en principio y has­
ta cierto grado sin que se pretenda», y simplemente necesita el
«complemento» de la educación 124.
También Rein piensa que, a propósito del poder de la edu­
cación, «los hechos de la vida cotidiana» nos exhortan a ser
modestos, «pues ¿no vemos de continuo a niños... que, sin
unas disposiciones especiales, y siguiendo únicamente su im­
pulso interior, incluso en medio de las circunstancias externas
más adversas, progresan valientemente y se elevan por encima
del círculo del que proceden? Así, pues, en unos hay un retro­
ceso pese a toda la educación; en otros, un progreso por sus
propias fuerzas» 125.
Busemann piensa que el niño normal no necesita de ningu­
na ayuda para su desarrollo por parte de los educadores: «en su
situación normal el niño encuentra todos los estímulos de des­
arrollo de los que tiene necesidad para el despliegue de sus apti­
tudes intelectuales y psicodinámicas.» En los primeros años de
vida el «proceso de autoformación» sólo de cuando en cuando
necesita el apoyo que aporta la educación 126.
Todos los autores citados coinciden en que la denominada
«humanización» del hombre puede llevarse a cabo aun sin el
aporte de la educación. Pero nadie afirma que baste una mera
maduración de las aptitudes, sino que todos están plenamente
convencidos de que el tipo de experiencias, que un hombre vive
en su entorno, es de capital importancia para la estructura de
la personalidad que adquiere. Ya se hable de «aprender»,
«imitación», «experiencia», «trato» o «asimilación», siempre
se hace hincapié en la necesidad de unos procesos de aprendi-
123. Willmann 1957, p. 9s.
124. Dilthey 1961, p. 192.
125. Rein 1908, p. 8.
126. Busemann 1956, p. 41ss.
236
«Humanización» sin educación
zaje. Mas no se afirma de manera simple y sin sentido crítico
que el hombre para aprender las habilidades, que en su socie­
dad se consideran como «humanas», necesite en general de
ayudas externas en forma de educación. Más bien se remite al
hecho, que cualquier observador desapasionado puede ver, de
que no siempre y necesariamente depende de los propósitos
educativos de otras personas ni de las acciones correspondien­
tes el que se aprenda alguna cosa, o el que se alcance o no una
«capacidad de vivir», el «ser realmente hombre», la plena va­
loración social, etc.
Habría que recordar este estado de análisis, conseguido ya
desde hace más de cien años, cuando se leen frases como las
siguientes: «El proceso de integración social no es en el hombre
la consecuencia de una maduración de unas formas de virtudes
sociales innatas en él, sino que se realiza bajo formas de ense­
ñanza y con actos educativos» 127. Esta alternativa es falsa,
porque ahí se atribuyen a los «actos educativos» unos efectos
que de hecho se logran mediante unos procesos de aprendizaje.
Sólo se puede caer en esa alternativa, cuando se confunden o
se identifican sin ningún sentido crítico el aprendizaje y la
educación 128. De hecho, sin embargo, todos los argumentos
que Roth aduce como prueba de la «necesidad de la educa­
ción», o no pasan de ser más que pruebas de la capacidad de
aprendizaje del hombre y de su determinabilidad orgánica para
aprender, o son referencias al hecho de que está destinado a la
protección, el cuidado-y la dedicación emocional de sus seme­
jantes, a la interacción de sus congéneres y a la cultura 129. Los
conocidos estudios de casos de niños salvajes o que habían vi­
vido socialmente aislados —casos que desde Comenius se adu­
cen una y otra vez como supuesta prueba de la necesidad de la
educación 130— lo único que demuestran es que las relaciones
sociales y los impulsos culturales, como los que se dan normal-
127. Roth 1966, p. 130.
128. Cf. por ejemplo, Roth 1966, p. 138 en que se habla de «procesos de aprendizaje y de
educación»; de modo parecido Eigler 1967, p. 51ss.
129. Cf. Roth, p. 109-267.
130. Cf. Comenius 1960, p. 47; Schleiermacher 1957, p. 11; Krieck 1934, p. 23.
237
 Necesidad de la educación
mente en el mundo en que viven los niños, tienen una gran im­
portancia para la formación de su personalidad 131.
Un problema de difícil comprensión lo plantea de todos
modos la pregunta de si las acciones sociales, conocidas como
«asistencia», entran o no en el concepto de «educación» (en in­
glés se emplea el término care, generalmente en la forma com­
puesta de child care, cuidado del niño). Es un hecho que los
hombres, al menos durante su primera infancia, necesitan de
ciertos cuidados. Los niños —de modo parecido a los cacho­
rros de algunas especies de animales— están necesitados de
asistencia, es decir, que para poder conservar la vida necesitan
de las acciones de los adultos que les aseguren por el momento
las condiciones de su existencia física (protección, alimentos,
vestido, vivienda, etc.). Si se incluye la asistencia en el concep­
to de educación 132, ocurre que en razón de la necesidad gene­
ral de asistencia que el hombre tiene hay que admitir también
la necesidad general de la educación. Mas, como en el lenguaje
cotidiano, en el lenguaje jurídico 133 y, en general, también en
el lenguaje especializado de los pedagogos se establece una dis­
tinción clara entre «asistencia» y «educación», también yo he
intentado precisar el concepto de educación de tal modo que
no incluya las acciones puramente asistenciales. Con tal su­
puesto el hecho de la necesidad general de asistencia que el
hombre tiene no constituye una prueba de que exista también
una necesidad general de la educación.
Frente al peligro de sobrevalorar la importancia de las ac­
ciones educativas, vale la pena tener en cuenta que la adquisi­
ción de aquellas disposiciones psíquicas, que hacen a un hom­
bre «capaz de vivir» en su sociedad, es ante todo un logro
personal de ese hombre. Es el resultado de una actividad «que
surge por sí misma, imita y copia» (Willmann), el resultado de
los «procesos de autoform ación» (Lochner)134, y especialmen­
131. C f. Brezinka 1958, 1959, 1959a; Schm alohr 1968.
132. C o m o, p o r ejem plo, W illm a n n 1969, p. I6ss; c f. al respecto tam bién H am ann 1965
p. 168ss.
133. C f . , p o r ejem plo, la constitu ció n de la R epública Federal A lem ana, art
134. Lochner 1960, p. 284ss.
238
«Humanización» sin educación
te del «aprendizaje imitativo» (en inglés: imitative learning) o
«del aprendizaje de observación» (observational learning)'35.
Por descontado que esos procesos de aprendizaje vienen
impulsados por estímulos externos. Lo que se aprende está en
una relación de dependencia respecto de la conducta de los se­
mejantes y de los objetos culturales existentes en el entorno.
Pero lo decisivo para nuestra cuestión es que no se necesita la
educación para hacer que el hombre aprenda. Y es que se
aprende, aunque no se intente desde fuera y mediante acciones
educativas inducir a que aprenda el que ha de aprender. Y, a
la inversa, tampoco cualquier form a de educación, enseñanza
o instrucción tiene como consecuencia un aprendizaje 136.
Con lo cual no se discute el que desde los comienzos de la
historia hum ana la educación se haya dado probablemente en
todas las sociedades. Cabe suponer que ya en los tiempos pri­
mitivos «la apropiación imitativa» de la cultura «no se dio sin
indicaciones instructivas que llevaban un propósito y una fina­
lidad, ni sin intervenciones de ayuda» 137. No obstante la edu­
cación ocasional debió de ser mucho más frecuente que la pla­
nificada 138. El distanciamiento de la cultura de los adultos res­
pecto de la de los niños al nacer nunca fue en las sociedades
primitivas tan grande que hubiera necesidad de especiales insti­
tuciones educativas para asegurar que los niños aprendiesen lo
que debían ser y obrar para ser miembros de pleno derecho de
su sociedad.
Aunque estemos autorizados a suponer que al menos una
educación ocasional se da doquiera conviven personas y tienen
descendencia, de ello no se sigue en modo alguno que esa des­
cendencia no llegue a ser «hombres» si se la deja sin educación.
«El hecho de la educación no basta por sí solo para establecer
su necesidad» 139. El que la educación sea necesaria depende
únicamente de que sea una condición necesaria para la apari-
135. C f. B andura y W alters 1969, p. 47ss.
136. C f. W illm a n n 1957, p. 415.
137. M eister 1965, p. 97.
6 apart 2 138. Lochner 1934, p. 39ss.
p 139. Süssmuth 1969, p. 406.
239

Necesidad de la educación
ción de aquellas disposiciones psíquicas que los hombres deben
adquirir. Es imposible dar a este problema una respuesta que
valga para todos los hombres. A lo más se podría dar para de­
terminadas personas que han de realizar unos determinados
ideales de personalidad en unas situaciones determinadas. Eso
se sigue inevitablemente del hecho de que la educación es un
medio y nunca existe con independencia de un fin.
5. Refutación desde el punto de vista de la relación medios-fin
En el concepto de la necesidad general de la educación se
suponen ciertas ideas sobre la «relación pedagógica causal»
(H erbart) 140, que son características del pensamiento mítico.
La educación se concibe como «causa» de una «efecto» en el
educando. O, dicho más exactamente: el «ser hombre» de to ­
dos los hombres, que ya han llegado a la «humanización», se
considera como un estado que es causado por la educación.
Mientras el conocimiento científico «cuanto más progresa tan­
to más se limita a investigar el simple “ cóm o” del devenir, es
decir, su forma conforme a unas leyes, el mito pregunta exclu­
sivamente por el “ que” , por el “ de dónde” y “ adonde” » 141.
En nuestro caso el «de dónde» es la «educación», en tanto que
el «adonde» es la estructura de la personalidad de los hombres
que «se han hecho hombres».
«Desde el punto de vista de la consideración científica del
mundo nunca una “ cosa” es simplemente la causa de otra,
sino que lo que opera en ésta lo opera en unas circunstancias
totalmente determinadas y determinantes, y sobre todo, en un
tiempo perfectamente delimitado. La relación causal no es
aquí... una relación de cosas, sino más bien una relación entre
cambios, que aparecen en ciertos objetos a determinados tiem­
pos. En virtud de esa sucesión del curso del tiempo del aconte­
cer y de su descomposición en “ fases” distintas y netamente
140. H e rb a rt, vol. 3, p. 447.
141. Cassirer 1964, p. 70.
240
La relación medios-fin
separadas entre sí las conexiones causales se configuran cada
vez más complejas y mediatas, a medida que progresa el cono­
cimiento científico» 142.
Aplicado esto a nuestro tema, significa que no se puede re­
conocer a la educación como causa del «ser hombre». En el
caso de que la educación haya tenido alguna influencia en ello,
eso sólo podría significar lo siguiente: determinadas acciones
educativas operan en un determinado período de tiempo (/,),
en el que afectan como estímulos a un determinado educando
y producen en éste un determinado cambio, al que siguen des-
« pués (en los sucesivos períodos de tiempo Z2, Z3, etc.) otras
mutaciones, todas las cuales han de entenderse como condicio­
nes parciales de aquel entram ado de disposiciones psíquicas
que se identifica en el «ser hombre». Por contraposición es ca­
racterístico del mito y de la magia el que no llevan a cabo «esa
separación en condiciones parciales, cada una de las cuales
sólo tiene un valor relativo en el conjunto de contexto de los
efectos» 143.
Ahora bien, en conexión con estas reflexiones fundam enta­
les sobre la causalidad está también la objeción más im portan­
te contra la afirmación de la necesidad de la educación para el
hombre: el carácter indeterminado de la supuesta causa «edu­
cación» y el carácter indeterminado del supuesto efecto «ser
hom bre», «ser capaz de vivir», «ser miembro plenamente váli­
do de la sociedad», etc. hacen imposible en principio demos­
trar unas relaciones unívocas entre esa causa y ese efecto. En
la supuesta causa y en el efecto supuesto no se trata de objetos
observables, como lo serían una acción educativa concreta y
un comportamiento concreto del educando, sino de unos con­
ceptos muy abstractos que sustituyen a una multitud de obje­
tos diferentes: el concepto de educación para todas las acciones
que el educador lleva a cabo para conseguir unos fines educati­
vos, y el concepto de «ser hombre» para el conjunto de estados
que se han de alcanzar (ideales) de la personalidad, que alguna
142. Cassirer 1964, p. 68s (el subrayado es nuestro).
143. Cassirer 1964, p. 69.
241
 Necesidad de la educación
vez se hayan exigido o se haya intentado realizar por medio de
la educación.
Una vez más hemos de recordar lo que aportó el análisis se­
mántico de los verbos «necesitar», «tener necesidad», «ser ne­
cesario», «requerir», etc.: que no se pueden utilizar con senti­
do, si no se dice explícitamente, o al menos puede vislumbrarse
por el contexto, para qué se necesita una cosa, con qué fin se
exige algo, para qué es necesaria una cosa, etc.144. Así, pues,
cuando se afirma que el hombre necesita de la educación, que
está necesitado de educación, que la educación le es necesaria
o imprescindible, tal afirmación sólo tiene sentido cuando se
dice también para qué necesita esa educación, para qué tiene
necesidad de la misma, para qué le es necesaria o imprescindi­
ble. Pues «¿qué son “ exigencias” ? Son las cosas que han de
hacerse para alcanzar determinados objetivos; no existen sino
en relación con tales objetivos. Cuando se persiguen otros ob­
jetivos, también las “ exigencias” son otras» 145.
Este análisis confirma una vez más que la educación ha de
verse como un medio en la relación medios-fin. Las acciones,
que caen dentro del concepto de educación, se llevan a cabo
con vistas a determinados fines u objetivos. Si un hombre ne­
cesita de las acciones de otros hombres dirigidas a él, sólo se
podrá saber científicamente cuando se sabe lo siguiente: 1) si
alguna autoridad normativa exige que ese hombre debe conse­
guir una determinada disposición psíquica o un determinado
estado de su personalidad (entramado dispositivo), o si el mis­
mo interesado lo quiere (norma o intención); 2) qué disposi­
ción o qué entram ado de disposiciones se exige o se quiere que
realice (fin); 3) de qué condiciones depende la consecución del
fin (condiciones causales); 4) si al alcance de los educadores
hay algunas acciones que sean, en la situación dada, una con­
dición necesaria para la realización del fin (medio).
El primer supuesto para una respuesta a la pregunta de si
la educación es necesaria consiste en formarse «una concep­
144. C f. p. 200s.
145. Russell 1946, p. 732.
242
La relación medios-fin
ción lo más amplia posible del objetivo que se ha de alcanzar,
es decir, del efecto que ha de producirse». A renglón seguido
hay que determinar «el conjunto de condiciones de las que ese
efecto depende». Sólo entonces se podrá avanzar «en el exa­
men de los recursos que están a nuestra disposición para la rea­
lización de la suma de las condiciones» 146.
Frente a estos supuestos para una educación con una racio­
nalidad de fin, y por tanto prometedora de éxito, la educación
que de hecho se practica se asemeja en gran medida a un ensa­
yo según el método de prueba y error. Por lo que respecta a
esas acciones experimentales o de prueba («Lo he intentado
todo, por las buenas y por las malas») es imposible-demostrar
que cada hombre tenga necesidad de someterse a las mismas.
Además se requieren unos conocimientos más exactos sobre
qué combinaciones de circunstancias reales o posibles puedan
producir aquellos efectos que en cada caso han de producir­
se 147. En el sinnúmero de factores, que participan en la for­
mación de un complejo de disposiciones psíquicas propuesto
como objetivo se excluye ciertamente la posibilidad de abar­
carlos por completo y de tenerlos en cuenta al planificar la edu­
cación. Por ello tampoco es posible ninguna previsión para
cada caso concreto. Pero se puede «poseer una fuerza impor­
tante para influir en los fenómenos, junto con un conocimien­
to muy incompleto de las causas que los determinan en cual­
quier caso dado. Nos basta con saber que ciertos medios
poseen una tendencia a producir un determinado efecto, y que
otros poseen la tendencia a frustrarlo. Cuando nosotros tene­
mos en nuestra mano las circunstancias de un individuo... en
una medida considerable, podemos también con nuestro cono­
cimiento de las tendencias ser capaces de configurar esas cir­
cunstancias de un modo que sea mucho más favorable a los ob­
jetivos que perseguimos que no la form a que ellas podrían
haber asumido por sí mismas» 148.
Por tanto, no se discute en modo alguno que una determi­
nó. M ili 1968, p. 367.
147. M ili 1968, p. 278.
148. M ili 1968, p. 272s.
243
 Necesidad de la educación
nada forma de educación pueda ser necesaria y pueda tener
éxito en un caso concreto para la consecución de un objetivo
determinado. Mi crítica sólo va contra la afirmación de la ne­
cesidad general de la educación para el hombre. Es absurdo de­
cir que un medio es necesario, si antes no se ha fijado un fin ,
que permite ver la racionalidad de una búsqueda de los medios
en general. «Ser hombre» es una fórmula vacía 149, que nadie
podría considerar seriamente como la señalización de un obje­
tivo, que pudiera expresarse con esa fórmula y que permita la
búsqueda de los medios apropiados para su realización.
Pero aunque se fijase un objetivo de contenido preciso para
cada hombre, no por ello se habría establecido que también era
realizable. Eso nunca se puede comprobar de un modo gene­
ral, sino siempre de cara a determinados hombres y en situa­
ciones determinadas.
En el caso de que en virtud de tal comprobación pudiera
aparecer como posible la realización del objetivo, todavía no
se habría dicho que las acciones educativas se cuentan también
entre las condiciones necesarias para ello. Al menos algunas de
las condiciones parece que pueden sustituirse por otras de cara
a la adquisición de determinadas disposiciones psíquicas; di­
cho de otro modo: una determinada tram a de disposiciones
puede surgir a través de diferentes complejos de condiciones.
Un ejemplo lo ilustrará: la capacidad de hablar inglés la apren­
den espontáneamente los niños que crecen en un ambiente an-
glófono, sin que la enseñanza de dicha lengua sea un medio ne­
cesario; por el el contrario, para los niños que crecen en una
sociedad con otra lengua la enseñanza del inglés será condición
necesaria para adquirir la capacidad de hablar inglés.
Algo parecido cabe decir respecto de las capacidades m otri­
ces (por ejemplo aprender a nadar), las virtudes morales, los
conocimientos, las convicciones religiosas, etc. En ciertas cir­
cunstancias pueden adquirirse sin que sea necesaria una educa­
ción; en otras circunstancias, por el contrario, parece que cier­
tas formas de educación son condición necesaria para su logro.
149. A cerca de este concepto c f. T op itsch 1960; K a inz 1973.
244
La «necesidad de la educación» como consigna
Sobre este hecho de los diferentes resultados que tienen efectos
casuales sobre los educandos construyó Schleiermacher su teo­
ría de la actividad protectora, combativa y de apoyo por parte
del educador 150. Depende por completo de la situación de
quien quiere alcanzar un fin el que necesite o no necesite de la
educación.
Nuestra investigación nos lleva a decir que no puede de­
mostrarse la necesidad de la educación como una nota esencial
del hombre. Los argumentos que se aducen en favor de esa te­
sis nunca han resistido el examen empírico y lógico. Sobre la
base de ese resultado estamos autorizados a suponer que el
concepto de la necesidad general de la educación es inútil y su­
perfino para la ciencia de la educación. Por ello propongo re­
nunciar al mismo.
Pero ¿cómo explicar que «la necesidad de principio que el
hombre tiene de la educación» se presente como un hecho,
cuando no lo es? Parece deberse, entre otras cosas, al uso de
un concepto vago de la educación, y también al análisis insufi­
ciente de los hechos relevantes y a la visión defectuosa de las
falsas conclusiones en que descansa la argumentación. Pero
esos motivos no me parecen suficientes para hacer entender
por qué ese aserto doctrinal insostenible ha tenido entrada en
la pedagogía de una forma tan poco crítica. Supongo que el fe­
nómeno tiene también que ver con la influencia de antiguas
convicciones de fe y con la aparición de otras nuevas. Podría­
mos acercarnos a la solución, si la expresión «necesidad de la
educación» no la interpretásemos como un concepto científi­
co, sino como una consigna.
IV. An á l is is c r ít ic o -id e o l ó g ic o : l a «n e c e s id a d d e l a
EDUCACIÓN» COMO CONSIGNA
La afirmación de que todo hombre, simplemente para po­
der llegar a ser «hombre», necesita de la educación parece que
150. C f. Schleiermacher 1957, p. 66ss.
245
 Necesidad de la educación
es tan fácil de creer, entre otras cosas, porque existen ideas reli­
giosas, metafísicas, morales y políticas profundam ente arrai­
gadas que hacen sensible a esa creencia. Aquí habría que men­
cionar ante todo las ideas sobre el pecado original y la
necesidad de redención, así como los conceptos sobre la capa­
cidad de perfección («perfectibilidad») del hom bre 151 y sobre
la educación como instrumento de salvación. Sobre el trasfon­
do de esos ideales confusos la «educación» se le antoja a uno
como sinónimo de «perfección». Sin cuestionamiento de nin­
guna clase la educación se tiene por valiosa. En contra de lo
cual se puede demostrar sin embargo que la valoración ingenua
de la educación es en sí científicamente insostenible a la vez
que contiene consecuencias peligrosas para la práctica. A la luz
de estas reflexiones se podrá además reconocer mejor la utili­
zación política que ha tenido el mito de la necesidad general de
la educación.
Empezaré por hacer algunas referencia a las raíces religio­
sas de ese mito.
1. Pecado original, necesidad de redención y educación
Común a todas las religiones es la idea de que el hombre
necesita de redención, liberación o salvación de todo tipo de
males. En las religiones elevadas hindú, budista y judeo-
cristiana, conocidas tam bién como religiones de redención en
sentido estricto, se supone un mal radical, es decir, un estado
general calamitoso del hombre, en el que tienen su raíz todos
los males particulares 152. El cristianismo atribuye esa condi­
ción nefasta del hombre al pecado original de Adán. El pecado
de origen del primer hombre tuvo como consecuencia, según
la fe cristiana, el que todos los hombres se pervirtieran en su
naturaleza y necesitasen ser redimidos por Dios. La necesidad
de redención forma parte de la naturaleza del hombre «caído».
151. Cf. Passmore 1975, p. 163ss.
152. Cf. Andresen, Bammel, Kraus y otros 1958.
246
Pecado original, necesidad de redención y educación
Cierto que con la muerte sacrificial del Dios-hombre Jesús
se les ha otorgado en principio la redención a todos los hom­
bres; pero persiste la tarea de cada uno de colaborar con la gra­
cia de Dios y de aspirar a la «perfección». El nuevo estado de
gracia de la «filiación divina», otorgado por el bautismo, no
elimina según la doctrina de la Iglesia «la perversión originaria
de la naturaleza hum ana, la confusión y obscurecimiento de
las facultades espirituales de valoración, el desorden de la con­
cupiscencia y la debilidad de la voluntad. También el hombre
justificado persiste en la tendencia de conformarse al mundo,
de abandonarse al desorden de los instintos ciegos del espíritu
y del cuerpo (instinto de goce, de poder y de ambición). Y pre­
cisamente por ello la justificación otorgada en el bautismo no
hace superfluo sino necesario el proceso de la educación cris­
tiana». Se ve como su objetivo la «divinización de la naturale­
za hum ana», la «asimilación al ser de C risto» 153. «Ser cristia­
no significa... estar llamado a la santidad», y requiere «una
conversión continua» 154. La «necesidad de regeneración», que
se le atribuye al hombre «como secuela del pecado original»,
comporta el que para su salvación no sólo necesite de la gracia
de Dios, sino también de la educación y de la autoform ación.
En un «proceso de transform ación tiene que configurarse poco
a poco un hombre nuevo, consolidado en el bien y conforme
a Cristo» 155.
Estos dogmas teológicos han inducido a interpretar la nece­
sidad general de redención del hombre también como una ne­
cesidad general de educación. Y como para la redención se ne­
cesita, junto con la gracia divina, también la cooperación del
hombre, y el hombre en su infancia todavía no está en condi­
ciones de aportar personalmente esa colaboración, tienen que
ser otros los que lleven a cabo de una m anera vicaria aquello
153. Gerard Fischer 1959, col. 1137. La concepción aquí citada es la de la Iglesia católica.
Las citas que siguen, de Palmer y Baur, son características de la posición protestante. En el marco
de nuestro tema podemos renunciar a las diferencias existentes entre las diferentes confesiones cris­
tianas en la doctrina de la gracia y de la justificación, ya que por lo que respecta a la doctrina
de la necesidad de la redención que aquí nos interesa, concuerdan entre sí las dos confesiones.
154. Háring 1965, col. 865; cf. asimismo Platt 1917.
155. Gerard Fischer 1959a, col. 1019.
247
 Necesidad de la educación
que mediante una actividad hum ana puede contribuir a una
aproximación al ideal de perfección cristiana.
Con tales supuestos se comprende que la necesidad de la
educación se relacionase con el «pecado original»: «Con la
perversión natural del hombre que se introdujo entonces apa­
rece también la necesidad de la educación y la educación es
también redención en cierto sentido»'*. La educación es nece­
saria, porque a resultas del pecado original «el desarrollo de la
naturaleza, abandonada a sí misma, toma un curso opuesto al
destino originario» 156157. Se hacen afirmaciones como éstas: «El
hombre natural... no puede nada con sus propias fuerzas» 158.
De esa visión brota un celo especial por la educación: el hom ­
bre «caído» tiene que renovarse, tiene que ser reconducido a
Dios, tiene que ser educado «a fin de que antes de que el peca­
do original pueda desarrollarse en un sistema de pecados efec­
tivos, ya exista un contrapeso en la conciencia».
Bajo este aspecto se puede incluso decir que el cristianismo
no es sólo una religión de redención, sino también una religión
de educación. «Su cometido principal era propiamente un co­
metido pedagógico...: redimir al hombre de la tiranía de su vo­
luntad egoísta y pecaminosa, vuelta hacia lo perecedero...»
« A llí donde vivía un alma humana, allí se planteaba también
la tarea pedagógica»'5160". El alto ideal de asemejarse a Cristo o
de ser «perfecto, como el Padre celestial es perfecto» (Mateo
5,48) conlleva el que la necesidad de la educación persista a lo
largo de la vida del hombre. «Desde el punto de vista de la Igle­
sia la educación se prolonga a través de la vida entera del hom ­
bre y sólo cesa con ésta. En el hombre siempre hay algo que
mejorar y perfeccionar»* 0 .
El mito de la necesidad de redención y de la redención ori­
ginariamente sólo se refería a las relaciones de economía salví-
fica entre el hombre y Dios. La doctrina de la «imposibilidad
156. Rolfus y Pfister, vol. 3, 1865, p. 541 (el subrayado es nuestro).
157. Palmer 1860, p. 253.
158. Wilhelm Baur 1860, p. 159.
159. G. Baur 1860, p. 226 (el subrayado es nuestro).
160. Rolfus y Pfister, vol. 1, 1863, p. 492 (el subrayado es nuestro).
248
Pecado original, necesidad de redención y educación
de que la naturaleza del hombre abandonada a sí misma alcan­
ce su destino» no quiere decir, por ejemplo, que el hombre no
pueda llegar a ser un miembro hábil de su sociedad; significaba
simplemente «que el hombre por sus propias fuerzas no está en
condiciones de elevarse a unas relaciones correctas con Dios y
que por ello precisamente necesita de un salvador que lo redi­
ma y le haga feliz» 161. Estar necesitado de redención equivalía
a estar necesitado de la gracia, de la generosidad misericordio­
sa de Dios, y nada tenía que ver en su origen con la necesidad
de educación. Quien necesita de la redención, necesita de una
acción de Dios; el que necesita de la educación necesita de las
acciones de los hombres.
Esta diferencia sin embargo fue desdibujándose cada vez
más, a medida que se centraba la atención con mayor insisten­
cia en la aportación que el hombre tenía que hacer personal­
mente a su redención y a medida que la idea de la salud sobre­
natural palidecía frente a la voluntad de mejorar la situación
del hombre en este mundo. Lo que el hombre podía aportar a
su redención consistía en unas acciones que sirvieran a la reali­
zación del bien y a la lucha contra el mal. A través del obrar
moralmente bueno el hombre hace algo por el perfecciona­
miento del mundo así como por el perfeccionamiento de su
personalidad. La «característica esencial» de la necesidad de
redención, de cara a la actividad moral que le es posible al
hombre y que Dios le ordena, se interpretó ante todo como una
«necesidad de perfección». Y como el ideal de «perfección»,
de «santidad», de «asimilación a Dios» y de «conformidad con
Cristo» 162 es un ideal muy alto, es necesario suponer de ante­
mano, que el hombre sólo podrá realizarlo si se le ayuda con
la educación. De ese modo la educación Cunto a la ascesis, o
la formación moral de sí mismo) se convierte en el medio más
importante de perfección y, por tanto, también de redención,
que el hombre tiene en su mano. Pero como la perfección —al
menos en la infancia y en la juventud— depende de la educa-
161. G. Baur 1860, p. 268.
162. Cf. al respecto Schneider 1953, p. 82ss.
249
 Necesidad de la educación
ción, se impone dar un paso más y entender la «necesidad de
perfección» como una «necesidad de educación».
Como complemento de las pruebas ya aducidas en favor de
la conexión mental, surgida en el cristianismo, entre necesidad
de redención y necesidad de educación, entre redención y edu­
cación, permítaseme recordar una vez más a Comenius, que es­
cribe por ejemplo: «Si existe una curación para el género hu­
mano corrom pido, ésa se encuentra sobre todo en una...
educación (educado) cuidadosa de la juventud» 163164.
Al lado de los puntos de vista teológicos mencionados has­
ta ahora hay otra idea religiosa que ha contribuido a la creen­
cia de que la educación es de necesidad indispensable para el
hombre y que la «educación» se identifica con «perfección»:
la idea de Dios como educador del género humano'™. De
acuerdo con esa idea la historia del mundo se interpreta como
una historia de salvación 165 y se supone que Dios educa a los
hombres para un fin propuesto por él. Esto se pensó ante todo
en el plano de la filosofía de la historia con la vista puesta en
la humanidad en su conjunto; pero también se enseñó que Dios
es el educador «último», el «educador supremo y genuino» de
cada uno de los hom bres 166. Como fin de la humanidad deter­
minado por Dios se consideró la creación de «un cielo nuevo
y una tierra nueva» (Isaías 65,17; Apocalipsis 21), es decir, una
sociedad universal de los «hijos de Dios», libre de todo mal.
Cada hombre está llamado a colaborar en la realización del
plan divino salvífico, en la «corredención del m undo» 167.
Cada individuo tiene que llegar a ser con la ayuda de Dios un
«hombre nuevo» 168. Pero de manera muy especial es el educa­
dor al que se considera «colaborador de Dios en la realización
de las ideas divinas originarias» 169.
163. Comenius 1960, p. 21.
164. Cf. Piepmeier 1971; Lichtenstein 1962.
165. Cf. sobre este punto Lówith 1967.
166. Cf. por ejemplo, Eggersdorfer 1952, col. 1036; Henz 1964, p. 9. Para las fuentes bíblicas
véase Jentsch 1951, p. 161ss.
167. Sellmair, p. 97.
168. C f., por ejemplo, carta a los Efesios 4,22-24.
169. Schneider 1953, p. 116.
250
Crítica cultural, utopía social y educación
La designación de Dios como «educador» y de su obrar so­
bre el hombre como «educación» ha favorecido al menos tres
concepciones, que son relevantes para nuestro tema. Ante todo
la idea de que la «educación» es necesaria para la salud de cada
hombre, pues de lo contrario Dios no necesitaría ejercerla. Se­
gundo, la idea de que la «educación» es buena, puesto que
Dios sólo hace cosas buenas. Tercero, la idea de que la «educa­
ción», si Dios la lleva a cabo, es rica en éxitos, ya que Dios
puede realizar los objetivos que él quiere. La comparación de
la acción de Dios en el hombre con la actividad educativa con­
fiere de rebote al aspecto sentimental de la palabra «educa­
ción» una parte de la importancia, el valor y las posibilidades
de éxito que se atribuyen a la acción salvífica de Dios. La edu­
cación aparece como algo que aporta salud, como un medio de
salvación, como «santa».
Esta transform ación mítica de la educación se expresa tam ­
bién en el lenguaje de la pedagogía cuando, por ejemplo, se ca­
lifica a la educación como «empresa santa» 170 y «la más divi­
na de todas las artes» 171; cuando se habla de la «santa causa
de la educación» 172 o de «la obra santa de la educación» 173, y
cuando se afirma que los educadores «son los conformadores
de la perfección eterna» 174.
2. Crítica cultural, utopía social y educación
como medios de salvación
La miseria del hombre, que en el cristianismo se interpreta
como consecuencia del pecado original, admite también otras
interpretaciones. Se puede ver la caída de un estado mejor, es
decir, una degeneración, determinada únicamente por circuns­
tancias socio-culturales, como pensó Rousseau. Se puede con-
170. Comenius 1960, p. 26.
171. Schwarz 1829, p. 598.
172. H erbart, vol. 3, p. 455; de manera parecida en vol. 1, p. 129: «formación de los hom­
bres» como una «ocupación santa».
173. Stoy 1861, p. V y 10.
174. Háberlin 1936, p. 112.
251
 Necesidad de la educación
siderar también como un estado histórico primitivo de imper­
fección, que se supera gracias al progreso que «la historia» ha
hecho posible. Mientras que el cristianismo discute que el hom ­
bre pueda llegar a la redención por su propio esfuerzo, con la
secularización del pensamiento a partir de la época de la ilus­
tración se infiltra la creencia en la posibilidad individual o en
la autorredención colectiva del hombre. Se consideran como
los medios más importantes para la redención la acción políti­
ca y la educativa: la primera apunta a la transform ación de las
«relaciones», la segunda al cambio del hombre. Muchos auto­
res piensan que a la larga la educación supera en importancia
a todos los otros medios. El pedagogo socialista Kawerau, por
ejemplo, la ha expresado con estas palabras: «Nosotros traba­
jam os en la nueva educación, porque todas las revoluciones
son inútiles, si no conseguimos hombres nuevos»'15.
Desde el punto de vista científico sólo se podrá considerar
necesaria la educación, si 1) media una distancia entre el estado
«real» de un hombre y el estado que ha de alcanzar; 2) si ese
estado que ha de alcanzar aparece como alcanzable, y 3) si hay
motivo para sospechar que la educación es una condición nece­
saria para el logro del estado que ha de alcanzar. Por el contra­
rio, para los seguidores de una doctrina de la salvación está
fuera de duda el carácter asequible del estado que se ha de al­
canzar (ideal) fijado. Tampoco tienen dudas de que el medio
recomendado es idóneo. Al creyente le basta experimentar el
estado real del hombre como miserable y necesitado de m ejo­
ra, para convencerse de la necesidad de la educación. Cuanto
menos se piensa en una miseria puesta en la naturaleza del
hombre y que sólo Dios puede eliminar, tanto menor es la pro­
pensión a esperar el remedio ante todo de Dios. Cuanto más
condicionada aparece la miseria por causas sociales y cultura­
les, que al menos en principio pueden ser influidas por el hom ­
bre, tanto más se impone la expectativa de que es posible abo­
lirías mediante los esfuerzos voluntarios de los hombres.
Con el debilitamiento de la fe cristiana gana en importancia
175. Kawerau 1924, p. 304.
252
Crítica cultural, utopía social y educación
la crítica cultural y radical como motivo para afirm ar la necesi­
dad común de la educación del hombre. Ya Comenius, que se
había calificado a sí mismo como un «hombre lleno de tristeza
por los errores» de su tiem po 175176, se pregunta en términos de
crítica de la cultura: «¿Qué orden hay realmente entre nos­
otros...? Ninguno en absoluto. Todo se derrum ba y está en un
desorden salvaje» 177. «El número de los malos es infinitamen­
te mayor que el de los buenos.» Como la juventud crece «sin
la asistencia adecuada», «las costumbres y los hábitos salvajes
y desenfrenados conquistan el m undo, las ciudades pequeñas
y grandes, todas las casas y los hombres todos; sus cuerpos y
sus almas rebosan de loca confusión» 178. Como único medio
para la mejora de esa penosa situación propone Comenius la
educación o, más exactamente, su método «infalible» de
instrucción 179180. Afirma que se trata ahí «de la salud de toda la
humanidad»'”' y promete a la cristiandad, en la medida en
que aplique su form a de instrucción, «menos tinieblas, con­
fusión y disputas a cambio de más luz, orden, paz y des­
canso» 181.
De modo más radical aún tom a Rousseau la corrección del
género hum ano como punto de partida de sus reflexiones polí­
ticas y pedagógicas. No subestimó el poder del mal en el mun­
do menos que los teólogos cristianos 182, aunque atribuyendo
la «degeneración» (dépravatiori) del hombre a otras causas: el
alejamiento del «estado de naturaleza» y el paso al «estado so­
cial» como consecuencia de la capacidad de perfección (perfec-
tibilité) que alienta en el hom bre 183. Esa capacidad ha hecho
posible el progreso y en ella ve Rousseau la fuente de todos los
males. Por lo demás, no cree que la decadencia progresiva de
la sociedad pueda dar marcha atrás. Un remedio a la degenera-
176. C om enius 1960, p. 14.
177. C om enius 1960, p. 18.
178. C om enius 1960, p. 22.
179. C om enius 1960, p. 25.
180. C om enius 1960, p. 12 (el subrayado es nuestro).
181. C om enius 1960, p. 9.
182. C f. M a rtin Rang 1959, p. 441ss.
183. Rousseau 1964, p. 107ss.
253
 Necesidad de la educación
ción «en estos tiempos calamitosos» 184 sólo existe para los in­
dividuos, no para el conjunto de la humanidad. Como antído­
to ve Rousseau la educación «natural» para llegar a ser
«hombre» en vez de «ciudadano», es decir, la «educación pri­
vada», cuyos principios básicos ha descrito en su novela
Émile'*-. «El arte de formar hombres» es para él «el más ne­
cesario de todos» 186.
Rousseau sin embargo no sólo recomendó el retiro resigna­
do de la sociedad, sino que mediante su teoría del Estado tam ­
bién se convirtió en el prom otor espiritual de la democracia to­
talitaria y, en consecuencia de la sociedad educativa cerrada 187.
Su modelo para la «educación pública» del ciudadano fue Es­
parta, y su manual teórico La República de Platón 188. En Li­
curgo, el legislador espartano exaltaba Rousseau el que «hu­
biera transform ado por completo... el corazón del hombre».
En su utopía social reclama «cambiar la naturaleza humana»,
«transformar cada individuo... en una parte de un todo ma­
yor», y «m udar... la estructura del hombre». El legislador de­
bería «quitarle al hombre las fuerzas que le son propias para
dotarle de otras, que son ajenas a su naturaleza, y que él no
sabe utilizar sin la ayuda de otros», de manera que «cada ciu­
dadano sólo es y puede algo a través de todos los otros» 18’.
Estos principios permiten conocer que la utopía social de
Rousseau arranca de la hipótesis de la necesidad general de la
educación para el hombre, aunque no utiliza ese concepto. Se
supone que la constitución psíquica, que los hombres poseen
realmente, no los hace proclives a someterse a la «voluntad ge­
neral» ni «a llevar dócilmente el yugo del bien del Estado» 190.
Mas como a cada ciudadano se le exige la disposición al querer
de la «voluntad general», cada uno debe ser llevado a conse­
guirla. A los individuos hay que «obligarlos a acomodar su vo-
184. Rousseau 1963, p. 28.
185. Rousseau 1963, p. 15.
186. Rousseau 1963, p. 8.
187. C f. T alm o n 1961, p. 34ss.
188. Rousseau 1963, p. 15.
189. Rousseau 1968, p. 73.
190. Rousseau 1968, p. 76.
254
Crítica cultural, utopía social y educación
luntad a la razón» 191 y hacerse virtuosos. El «legislador» de
Rousseau no es otro que el gran educador 192, que en la época
de la ilustración ocupa el lugar que en la imagen cristiana del
mundo había ocupado Dios como educador del género hu­
mano.
Mas para convencerse de la necesidad general de la educa­
ción del hombre no es necesaria en modo alguno la crítica radi­
cal a la sociedad presente. Bastaría la fe en la posibilidad de
crear en el futuro una sociedad perfecta. El supuesto para ello
lo vieron los ilustrados en la «perfectibilidad», en la capacidad
de perfeccionamiento, del hombre, teniendo la educación por
el medio más importante. Así, por ejemplo, Kant puso la nece­
sidad de educación del hombre en conexión íntima con la idea
de la «perfección de la humanidad». Dice que es «estimulante
imaginar que la naturaleza humana puede evolucionar siempre
a mejor mediante la educación... Esto nos abre la perspectiva
de un futuro género humano feliz». La educación se contem­
pla como un medio, «producir lo mejor del mundo y la perfec­
ción, a la que está destinada la humanidad». «La buena educa­
ción es precisamente aquello de lo que brota todo lo bueno del
m undo.» De ella se espera un «estado mejor del m undo», un
«estado mejor del género hum ano» 193.
Cuando la crítica cultural y el mito de la «infinita» capaci­
dad de perfección del hombre se combinan entre sí, entonces
la creencia de que la salud puede llegar por la educación ad­
quiere su forma más extrema. Es la forma que puede encon­
trarse sobre todo en Fichte. También él parte de una crítica ra­
dical a la sociedad, considerando su tiempo como «el de la
perfecta pecaminosidad» 194. Es la época del egoísmo llevado a
su grado más alto 195, y en la cual la gran mayoría de los adul­
tos está «totalmente pervertida» 196. A esa sociedad corrompí-
191. Rousseau 1968, p. 72.
192. C f. T a lm o n 1961, p. 28. Para la conexión en Rousseau entre utopía p o lític a y educación
c f. asim ism o Róhrs 1957, p. lOOss; así com o M a rtin Rang 1959, p. 147ss.
193. K ant 1963, p. 1 Iss (el subrayado es nuestro).
194. Fichte 1956, p. 21.
195. F ichte 1944, p. 17.
196. F ichte 1944, p. 168.
255
 Necesidad de la educación
da le anunció Fichte «que sola la educación es la que puede sal­
varnos de todos los males que nos oprimen»'9'. Consiste «el
medio de salvación en la formación de una mismidad... abso­
lutamente nueva y en la educación de la nación... para una
vida nueva por completo» 19719819. Fichte cree que con la educación
se puede conseguir «la mejora y transformación de todo el gé­
nero hum ano»' 91. Promete una «regla eficaz y sin excepcio­
nes», «un arte seguro... para formar en el hombre una volun­
tad firme e indefectiblemente buena» 200201. Con la creencia «en
una mejorabilidad infinita, en un progreso eterno de nuestra
especie» 20', se da en Fichte la voluntad de hacer al hombre
«de modo que no pueda querer más que lo que tú quieres que
quiera»-"-. Si es cierto «que sólo la educación puede librarnos
de la barbarie y del salvajismo que (de otro modo) irrumpen
incontenibles sobre nosotros», cada hombre aparece como ne­
cesitado de la educación y «el Estado como supremo adminis­
trador de los asuntos humanos» tiene el derecho a «forzar in­
cluso a los menores de edad... a su salvación» 203. En Fichte se
advierte claramente por vez primera que la doctrina de la nece­
sidad general de educación del hombre puede utilizarse como
el argumento más fuerte en favor de la exigencia del Estado
educacional totalitario, de la «teocracia de la razón» 204.
También en Pestalozzi se da una estrecha conexión entre
una crítica radical a la cultura y una creencia utópica en la edu­
cación como instrumento de salud. En las obras que escribió
en su ancianidad flagela la «corrupción de la civilización» y
afirma que «en medio de la corrupción del mundo, la form a­
ción humana es el arte más necesario...» 205 «Para el sector del
mundo, hundido moral, espiritual y civilmente, no hay más
salvación posible que la educación, la formación para la hum a­
197. Fichte 1944, p. 180 (el subrayado es nuestro).
198. Fichte 1944, p. 21.
199. Fichte 1944, p. 175.
200. Fichte 1944, p. 29s.
201. Fichte 1944, p. 121.
202. Fichte 1944, p. 29 (el subrayado es nuestro).
203. Fichte 1944, p. 183.
204. C f. T a lm o n 1963, p. 166ss.
205. Pestalozzi 1945, p. 207.
256
Crítica cultural, utopía social y educación
nidad y la formación hum ana» 206. El remedio más eficaz con­
tra todos los sufrimientos y miserias lo ve «en el ennobleci­
miento de nuestra naturaleza» 207 y se promete de la educación
nada menos que la «salvación de la hum anidad» 208. Cree en
«la perfectibilidad del género hum ano» 209 e invita a la hum a­
nidad al «restablecimiento de sí misma»210 por medio de la
educación.
Las raíces crítico-culturales de estas concepciones fantásti­
cas de la necesidad y del poder de la educación se reconocieron
muy pronto. Ya en 1812 Christmann había señalado que Pes­
talozzi «sólo podía captar el lado malo» del mundo y de la vida
humana que se había creado «un fantasma de la decadencia de
la humanidad». Califica su manera de pensar como «un pietis-
mo de reforma del m undo», y critica especialmente «la presun­
ción con que ofrecía un remedio infalible al agitado género hu­
mano» 2".
La idea de la necesidad general de la educación del hombre
encuentra el terreno de cultivo más abonado en el mesianismo
político. Las utopías de la renovación total de la sociedad se
transmiten codo con codo con la «idea del mesianismo pedagó­
gico» 212. Los secuaces de la moderna religión laica de la de­
mocracia totalitaria no contemplan a los hombres «cómo son
en realidad, sino cómo deberían ser y cómo serían en unas con­
diciones “ justas” »213. Siguen la «visión de una sociedad de
hombres iguales, que son reeducados por el Estado según un
modelo exclusivo y universal» 214. Quien está convencido de la
corrupción de la sociedad actual aspira a una redención intra-
m undana, espera un orden social perfecto y cree en la capaci­
dad de perfección del hombre, que apenas puede hacer otra
206. Pestalozzi 1946, p. 394 (el subrayado es nuestro).
207. Pestalozzi 1946, p. 226.
208. Pestalozzi 1946, p. 395.
209. Pestalozzi 1946, p. 455.
210. Pestalozzi 1946, p. 443.
211. C h ristm ann 1812, p. 112 y 68. Para la crítica de la «hipostasización de la form a ció n »
p o r obra de Pestalozzi, cf. tam bién A d a lb e rt Rang 1967, p. 152ss.
212. U na expresión que se encuentra en Stoy 1898, p. 51.
213. T a lm o n 1961, p. 3.
214. T a lm o n 1961, p. 226.
257

Necesidad de la educación
cosa que aguardar toda su salvación de la educación. En sus
exigencias morales y políticas se requiere que la virtud, que
todo el mundo tiene que demostrar, sea lo bastante perfeccio­
nista como para poder establecer que todos los hombres están
todavía muy lejos de ella y que por lo mismo todo el mundo
necesita de la educación 215.
El período subsiguiente a un grave revés nacional parece ser
especialmente favorable para la proclamación de una mezcla
de crítica cultural, de mesianismo político y de fe en la salva­
ción por medio de la educación del hombre. A la manera que
Fichte el año 1808, tras la ocupación de Prusia por Napoleón,
había exaltado la educación como el único remedio de salva­
ción, así también Paul Natorp en 1920, después del derrum ba­
miento del imperio alemán, proclama la educación como «ca­
mino hacia la salud» 216. También Natorp empieza por trazar
un cuadro crítico-cultural de la miseria «de una hum anidad...
alejada cada vez más de la luz y de la vida», para llamar des­
pués a la «conversión y renovación radical» en el sentido de un
«socialismo ideal» 217. «Por doquier disolución y desconcier­
to», según él lo ve218. Los hombres carecían «de vocación, de
patria, de lealtad y moralidad, de alegría y paz... de patria y
estado»; eran gente «sin alma, sin comunidad, sin Dios»219.
A ese miserable estado real de sus coetáneos contrapone
Natorp el estado que se ha de alcanzar del hombre «social»,
que es capaz de una «comunidad». Ese ideal se proyecta de
forma tan perfeccionista, que, «frente a la infinidad de la exi­
gencia de una comunidad humana perfecta y pura», todos los
hombres reciben los calificativos de «menores de edad y extra­
viados» 220, de «débiles lactantes y pobres locos y deficien­
tes» 22'. A través del severo juicio moral de Natorp, para el
215. Sobre el «despotism o de la v irtu d » y la «educación com o cam ino salvífico» en la pedago­
gía práctica de la revolución francesa c f. Drechsel 1969, p. 71ss.
216. C f. N a to rp 1920.
217. N a to rp 1920, p. I I I .
218. N a to rp 1920, p. 1.
219. N a to rp 1920, p. 48.
220. N a to rp 1920, p. 40.
221. N a to rp 1920, p. 24.
258
1
Crítica cultural, utopía social y educación
que «todo querer no comunitario es minoría de edad» 222, a
los hombres todos se les atribuye un estado psíquico del que
han de ser salvados, redimidos y liberados. Como único medio
para la salvación, redención y liberación se contempla la labor
educadora: la «educación de todos en el sentido de la totali­
dad», «la educación social»223. La educación es considerada
mucho más importante que la actuación económica y política,
pues que «la economía social, el Estado social todavía ni si­
quiera existen; no son ellos los que pueden crear al hombre,
sino que es únicamente el hombre el que puede crearlos; y al
( decir el hombre se señala la educación. Una educación social
sólo puede significar esto: no que la sociedad ya terminada ten­
ga que construir la educación, sino que es ésta la que ha de
construir la sociedad, nunca term inada y eternamente hacién­
dose» 224. Por «sociedad» se entiende «el Estado unitario y so­
cial alemán». Construirlo mediante la educación es para Na­
torp «la tarea suprema que jamás se le haya señalado a un
pueblo único, primero para su redención, y, a través de ella,
para la salvación de todo el género hum ano» 225.
Ya el propio lenguaje delata que esa confesión de la necesi­
dad de la educación ha de entenderse como la proclama de una
religión secularizada de su autorredención. De la educación, en
efecto, se espera «redención», «salvación», «liberación» y «sa­
lud». Se objetiva y cosifica el concepto de educación; es decir,
1 que se hipostasía y dota de fuerzas admirables a lo que es el
resultado de una abstracción. En el plan salvífico «socio-ideal»
o «ideal-socialista» la educación adquiere las funciones de un
sacramento que confiere la salud, y es equiparable al bautismo
cristiano. Para Natorp la educación «no está condicionada y
limitada por el tiempo-espacio», sino que es «lo que sobrepasa
toda duración y toda finitud» 226. «En la necesidad general y
extrema» es la educación el único medio del que puede surgir,
222. N a to rp 1920, p. 40.
223. N a to rp 1920, p. 23.
224. N a to rp 1920, p. lls s .
47
225. N a to rp 1920, p. 18.
226. N a to rp 1920, p. 58.
259
 I
Necesidad de la educación
y ciertamente surgirá... el nuevo edificio social»227. En la so­
ciedad corrompida, en la cual los hombres no quieren lo que
Natorp considera justo, todo está «en hacer querer, es decir,
en educar» 228.
En Natorp encontramos asimismo la conexión estrecha en­
tre la idea de la necesidad de la educación y el mito de la espe­
cie («la humanidad», «la sociedad»), que aflora desde el si­
glo x v i i i 229. Según dicho autor, el que educa trabaja «en una
obra eterna, a saber en la construcción y mantenimiento de la
humanidad en la persona de cada hombre», y hasta «de la divi­
nidad en el hombre» 230.
Del pasado más reciente me contentaré con una referencia
a Georg Picht, autor de la consigna sobre «la catástrofe de la
formación alemana». A propósito de nuestro tema escribe lo
siguiente: «Desde el pecado original pertenece a la definición
del hombre el que esté obligado a afirmar su existencia en una
dura lucha contra miles de amenazas. La moderna civilización
técnica nos ha facilitado la lucha exterior por la existencia...
Pero la lucha por la autoafirmación del hombre no se ha hecho
más fácil por ello. Al contrario, debemos darnos cuenta de que
hoy tal vez más profundam ente que nunca el hombre se ve
amenazado en su posibilidad de ser hombre. El campo, en el
que hoy ha de desarrollarse la lucha por la autoafirmación del
hombre, es el campo que nosotros llamamos form ación... No
cabe duda de que nosotros vivimos hoy en una época histórica, *
en la cual la educación y form ación se ha convertido en el cam­
p o de las decisiones capitales sobre la marcha ulterior de la his­
toria del hombre» 23'.
227. Natorp 1920, p. 39. Cf. por el contrario para la crítica de la «manía general por la educa­
ción» Grisebach 1924, p. 7ss.
228. Natorp 1920, p. 43.
229. Cf. al respecto Monnerot 1952, p. 380ss.
230. Natorp 1920, p. 104.
231. Picht 1965, p. 108.
260
3. La educación como un bien: crítica de la valoración
ingenua de la educación
La idea de que cada hombre necesita de la educación debe
su apariencia de verdad, entre otras cosas, a la circunstancia
de que la «educación» ha sido tenida ingenuamente como algo
valioso por la mayor parte de los hombres. Y esto se aplica
también a los contenidos obscuros que se indican con el confu­
so concepto de «formación». Sin ningún sentido crítico se ad­
mite que la educación (o la formación) como tal tiene un valor,
que es una portadora de valores, en una palabra que es un
bien 232.
En una consideración superficial, parece que sobre todo
son dos los motivos que inducen a atribuir a la educación un
valor sin verificarlo. Primero, entre las notas características
del concepto de educación entra la intención de fomento. Y si
no se entiende de manera precisa lo que con ello se significa,
esa nota conceptual fácilmente induce a calificar como buenas
y de form a acrítica las acciones educativas a través de juicios
de valor de la esfera moral. Segundo, la educación sólo se pue­
de concebir en el marco de una relación fin-m edios. Esto deri­
va fácilmente hacia la aceptación ingenua, y aduladora para el
educador, de que las acciones educativas son también en ge­
neral y de hecho unos medios adecuados (y que no sólo son
tenidos por tales). Esta concepción idealizada induce a caracte­
rizar «la» educación sin ningún tipo de reservas mediante con­
ceptos axiológicos de utilidad. Analicemos más de cerca los
dos errores.
Empezamos por la «intención de fomento». Las acciones,
que llamamos «educación», se caracterizan entre otras cosas
porque surgen de la intención del actuante de fomentar en al­
gún aspecto la personalidad de otros hombres, ya sea para me­
jorarla ya para mantenerla en sus componentes que se juzgan
como valiosos 233. Por ello se tiende a atribuir una intención
232. Para los conceptos de valor y portador de valores o bien, cf. Kraft 1951, p. lOs.
233. Cf. p. 111 en este libro.
261

Necesidad de la educación
buena a la persona que educa. Y con demasiada facilidad se
pasa por alto el que con la nota de intención de fomento no
se indica un proceso psíquico éticamente bueno o una disposi­
ción en el educador éticamente buena, sino simplemente una
experiencia de la voluntad, que se orienta a acercar la persona­
lidad del educando a un estado que se ha de alcanzar y que des­
de el punto de vista del educador se considera valioso. Así,
pues, la valoración, que se entiende con el concepto de fomen­
to (o de mejora), no se refiere al educador, ni a la calidad mo­
ral de sus propósitos o acciones, sino al estado del educando
que se ha de alcanzar. Sólo se expresa el hecho de que el educa-
dor asigna un valor a las disposiciones psíquicas (aspecto ideal
del fin educativo) por las que se realizan unas acciones educati­
vas. No se pretende otra cosa que un cambio en la personali­
dad del educando, que se realiza desde un estado actual hacia
el exigido estado que se ha de alcanzar, y que se enjuicia como
una mejora de su personalidad desde un determinado punto de
vista axiológico, siempre histórico y por tanto relativo.
Es verdad que los educadores se reclaman gustosamente a
su «buena» intención; pero si realmente esa intención puede
enjuiciarse como buena en el aspecto moral, o si en una acción
educativa se suponen motivaciones que no tienen nada que ver
con las motivaciones moralmente buenas, habría que exami­
narlo en cada caso particular y, de todos modos, es algo distin­
to de la nota conceptual «intención de fomento» tal como aquí
se emplea.
Pero aunque debiésemos suponer que la intención, de la
cual surge la acción educativa, haya de valorarse sin género de
duda como moralmente buena, sería inadmisible concluir del
valor que se le atribuye a la intención del educador el valor de
la acción educativa. Y ello porque el valor de ésta apunta en
primer término a que, como medio, sea adecuada al fin pro­
puesto, es decir, a la realización del objetivo de la educación.
Y con esto nos hallamos en el segundo error de los antes men­
cionados y que laten en el fondo de la valoración ingenua que
se hace de la educación.
Como en cada caso el sentido de la educación está en ser
262
1
La educación como un bien
un medio para el logro de un fin, la plenitud axiológica de la
educación habrá que enjuiciarla primordialmente desde el pun­
to de vista de la utilidad, que «se define por la función de un
objeto como medio para alcanzar un fin, mientras que la noci­
vidad se define porque justamente impide el logro de nuestros
fines» 214. Ahora bien, para un objeto en función de medio lo
característico es que «no se valore en sí y para sí, sino en razón
de su efecto» 234235. El que una acción sea útil depende de una re­
lación causal. Una acción educativa sólo puede valorarse como
útil, cuando se ha demostrado que es la causa del estado de la
¿ personalidad del educando que se ha de alcanzar. Cuando se
conoce que la aparición de un estado propuesto como fin es
efecto de unas causas determinadas, entonces dichas causas se
demuestran como condiciones necesarias para la obtención del
fin propuesto 236.
De lo cual se sigue que no está justificado el atribuir a la
educación como tal un valor. Si una acción educativa es útil
sólo se puede enjuiciar de cara a su idoneidad como medio
para la consecución de unos determinados objetivos de la edu­
cación en unas determinadas situaciones educacionales. Las
acciones educativas pueden ser útiles; pero también pueden ser
inútiles o nocivas. Inútiles lo son, cuando ni contribuyen a la
obtención del fin propuesto ni tampoco la estorban. Nocivas
son aquellas que dificultan o hacen imposible la realización del
’ estado de personalidad que debe alcanzar el educando.
Esta concepción realista de la utilidad de la educación deri­
va del simple hecho de que las acciones educativas son intentos
que pueden lograrse o fracasar 237. Cierto que el educador o el
teórico de la educación que lo recomienda al educador las con­
sideran medios idóneos para alcanzar el fin propuesto; pero es
posible que no lo sean en modo alguno. Y hasta es posible que
estorben abiertamente el logro de lo que se pretendía conseguir
con ellas. De poder indagar las acciones educativas reales, tal
234. K ra ft 1951, p. 14.
235. K ra ft 1951, p. 145; véase tam bién p. 2IOss.
í 236. C f. K ra ft 1968, p. 106ss.
237. C f. en este m ism o lib ro p. IO7ss.
263
 Necesidad de la educación
como se desarrollan a diario en el mundo entero y ver si real­
mente son útiles, probablemente aparecería que una gran parte
de ellas son inútiles y aun perniciosas.
Muy pocas veces se discute en la pedagogía la problemática
que es realmente la educación desde el punto de vista de la ra­
cionalidad teleológica238. En general se cree con escasísimo
sentido crítico que las acciones educativas son medios adecua­
dos para producir el efecto perseguido. Pero contra una inge­
nua valoración axiológica de la educación como tal debería
alertar ya el mero hecho de que se hable de «educación defi­
ciente», «educación inadecuada», «fallos de la educación»239,
mis-education, etc.240 Ya desde Platón se distingue en la peda­
gogía entre «educación recta» y «falsa» 241. Además de su
Guía para una educación racional de los niños 242, Salzmann
recogió también un florilegio de ejemplos de «educación irra­
cional» 243. Por tal se entienden, entre otras cosas, las acciones
educativas que producen el efecto contrario de lo que el educa­
dor pretendía con ellas. Así, por ejemplo, predicando incesan­
temente a los niños sus deberes, no se produce una conciencia
del deber sino la indiferencia; y con el forzarlos a las prácticas
religiosas no se consigue la piedad, sino el rechazo de la reli­
gión, etc. 244
Cuando se habla de educación «buena» y «mala» 245, de
educación «racional» e «irracional», de educación «recta» y
«falsa», ello confirma que no toda acción educativa tiene ya
de por sí un valor, sino que se le asigna en cada caso un carác­
ter de validez o inutilidad desde determinados puntos de vista.
Junto al punto de vista de la utilidad o racionalidad teleológica
o finalística, las acciones educativas pueden también calificar­
se de positivas o negativas desde el punto de vista del bien mo-
238. Cf. Bernfeld 1928; Brezinka 1981, p. 76ss y 130ss.
239. Cf., por ejemplo, Widmer 1953, p. 25ss.
240. Cf., por ejemplo, Goodman 1962.
241. Cf. Platón, Nomoi, VI, 766a, vol. 6, 1959, p. 139.
242. Salzmann 1961.
243. Salzmann 1961a.
244. Salzmann 1961a, p. 92 y 55.
245. C f., por ejemplo, Rousseau 1963, p. 7; Kant 1963, p. 12ss; Jean Paul 1963, p. 32.
264
La educación como un bien
ral. Es posible que una determinada form a de actividad educa­
tiva, que desde el punto de vista de la utilidad habría que
valorar como medio adecuado para la consecución de un obje­
tivo de la educación, a causa de los efectos concomitantes que
tiene en el educando haya que juzgarla como mala en el aspec­
to moral. Ejemplos de este tipo son los fenómenos que, peyo­
rativamente, se designan como «adiestramiento» 246, «indoctri-
nación» 247 y «lavado de cerebro» 248 o el «método de explosión
y shock» de M akarenko, es decir, el procedimiento de avasa­
llamiento psíquico del educando a través de una situación co­
lectiva y de su total sumisión a un grupo y a su convivencia pla­
nificada sin dejar resquicio alguno 249.
En la investigación de los juicios de valor sobre la educa­
ción no basta sin embargo con limitarse a la educación como
medio en el marco de la relación medios-fin. Cuando se asigna
un valor o un no valor a algún determinado tipo de educación,
con frecuencia no se refiere a la educación misma, sino al obje­
tivo por el que se lleva a cabo. Según que el fin sea considerado
como valioso o como un mal, también será tenida por buena
o mala la educación que se aplica para la consecución de ese
objetivo. Así, por ejemplo, en su I Discours (1750) Rousseau
condena como «insensata» la educación de su tiempo por per­
seguir unas cualidades científicas en vez de morales: «Por do­
quier veo institutos gigantescos en los que con grandes gastos
se educa a la juventud para que aprenda todo menos sus debe­
res» 250. También Helvetius valoró de un modo totalmente ne­
gativo la práctica educativa de su tiempo, porque atontaba a
los alumnos, considerando la estupidez de los hombres como
«el efecto de una instrucción perniciosa, de una educación im­
partida por falsos sabios». Im putaba a los enseñantes que se
propusieran como fin el debilitar el carácter de sus alumnos
«haciendo de ellos personas supersticiosas,... ahogando en su
246. Cf., por ejemplo, Litt 1961, p. 84s (citado en este libro en p. 72).
247. Cf. Snook 1972.
248. Cf. Sargant 1958, p. 162-197; Klaus Tilomas 1970, p. 38-71.
249. Cf. Móbus 1965, p. 391.
250. Rousseau 1964, p. 45.
265
 Necesidad de la educación
espíritu cualquier verdadero conocimiento y en sus corazones
toda virtud patriótica» 251.
Estos ejemplos ilustran cómo es posible valorar de modo
diferente los estados que los educandos han de alcanzar, que
se presentan como objetivos de la educación, de conformidad
con los criterios axiológicos que cada uno emplea. El objetivo
de la educación «disposición para la fe en la doctrina cristia­
na», que para el cristiano pasa por ser un bien, para el ateo es
ciertamente un mal rechazándolo como una «disposición para
la superstición».
El objetivo de la educación «disposición para el cumpli­
miento del deber» lo descalifican los defensores de la emanci­
pación como «mentalidad de súbditos»; y el objetivo de la edu­
cación «conciencia de identidad nacional» se rechaza como un
«nacionalismo», etc.
Estas reflexiones ponen de relieve que ¡as acciones, inclui­
das en el concepto de educación, no merecen como tales una
estimación de valor. Lo cual se aplica también a todas las ac­
ciones que se designan como «instrucción» o como «form a­
ción» (en la medida en que por ellas se entiende una actividad
social). En cada uno de los casos se ha de empezar por exami­
nar si una tal acción, o un tal sistema de acciones, ha de valo­
rarse como buena o como mala, como útil, inútil o perjudicial.
Y al hacerlo habrá que enjuiciar tanto el valor o la futilidad del
respectivo fin como el valor o no valor de la acción en cuanto
medio.
Del hecho de que se quiera un determinado objetivo de la
educación, es decir, un determinado efecto en el educando, no
se sigue que las acciones educativas, que se realizan en razón
de ese fin, tengan un valor. Han de valorarse como útiles, sólo
cuando realmente son un medio para la consecución del objeti­
vo de la educación, y no cuando erróneamente se tienen por ta­
les. El carácter axiológico de la educación depende de que real­
mente sea la causa del efecto querido 252. Por ello es falso
251. Helvetius 1877, p. 1Iss.
252. Cf. Kraft 1951, p. 211.
266
La educación como un bien
atribuir a la educación sin más una utilidad. Útiles sólo pueden
ser en el mejor de los casos determinadas acciones educativas,
que en razón de unos fines determinados las llevan a cabo de­
terminados educadores en determinadas circunstancias y pen­
sando en determinados educandos.
El error de tener por valiosas la educación, la «formación»
a la instrucción parece verse favorecido, entre otras cosas, por
el hecho de que el concepto de educación no se considera ya
como algo abstracto, sino que se le cosifica (substantiviza) y se
le utiliza cual si representase un objeto concreto. Hay que re­
cordar, por el contrario, que el concepto de educación es un
concepto muy general y con un alto grado de abstracción, en
el que entran innumerables acciones concretas de índole social
y de los más diversos tipos. Sólo una tal acción educativa con­
creta, o un sistema operativo concreto, puede enjuiciarse de
acuerdo con su valor o falta de valor.
Hemos visto que la valoración ciega de la educación es
científicamente insostenible. Pero es también peligrosa en la
práctica, ya que se atribuye un valor a toda una clase de accio­
nes humanas, cuando en el mejor de los casos sólo una cierta
parte de las mismas posee un valor. Ocurre, por tanto, que las
acciones educativas inútiles y las nocivas obtienen el mismo re­
conocimiento que las útiles, lo cual difícilmente puede dejar de
tener un efecto pernicioso sobre el educando. Por ello me pare­
ce necesario por motivos científicos y también por motivos
prácticos mantenernos en nuestro concepto descriptivo de la
educación y no sucumbir al fantasma normativo e impreciso
que identifica «educación» con «perfeccionamiento», atribu­
yéndole así una dignidad que a lo sumo merece en un caso u
otro 253.
253. Este significado se encuentra, por ejemplo, en Langeveld 1971, p. 26, en que se define
la pedagogía como «teoría de una acción encaminada a la educación»', o en Roth 1966, p. 140,
cuando escribe que «para la educación y formación del hombre como un ser espiritual y cultural,
no se hace todo lo que... se puede hacer con una educación programada» (los subrayados son nues­
tros). De los dos pasajes citados sólo puede derivarse un sentido, si suponemos que los autores
entienden por la palabra educación el «perfeccionamiento» o algo similar.
267
 Necesidad de la educación
4. Valor utilitario de la consigna «necesidad de la educación»
de cara al utopismo pedagógico y al mesianismo político
El concepto de la necesidad general de la educación es cien­
tíficamente inaplicable; pero como consigna pseudo-científica
puede resultar muy útil para ciertos fines políticos. Sirve ante
todo para sugerir a todo el mundo que los hombres tienen ab­
soluta necesidad de aquellas tentativas de influencia, a las que
se ven expuestos bajo los nombres de «educación», «form a­
ción» o «instrucción». La palabra «necesidad» sugiere la idea
de lo que ha de ser y lo que es «necesario» parece conectar con
lo irremediable, lo indispensable e inevitable254. Frente a esta
tentación del lenguaje apenas aflora la idea de que una acción
como la educación sólo puede valorarse con razón como nece­
saria, cuando es la condición demostrada para un estado que
debe darse.
El concepto de necesidad general de la educación contiene
una valoración de ésta como útil, que no está fundam entada
de modo objetivo. Quien lo emplea presenta la educación
como algo ilimitadamente valioso, en vez de enjuiciar su valor
caso por caso según el respectivo fin propuesto y según la ido­
neidad como medio de una determinada forma de educación.
Y evita el examen del para qué y del cómo se educa. Sea lo que
fuere aquello que se hace o se exige, adquiere el aspecto de legi­
timación, porque se supone que cada hombre necesita de la
educación y que la educación como tal es valiosa.
Al socaire de la afirmación de la necesidad de la educación
resulta mucho más fácil imponer al hombre cualesquiera exi­
gencias de lo que se ha de alcanzar, y presentar como necesa­
rias las intervenciones en su personalidad, cuando en una con­
sideración crítica se demostraría que ni son necesarias, ni útiles
ni moralmente buenas. Cualquier persona investida de autori­
dad que, de acuerdo con la fijación de su fin quiere cambiar
a los hombres proclamando como «educación» o «formación»
las acciones orientadas a ese fin, puede contar con una vaga
254. C f. U U stein-Lexikon 1969, p. 643.
268
Valor utilitario
disposición al asentamiento, o al menos con una disposición
débil a la resistencia, en una sociedad penetrada de la creencia
en la necesidad de la educación de todos los hombres. Y esto
tanto más cuanto mejor se haya logrado previamente despertar
en los interesados una conciencia de su insuficiencia, su retraso
o de su culpa.
Aquí las cosas discurren como en el campo de las relaciones
que se intentan establecer, dentro del marco de la pastoral reli­
giosa, entre conciencia de pecado, convencimiento de la necesi­
dad de redención y aceptación de los medios salvíficos que se
ofrecen. El ejemplo clásico de esta técnica son los Ejercicios es­
pirituales de Ignacio de Loyola 255. El mecanismo psíquico en
el que descansan es el siguiente: «El hombre es arrojado... al
abismo de su insignificancia y de su indignidad delante de su
Dios. Ahora bien, con un alma así vaciada y postrada y humi­
llada basta con presentar un ideal de redención, y el alma vuela
a su encuentro con el grito alegre y vigoroso del que ha sido
salvado» 256. Con distintos matices esa técnica puede aplicarse a
los individuos lo mismo que a grandes grupos para disponerlos
al asentimiento a un ideal de personalidad, que otros han esta­
blecido para ellos, así como a la aceptación de las acciones
educativas a las que están expuestos, a fin de que se cambien
a sí mismos de conformidad con ese ideal.
Cierto que hoy apenas se habla ya de la necesidad de reden­
ción, pero el concepto de la necesidad de la educación cumple
las mismas funciones en el esquema mental de quienes quieren
crear «hombres nuevos» mediante la educación. Es justamente
su carácter indeterminado y aparentemente empírico el que le
hace idóneo para extender una actitud de difusa receptividad
a la educación y a la «form ación», al margen de la cuestión de
su fin y form a concretos.
Una segunda ventaja de la consigna «necesidad de la edu­
cación», políticamente explotable, está en que es un medio di­
simulado para la revalorización de los educadores. Si todo el
255. Ignacio de L o y o la 1921.
256. L ip p e rt 1912, p. 38.
269
 Necesidad de la educación
m undo necesita de la educación, quiere decirse que el educador
aparece como un valedor de la humanidad, al modo que el
sacerdote aparece como un mediador de salvación frente a la
necesidad de redención de los hombres. En una época en que
la educación institucionalizada ha alcanzado un volumen mu­
cho mayor y una consideración mucho mayor que la no institu­
cionalizada, el educador profesional aparece sobre todo como
el donante de aquello que han menester quienes están necesita­
dos de educación. Quien cree que el hombre sin educación no
puede llegar a ser «hombre» incluye también en las condicio­
nes de vida de las modernas sociedades industriales la creencia
de que el hombre no puede llegar a ser «hombre» sin someterse
a las acciones educativas de los enseñantes. El maestro se con­
vierte en el «sacerdote profano», en el «vigilante, predicador
y terapeuta», al que se le permite ejercer un poder, «mucho
menos limitado por impedimentos de derecho constitucional y
derecho consuetudinario que el poder de los fiduciarios en
otros sectores de la sociedad» 257.
El uso tercero, y políticamente más importante, que puede
hacerse de la consigna «necesidad de la educación», consiste en
emplearla como justificación aparente de utopías educativas.
Junto con la necesidad simula también la posibilidad de hacer
a los hombres, de una manera planificada, «mejores», «autén­
ticos» y «humanos». Induce a la aceptación ingenua de que la
«humanización» del hombre depende en su totalidad, o al me­
nos en un grado muy alto, de la educación. Favorece una so­
breestima de la influencia que puede ejercerse sobre la form a­
ción de la personalidad mediante unas acciones educativas.
Mas como difícilmente puede pasarse por alto que con la edu­
cación directa o inmediata se puede lograr relativamente poco,
las expectativas se orientan sobre todo a la educación indirecta
o mediata: sobre la organización racional y teleológica del es­
pacio vital de los educando, sobre el control de sus oportunida­
des de aprendizaje y, finalmente, sobre el cambio de la socie­
dad y de su cultura en favor de aquellas condiciones de las que
> 259. Lengrand 1972. Cf. asimismo Kerschensteiner 1921, p. 52: «En el fondo no hay duda
257. lllich 1972, p. 54ss.
270
Valor utilitario
se cree que depende la ambicionada formación de los «hom ­
bres nuevos» 258.
Ése es el trasfondo mental para la propensión de muchos
educadores y teóricos de la educación a evadirse, al menos con
la fantasía, del campo perfectamente delimitado de su labor,
y entregarse a la visión de una sociedad futura mejor proyecta­
da de acuerdo con los puntos de vista de la moral educativa.
Es la visión del Estado educacional, con la que difícilmente
puede evitarse la del Estado que impone sus principios y la de
la dictadura educativa.
La idea de la necesidad de la educación de todos los hom­
bres, unida con la concepción de una «educación permanen­
te»™ necesaria para todos, no sólo fomenta la conciencia mi­
sionera de los educadores, sino también la convicción de los
políticos de que se puede y se debe establecer un estado ideal
y obligatorio para las personas y planificar su realización en
toda la sociedad mediante la educación. La fundamentación
teórica de ese convencimiento parece descansar, al menos en
parte, sobre el malentendido que se insinúa con el concepto de
la necesidad de la educación: la opinión de que la personalidad
del hombre, en tanto que no está orgánicamente fijada, puede
y debe producirse por la educación. La situación se presenta
falseada, como si la integración naturalm ente necesaria de su
desarrollo orgánico, de sus procesos de crecimiento y m adura­
ción no los llevase a cabo el propio hombre con su aprendizaje,
sino que otros hombres los realizan por él a través de la educa­
ción que sobre él ejercitan. Así, se le atribuyen a la educación
unos logros que en realidad han sido producidos por procesos
de aprendizaje, los cuales se desarrollan predominantemente al
margen de cualquier educación. Puede tratarse de simple irre­
flexión en la formación y en el empleo de un concepto pedagó-
258. Acerca del programa de la «reeducación» (Umerziehung) de una gran sociedad mediante
una trasformación indirecta de su cultura, y en especial de su sistema de valores y de la distribución
de los poderes («reconstrucción cultural» de Alemania después de la segunda guerra mundial), cf.
Lewin 1953, p. 63-110; acerca de la práctica cf. Schrenck-Notzing 1965.
de que la necesidad de educación se prolonga en la gran mayoría de las personas a lo largo de toda
su vida.»
271
 Necesidad de la educación
gico o puede tratarse de un artificio verbal intencionado; pero
en todo caso se le asigna a la educación una importancia que
no le corresponde en la medida en que se afirma.
La idea de la necesidad de la educación para todos los hom­
bres es un mito moderno. Si sólo sirviera para proyectar un
poco más de brillo sobre la penosa actividad de los educadores,
seguiría siendo bastante inocua. Su peligrosidad sólo se mues­
tra, cuando se pone al servicio de un mesianismo político cuyos
secuaces están decididos a educar «hombres nuevos» para una
sociedad «perfecta». El mito pertenece al universo ideológico
de quienes estiman posible y deseable una planificación total
de la convivencia hum ana 260.
V. Re c a pit u l a c ió n y pe r s pe c t iv a s
Nuestro análisis del concepto «necesidad general de la edu­
cación» ha demostrado que no puede aplicarse para la exposi­
ción de unas teorías científicas de la educación. A diferencia
de los conceptos de «educación» y «objetivo de la educación»
no puede considerarse como un concepto básico de la ciencia
educativa. Es éste un resultado ciertamente negativo, mas no
por ello carece de valor. Representa más bien una contribución
conceptual y crítica a la liberación de la pedagogía de la niebla
de las grandes palabras, que impide un pensamiento claro so­
bre los problemas de la educación.
Pero nuestro análisis ofrece también la oportunidad de
aclarar ulteriormente el concepto de educación y de perfilar el
marco de relaciones conceptuales de una teoría científica y rea­
lista de la educación. Finalmente dirige la atención a los pro­
blemas axiológicos y normativos anejos a la educación.
Queda demostrado que el concepto de la necesidad general
de la educación no sólo es científicamente inútil y estéril, sino
que además es desorientador. Favorece la concepción errónea
de que la educación es buena y útil en cada caso. Al afirmar
260. Para la critica de esta idea cf. Tenbruck 1972.
272
Recapitulación y perspectivas
que todo hombre está necesitado de educación, se oculta que
con el concepto de educación se entienden unas acciones o sis­
temas de acción que en modo alguno tienen de por sí un valor,
sino que su valor o falta de valor han de enjuiciarse caso por
caso. Para la construcción de la ciencia de la educación como
para la práctica educativa es de la máxima importancia for­
marse una idea clara de que la educación supone y exige de
continuo unas decisiones.
Educar es actuar, y actuar supone siempre hacer una cosa
a costa de otra. Y no sólo hay que decidir sobre los fines educa­
tivos; también hay que hacerlo sobre los medios con que se
intenta realizarlos; es decir, sobre la forma concreta de la ac­
tuación educativa. Hay que suponer ciertamente que esas si­
tuaciones electivas sólo raras veces las viven los educadores
con una conciencia clara, porque su actuación educacional se
realiza en una máxima parte de form a rutinaria. Lo cual no ex­
cluye que, en principio, no se pudiera actuar de otro modo.
Ninguna acción educativa puede considerarse justificada por el
mero hecho de haberse llevado a cabo. Si se le puede asignar
o no una utilidad es asunto de un examen empírico; y el que
se le reconozca un valor moral es cosa de reflexiones éticas.
El empleo acrítico del concepto de la necesidad general de
la educación en la literatura pedagógica reciente resulta des­
orientador también en otro sentido: prescinde de la im portan­
cia del aprendizaje espontáneo y del trato social involuntario
para la formación de la personalidad, mientras que favorece
una sobreestima de la educación, y especialmente de sus for­
mas institucionalizadas261. Fomenta la idea discutible de que
la «humanización» de un hombre depende de las acciones edu­
cativas de sus educadores con racionalidad de fin. E induce a
considerar unilateralmente a todos los hombres desde la educa­
ción. Eso significa: primero, desde el punto de vista de la dis­
crepancia entre su estado actual y los estados que se han de al­
canzar; y segundo, desde el punto de vista de la búsqueda de
261. Cf. Brezinka 1981. Sobre los peligros de una reducción del hombre a la condición de
animal educandum cf. también Kob 1963, p. 25ss.
273
 Necesidad de la educación
unos medios para los cambios de personalidad que responden
a esas exigencias.
Finalmente, el empleo del concepto refuerza la opinión de
que es necesario planificar en la medida de lo posible las in­
fluencias sociales y culturales a las que están expuestos los edu­
candos. La consigna de la «necesidad de la educación» puede
utilizarse como una justificación pseudocientífica del Estado
educacional totalitario.
Todas estas objeciones apuntan al empleo del concepto de
la necesidad general de la educación. Pero el núcleo del argu­
mento apunta también en la misma medida contra el concepto
de la necesidad individual de la educación. Ese núcleo consiste
en demostrar que la educación ha de verse como un medio, y
que un medio sólo puede demostrarse necesario con vistas a
unos fines determinados. Así, pues, el concepto de la necesi­
dad individual de la educación sólo podría aplicarse cuando
debe adquirirse una determinada tram a de disposiciones psí­
quicas por un hombre determinado y en unas circunstancias
determinadas, y cuando se establece que unas determinadas ac­
ciones de sus educadores, que entran en el concepto de educa­
ción, son condición necesaria para su logro. Por tanto, su apli-
cabilidad depende de dos supuestos: de la validez de una
norma, que afecta a un estado que el educando ha de alcanzar
(aspecto ideal del objetivo de la educación), y del conocimiento
de las relaciones causales, que en determinadas circunstancias
existen entre determinadas formas del quehacer educativo y el
efecto querido. En aquellos casos, en los que se dan tales su­
puestos, a mí me parece al menos equívoco hablar en forma
elíptica de la «necesidad de la educación» con vistas a un fin
determinado en vez de hacerlo simplemente (sin relación con
el fin) de la «necesidad individual de la educación». Con ello
se puede evitar ya lingüísticamente la impresión de que se trata
de una propiedad natural del hombre, cuando en realidad no
supone otra cosa que la conclusión lógica de una exigencia de
deber ser que otras personas esgrimen frente a un individuo,
y cuya justificación merece un examen.
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