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la importancia de leer

y el proceso de liberación
paulo freire

sigIo
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ecitores
En estos ensayos, escritos en momentos diferentes (entre 1968
y 1981), Freire aborda temas vinculados entre si y que
contienen elementos teóricos suficientes para descubrir la
profundidad y la madurez que el estudio de la práctica ocupa
en el pensamiento freiriano. Cada uno de los ensayos
constituye el análisis de un determinado objeto de estudio, a
partir de la particularidad propia de dicho objeto, pero al mismo
tiempo tomando en cuenta la totalidad en la que está inmerso.
Asi, estos ensayos presentan una riqueza extraordinaria, en
primer lugar, porque permiten comprender la dinámica de la
praxis freiriana y, en segundo lugar, porque las aportaciones
sociopedagógicas que esta praxis nos ofrece pueden ser
utilizadas para llevar a cabo trabajos teórico-prácticos en
diferentes espacios educativos (en la universidad, en educación
para adultos, en los sindicatos, etcétera).
Para Freire el pensamiento es el resultado de un proceso de
conocimiento, dialéctico e históricamente determinado y es,
ante todo, un acto colectivo, que no puede ser atributo
exclusivo de unos cuantos: existe un pensamos y no un yo
pienso. Esta idea es básica para comprender la praxis freiriana
y se encuentra contenida en toda su obra, pero en su máxima
expresión está sintetizada en la famosa frase de Freire: "nadie
educa a nadie, los hombres se educan entre si mediatizados
por su mundo".

De Paulo Freiré, Siglo XXI ha publicado sus trabajos más


representativos: La educación como práctica de la libertad,
Pedagogia del oprimido, ¿ExtenslOn o comunicación? y Cartas a
Guinea-Bissau.

ISBN 968-23-1593-x

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llll~fllll
traducción de LA IMPORTANCIA DE LEER
STELLA MASTRANGELO
Y
EL PROCESO DE
,
LIBERACION

por
PAULO FRElRE
íNDICE

siglo xxi editores, s.a. de c.v.


CERRO DEL Pl3UA 248. DELEGACION COYOACAN, 04310, MEXICO, D.F.

siglo xxi editores argentina, s.a.


TUCuMAN 1621.7 N. C1050AAG. BUENOS AIRES, ARGENTINA INTRODUCCIÓN, por HlLDA VARELA BARRAZA 'Y
MIGUEL ESCOBAR GUERRERO 7
CONOENTlZACIÓN y LIBERACIÓN: UNA

CHARLA CON PAULO FREIRE 23


CONSIDERACIONES EN TORNO .oU. ACTO DE

ESTUDIAR 47
LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS VE LECTURA 54
lIIici6e al cuidIdD de DWlf 101_ ALGUNAS NOTAS SOBRE CONOHNTlZACIÓN 82
portada do lDIria Juiu martinez pa-ae
LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER 94
primera edición en español, 1984
decimoséptima ediciée en español, 200S ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS Y BIBLIOTECAS
e siglo xxi editores, s.a. de c.v. POPULARES: UNA INTRODUCCIÓN 108
isbu 968-23-1S93-x
EL PUEBLO DICE SU PALABRA O LA ALFABETIZA-
cIorechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en méxico/printed and made in mexico CIÓN EN SAO TOMÉ E PRfNCIPE 125
INTRODUCCIÓN

Paulo Freire es el pedagogo latinoamericano más


conocido mundialmente y es innegable su impor-
tancia en el nacimiento de una nueva pedagogía.
Paulo Freire abrió caminos, rompió cercos, creó
y recreó con y para los oprimidos nuevos hori-
zontes de lucha en educación. Su libro más famo-
so, Pedagogía del oprimido, escrito en 1969, si-
gue levantando polémicas, pero también sigue
despertando conciencias dormidas.
En la columna vertebral del pensamiento freí-
riano se encuentra la definición del proceso edu-
cativo como un acto de conocimiento y como un
acto político, que tiende a la transformación del
hombre, en cuanto clase social, y de su mundo.
Así, para Freire conocer es luchar, en la medida
en que es transformación y por ello conocer es
abrir espacios de lucha. La praxis pedagógica des-
arrollada por Paulo Freire ha sido coherente con
esta forma de concebir la capacidad transforma-
dora del hombre y, por lo tanto, para comprender
el pensamiento freiriano, es indispensable reto-
rnado en su dimensión histórica.
El libro que aquí presentamos está compuesto
por siete ensayos de Freiré, precedidos por una
entrevista en la que el pedagogo brasileño res-
ponde a las principales críticas hechas a sus tra-
(7]
bajos. la selección y organización de estos ensa- planteado, o que de alguna forma ha contribui-
yos, realizada por nosotros, a propuesta de Pau- do a su elaboración, y que lo colocan a la van-
lo Freiré, tiene como finalidad permitir al lector guardia de la sociopedagogía revolucionaria en
apreciar el pensamiento freiriano precisamente en América latina. Probablemente la mayor contri-
su dimensión histórica. bución de Freire sea el haber hecho explícita la
En los ensayos, escritos en momentos diferen- vinculación entre política y pedagogía.
tes (entre 1968 y 1981), Freire aborda temas Para Freire el pensamiento es el resultado de
vinculados entre sí y que contienen elementos teó- un proceso de conocimiento, dialéctico e históri-
ricos suficientes para descubrir la profundidad y la camente determinado, y es, ante todo, un acto co-
madurez que el estudio de la práctica ocupa en el lectivo, que no puede ser atributo exclusivo de
pensamiento freiriano. Cada uno de los ensayos unos cuantos: existe un pensamos y no un yo
constituye el análisis de un determinado objeto de pienso. Esta idea es básica para comprender la
estudio, a partir de la particularidad propia de di- praxis freiriana y se encuentra contenida en toda
cho objeto, pero al mismo tiempo tomando en su obra, pero en su máxima expresión está sinte-
cuenta la totalidad en la que está inmerso. Así, tizada en la famosa frase de Freire: "nadie educa
estos ensayos presentan una riqueza extraordina- a nadie, los hombres se educan entre sí, rnediati-
ria, en primer lugar, porque permiten compren- zados por su mundo".
der la dinámica de la praxis freiriana y, en segun- En el plano teórico, los planteamientos de Frei-
do lugar, porque las aportaciones sociopedagógicas re tienen una gran vigencia para la creación y la
que esta praxis nos ofrece pueden ser utilizadas recreación de los procesos educativos. las catego-
para llevar a cabo trabajos teórico-prácticos en rías freirianas, al igual que toda su praxis, parten
diferentes espacios educativos (en la universidad, de una visión histórica de totalidad y en esta me-
en educación para adultos, en los sindicatos, etc.). dida expresan la situación de explotación y de
En los años 60, los primeros avances de Freire dependencia dominante en los países periféricos.
tuvieron como fin ayudar al replanteamiento de En ese sentido, Freire se aleja de la imagen bur-
la función pedagógica en la sociedad, al conside- guesa del intelectual "frío", falsamente "neutro y
rarla a la luz de la acción crítica y transformadora objetivo". Su pensamiento es una síntesis de su
de los oprimidos, rompiendo con la concepción práctica, en un proceso continuo de autocrítíca
c:ásica que la concebía como un instrumento, ex- y que lo lleva a retomar también las críticas he-
clusivo de una clase social, para la reproducción chas a su trabajo colectivo.
de sus intereses de clase. En este contexto se ubi- Es en este contexto que deben ser consideradas
ca la importancia de las categorías que Freire ha las diferentes categorías que Freire ha elaborado
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(la relación entre; opresor-oprimido, educación li- transformador debe partir de la propia práctica
beradora-educación bancaria, diálogo-antidiálogo, social y está determinado por la radicalidad.
etc.). En esta introducción no pretendemos hacer
un análisis global del pensamiento freiriano, sino Organización política. Esta categoría se ubica en
únicamente destacar algunas categorías que pue- la columna vertebral del pensamiento freiriano:
den servir de punto de partida para comprender la educación como acto político y como acto de
con mayor precisión los ensayos de Freire conteni- conocimiento en un proceso de transformación
dos en este libro. En este sentido, son seis las ca- del hombre y de su realidad. Como todas las ca-
tegorías básicas para esta lectura: radicalidad, oro tegorías elaboradas por Paulo Freire, ésta tiene
ganización política, "cultura del silencio", pro- una dimensión histórico-política que nace en su
nunciamiento y, por último, la categoría que Frei- propia praxis como pedagogo y es necesario partir
re trabaja con más profundidad en este libro, la del contexto de lucha en el que se ha desarrolla-
relación entre texto y contexto. do la alfabetización liberadora.
La organización política, esencial para la lucha,
Radicalidad. En el pensamiento freiriano, esta ca- está determinada por la categoría de radicalidad
tegoría está íntimamente ligada al criterio de ver- y por ello no puede ser acrítica ni idealista, sino
dad y de objetividad en el proceso de conocimien- partir de lo históricamente posible, aprovechando
to como transformación. El criterio de verdad está los espacios de lucha viables, para abrir nuevos
determinado por la práctica social, inserta en una caminos hacia la transformación. La praxis polí-
totalidad, y no por modelos abstractos. De esta tico-educaciva de Freire comenzó en Brasil, en
forma, lo que da contenido a la verdad y a la un esquema clásico de dependencia y subdesarro-
objetividad es la propia realidad concreta y ésta llo estructurales, en un país que estaba muy le-
no puede ser tibia ni neutra ni sectaria: la reali- jos de haber iniciado un proceso popular. En los
dad es la práctica social, inmersa en una totalidad años 60, la alfabetización liberadora de Freire
histórica. La radicalidad, concebida en el seno de surgió como una contradicción en el seno del
una totalidad histórica, es una categoría dialéc- sistema, al ser auspiciada por el estado populista
tica que parte de lo que es viable y genera la cri- de joáo Goulart.
ticidad, la creatividad y posibilita la acción trans- El método de alfabetización de Paulo Freire
formadora de los hombres, en cuanto clase social. tenía como finalidad permitir que aquellos a los
Si la radicalidad se nutre de la verdad y de la que en una estructura de dominación capitalista
objetividad, de igual forma la construcción del se les niega el derecho de pensar conquistaran
marco teórico en el proceso de conocimiento ese derecho. Así, para Freire alfabetizar era ante

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todo abrir espacios de lucha, en donde los opri- riano. El impacto de Africa en la praxis del peda-
midos se transformasen en sujetos en un proceso gogo brasileño va más allá de lo estrictamente po-
de conocimiento transformador de su realidad. lítico. Como el porpio Freire afirma, su primer
Para el estado, el método de Freire tenía la gran contacto con Africa fue un encuentro amoroso:
virtud de que en muy poco tiempo la gente apren- con un continente rico en experiencias, con
día a leer y escribir. Había, por tanto, una abier- una extraordinaria historia, ignorada consciente-
ta contradicción entre los objetivos de la alfabe- mente por Occidente, con pueblos que llevaban
tización liberadora y la naturaleza del sistema que a cabo una lucha contra la opresión, a veces en
la propiciaba, contradicción que necesariamente forma silenciosa y desapercibida ante los ojos ex-
marcaba los límites del espacio de lucha, pero traños, pero no por ello menos difícil y valiente.
en ese momento histórico era ése el único espa- Freire vivió a África en toda su riqueza y en
cio posible. Ese espacio estaba condicionado por toda su emotividad, en un proceso de conocimien-
las contradicciones intrínsecas a una sociedad ca- to transformador que acentuó su sensibilidad his-
pitalista subdesarrollada y limitaban también las tórico-cultural. Es indudable que, al igual que
posibilidades de organización política. otros latinoamericanos que hemos tenido la opor-
En sus largos años de exilio, Paulo Freire tuvo tunidad de vivir en Africa, Paulo Freire ahora
la oportunidad de desarrollar su praxis político- l!eva a Africa en su piel y esta influencia se ma-
pedagógica en nuevos espacios de lucha, princi- nifiesta en toda su praxis, principalmente a raíz
palmente en Africa. En dicho continente, Freire de su regreso a Brasil, en 1980.
encontró un momento histórico y político muy En su dimensión histórica, la propia praxis de
diferente al del Brasil de los años 60, en el que Freire expresa la importancia y el contenido de
las posibilidades de la educación liberadora se ges- la organización política como categoría analítica
taban en la naturaleza del propio proceso in- en los procesos educativos. Existe una estrecha
terno. relación entre radicalidad, organización política
En Angola, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde y totalidad histórica: es necesario abrir caminos
y en Sáo Tomé e Príncipe, Freire trabajó con los dentro de lo posible, sin falsos idealismos abstrac-
partidos políticos que estaban en el poder y que tos y sin rechazar posibles espacios de lucha
encabezaban un proceso de transformación revo- "pequeños".
lucionaria. En dichos países, recientemente inde- En su radicalidad Paulo Freire ha luchado para
'pendizadcs, encontró nacientes revoluciones po- abrir espacios históricos en favor de la clase traba-
pulares, plenas de riqueza y de esperanza, que jadora en América Latina y en Africa, partiendo
marcarían en forma decisiva el pensamiento freí- de lo que históricamente es posible. En este con-
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texto se ubica su regreso a Brasil. Es un Freire te el problema de la cultura, resultado de un pro-
que ha madurado política e intelectualmente, ceso de conocimiento crítico de la situación de
profundamente transformado por su praxis des- los explotados y que permite abrir los ojos ante
arrollada en el exilio. una realidad antes ignorada: es en la "cultura del
silencio" en donde se encuentran las semillas de
"La cultura del silencio", Es una de las categorías la lucha por la liberación popular.
más importantes en el pensamiento freiriano se- La "cultura del silencio", como categoría esen-
gún la cual no existen ignorantes ni sabios ab- cial en la educación liberadora, tiene un carácter
solutos, de la misma forma que la cultura no de clase, históricamente determinado y por ello
puede estar determinada por la pertenencia a una su conocimiento debe posibilitar su transforma-
clase social: la cultura no es atributo exclusivo ción en una cultura de liberación, dejar de ser una
de la burguesía, los llamados "ignorantes" en las de las formas de lucha más ignoradas para asu-
concepciones clásicas son para Freire hombres y mir un papel dinámico en la construcción de una
mujeres cultos, a los que se les ha negado el dere- nueva sociedad.
cho de expresarse y por ello son sometidos a vivir Esta categoría, pilar del pensamiento freiriano,
en una "cultura del silencio", es desarrollada en forma implícita y en toda su
Probablemente es en el manejo que Freire da magnitud en el ensayo que Paulo Freire nos pre-
actualmente a esta categoría en donde podemos senta sobre la alfabetización en la república de
distinguir con mayor nitidez la influencia de Sáo Tomé e Príncipe.
Africa en el pensamiento freiriano. Si bien ante
un análisis crítico de la cultura popular, inmersa Metodología. Es en la metodología en donde se
en una totalidad histórica, es incuestionable la vin- sintetiza y clarifica la unidad de las categorías
culación dialéctica entre cultura, historia y polí- histórico-concretas elaboradas por Paulo Freire.
tica; en Africa esta vinculación es casi palpable, Es en la metodología en donde éstas forman un
se siente, se vive. A ello se debe precisamente que todo.
uno de los mayores estudios sobre la cultura, En su concepción educativa, la metodología es-
desde un enfoque histórico-dialéctico, haya sido tá determinada por la relación dialéctica entre teo-
hecho por un africano, Amílcar Cabra!' En los ría y método ("técnica"). Si la práctica social es
primeros escritos realizados por Cabral existe una la base del conocimiento y de la radica1idad, es
extraordinaria coincidencia con los trabajos de también a partir de la práctica social que se cons-
Paulo Freire; en los dos pensadores se distingue truye la metodología, en una unidad dialéctica,
esa maravillosa sensibilidad histórico-política an- para regresar a la misma práctica y transformar-
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la. Así, la metodología está determinada por el Saber leer y escribir es relativamente fácil, pero
contexto de lucha en el que se ubica la práctica tener la capacidad para desarrollar un constante
educativa específica: el marco de referencia está proceso cognoscitivo para pronunciar el mun-
definido por lo histórico y no puede ser rígido do, requiere de un esfuerzo mayor, es necesario
ni universal, sino que necesariamente tiene que que los hombres y las mujeres asuman un papel
se~ construido por los hombres, en su calidad de creativo y pensante ante su realidad.
SUjetos cognoscentes, capaces de transformar su
realidad. Relación entre texto y contexto. Para entender la
En la forma en que Paulo Freire concibe la importancia y el sentido de esta categoría, es ne-
metodología quedan expresadas las principales cesario tomar en cuenta que el aprender a leer
variables que sirven de coordenadas al proceso las letras no implica el desarrollo de la capacidad
educativo como acto político y como acto de co- reflexiva. De igual forma que la sociedad capita-
nocimiento, o sea la capacidad creativa y trans- lista consagra la separación antinatural entre las
íormadora del hombre; la capacidad de asombro funciones de las manos y las funciones propias de
que cualquier persona tiene, sin importar la posi- la cabeza, existe una separación entre el texto y
ción que ocupe en la estructura de clases; la natu- el contexto: el texto se desarrolla como si fuese
raleza social del acto de conocimiento y la dimen- un ente metafísico, como un discurso abstracto
síón histórica del conocimiento. sin vinculación con la realidad.
El auténtico acto de leer es un proceso dialéc-
Pronunciamiento. Para Freire, el pronunciar el tico que sintetiza la relación existente entre co-
mundo (la lectura de la realidad) es un derecho nocimiento-transformación del mundo y conoci-
que se les niega a la mayoría de los hombres y miento-transformación de nosotros mismos. Leer
de las mujeres, ya sea porque carecen del manejo es pronunciar el mundo, es el acto que permite al
del alfabeto (analfabetas), o ya sea porque aun hombre y a la mujer tomar distancia de su prác-
conociendo el alfabeto no tienen forma de parti- tica (codificarla) para conocerla críticarnente, vol-
cipar en la creación y recreación de su cultura y viendo a ella para transformarla y transformarse
de su historia (analfabetas políticos). En ese con- a sí mismos.
texto, la educación liberadora de Paulo Freire tras- ¿Qué significado adquiere el acto de leer el
ciende el marco original de su nacimiento (el tra- mundo en países de capitalismo periférico? En
bajo con adultos que no sabían leer y escribir) y este tipo de sociedades, por la propia naturaleza del
se convierte en una introducción a la pedagogía sistema, la mayoría de la población está obligada
total. a ejercer una actividad solamente física, sin nin-
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guna posibilidad de llevar a cabo una unión dia- Este pequeño libro constituye una invitación
léctica entre el trabajo de sus manos y el trabajo para aquellos que desean desarrollar su capacidad
de la cabeza (unión entre teoría y práctica), me- de curiosidad crítica para conocer y descubrir su
diante la reflexión crítica de la práctica desarro- realidad, transformándola y transformándose a sí
llada. En este plano, el acto de leer (como refle- mismos. Esperamos que esa curiosidad crítica los
xión crítica) aparece como si fuese el derecho ex- lleve a recrear, a partir de su propia práctica so-
clusivo de unos pocos, de aquellos que pueden cial, los planteamientos de Paulo Freire. Sin lu-
desarrollar las funciones propias de la cabeza: los gar a dudas, la simple repetición sería traicionar
que leen y escriben las letras de la dominación, el pensamiento freiriano, negando la posibilidad
los que deciden qué, cómo y para quién se debe de abrir nuevos espacios de lucha.
"leer" el mundo.
En el pensamiento freiriano, esta categoría tie- HILDA VARELA BARRAZA
y
ne como finalidad el análisis crítico de lo que sig-
uifica el acto de leer el mundo, permitiendo la MIGUEL ESCOBAR GUERRERO
vinculación entre lo que se lee y la realidad, sin
lo cual no sería posible llevar a cabo un verdade-
ro proceso de conocimiento transformador del
hombre y de su mundo.

Éstas son, a grandes rasgos, algunas de las cate-


gorías fundamentales del pensamiento freiriano
que pueden servir al lector como punto de partida
para comprender la evolución histórica de Paulo
Freire. Todas las categorías elaboradas por dicho
educador-político conforman una unidad dialéc-
tica y deben ser comprendidas en su dimensión
tanto histórica como social, no son abstractas ni
producto del trabajo de una sola cabeza y tienden
a permitir un conocimiento crítico de la realidad,
pero no pretenden ser universales o falsamente
neutras, tampoco son "recetas" para despertar
conciencias dormidas.

18 19
Con
Alvaro de Faria,
Alvaro Vieira Pinto
y
Ernani Maria Fiori
experimenté en Chile,
en tiempos de exilio,
momentos
de intensa creatividad.
A los tres,
fraternalmente

PAULO FREIRB
sso Pauta, junio de 1982

21
CONCIENTIZACIÓN y LIBERACIÓN: UNA
CHARLA CON PAUlO FREIRE

ENTREVISTA CON EL INSTITUTO DE ACCIÓN


CULTURAL DE GINEBRA, 1973

IDAC: A pesar de la creciente aceptación de sus


ideas en los Estados Unidos, en Europa occiden-
tal e incluso en algunos países africanos (sobre
todo en Tanzania), es precisamente en América
Latina, que fue su punto de partida teórico y
práctico, donde surgen las críticas más severas
contra usted. Esas críticas se basan en dos pun-
tos: primero, se le acusa de haber perdido con-
tacto con la realidad latinoamericana; segundo,
lo acusan también de idealismo y reformismo.
¿Qué piensa usted de todo eso?

FREIRE: Inicialmente, me gustaría señalar que,


en general, tomo en serio las críticas que me ha-
cen, frente a las cuales no asumo la actitud de
quien se siente atacado u ofendido. Naturalmen-
te entre esas críticas hay algunas a las que no
puedo prestar atención debido a su fragilidad. No
veo, por ejemplo, cómo preocuparme cuando se
me acusa de haber roto mi compromiso con Amé-
rica Latina por haber sido profesor visitante de
la Universidad de Harvard ... Me interesan, por
el contrario, las críticas de fondo, las que se diri- no basta para transformar esa realidad opresiva,
gen al contenido mismo de mi pensamiento pe_ habría sido necesario, en la experiencia brasile-
dagógico y político y que me denuncian como ña, desarrollar desde el principio una política de
idealista, subjetivista, reformista. Ésas son críti- organización de masas populares con una estrate-
cas que se me vienen haciendo sobre todo en Amé- gia capaz de orientar su acción de transformación
rica latina. Me parece, sin embargo, que quienes social y política.
me califican así, basándose en momentos inge-
nuos de algunos trabajos míos -criticados hoy e: EIRE: En la medida en que, sobre todo en mis
por mí también-, deberían obligarse a seguir primeros trabajos teóricos, nunca o casi nunca
los pasos que he dado. En realidad, en mis prime- hice referencia al carácter político de la educa-
ros estudios, al lado de ingenuidades hay tam- ción, y dejé de"lado el problema de las clases so-
bién posiciones críticas. Por lo demás, no abrigo ciales y su lucha, abrí camino a numerosas inter-
la ilusión ingenua y poco humilde de alcanzar la pretaciones y prácticas reaccionarias de la con-
criticidad absoluta. Me parece que se impone a cientización, es decir, a distorsiones de lo que
quienes me analizan descubrir cuál de los dos as- debe ser en realidad la concientización. Sin em-
pectos --el ingenuo o el crítico- está siendo bargo, no siempre se me critica por haber sido
destacado en el desarrollo de mi práctica y de mi poco claro en el análisis y en la fundamentación
reflexión. práctica de la concientizacíón: por el contrario,
muchas de esas críticas revelan la posición obje-
IDAC: A pesar de eso, nos parece que la acusación tivista mecanicista, y por lo mismo antidialéctica,
de idealismo tiene una base real, si tomamos en de quien las hace. En cuanto mecanicistas, al ne-
cuenta la experiencia histórica del movimiento de gar la realidad misma de la conciencia, niegan
concientización de masas emprendido en el Brasil por lo tanto la concientización, Quede claro pues
en los años 1962 y 1964. En ese tiempo, la po_ que, al tratar de superar mis COnstantesdebilida-
litización extremadamente rápida de grandes ca- des, no tengo por qué negar el papel de la con-
pas populares, obtenida a través del programa cientización en el proceso revolucionario.
de alfabetización, no fue suficiente para oponer
una resistencia válida al golpe de estado militar IDAC: Es verdad que muchas veces esas críticas
que destruyó las esperanzas despertadas en los han sido inspiradas por lo que usted llama posi-
campesinos y subprolerarios urbanos por esa toma ciones mecanicistas y objetivistas. Sin embargo,
de conciencia. Si estamos de acuerdo en que la ya Marx llamaba la atención sobre el hecho de
toma de conciencia de una situación de opresión que la situación revolucionaria implica no sólo
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factores objetivos (la existencia de una realidad jetividad y objetividad podemos escapar tanto al
de opresión impuesta a clases o grupos sociales error subjetivista como al error mecanicista, y
que se tornan la "negación viva" de ese sistema entonces percibir el papel de la conciencia o del
explotador), sino también factores subjetivos (la "cuerpo consciente" en la transformación de la
conciencia de esa realidad de opresión por parte realidad.
de los oprimidos y su disposición a actuar para ¿Cómo explicar, por ejemplo, en. términos sub-
poner fin a ese estado de cosas). [erivistas, la posición de los seres humanos, co-
mo individuos, generación o clase social frente
FREIRE: Aquí rozamos uno de los problemas fun- a situaciones históricas dadas, en las cuales "en-
damentales que siempre han preocupado a la fi- tran", independientemente de su conciencia o de
losofía y, en especial, a la filosofía moderna. Me su voluntad? ¿Cómo explicar, por otro lado, el
refiero a la cuestión de las relaciones entre sujeto mismo problema desde un punto de vista mecani-
y objeto, conciencia y realidad, pensamiento y cista? Si la conciencia crease, arbitrariamente, la
ser, teoría y práctica. Toda tentativa de compren- realidad, una generación o una clase social po-
sión de esas relaciones que se funde en el dua- dría, rechazando la situación dada en que em-
lismo sujeto-objeto, negando así la unidad dialéc- pieza a entrar, transformada por medio de un
tica que hay entre ellos, es incapaz de explicar mero gesto significador. Si en cambio la con-
ciencia fuese sólo un reflejo de la realidad, la
en forma coherente esas relaciones. Al romper la
unidad dialéctica sujeto-objeto, la visión dualis- situación dada sería eternamente la situación da-
ta cae en la negación ya de la subjetividad, so- da, "sujeto" determinante de sí misma, y los ~e-
metiéndola a los poderes de una conciencia que res humanos no serían más que sus dóciles obJe-
la crearía a su gusto, ya de la realidad de la con- tos. En otras palabras, la situación dada se trans-
formaría a sí misma. Esto implicaría concebir la
ciencia, transformada así en mera copia de la
historia como una entidad .níríca, exterior y supe-
objetividad. En la primera hipótesis, caemos en
rior a los seres humanos, que los gobernaría,
el error subjetivista o psicologista, expresión de
un idealismo antidialéctico prehegeliano; en la también caprichosamente, desde afuera y desde
segunda, nos afiliamos al objetivismo mecanicista arriba. Recuerdo ahora lo que dice Marx, en La
.
Igualmente antidialéctíco. En realidad, ni la con-
' sagrada familia:
ciencia es exclusivamente réplica de la realidad "La historia no hace nada, no posee ninguna
ni ésta- es la construcción caprichosa de la con- inmensa riqueza, no libra ninguna clase de lucha:
ciencia. Solamente por la comprensión de la uni- quien hace todo esto, quien posee y lucha es el
dad dialéctica en que se encuentran solidarias sub- hombre mismo, el hombre real, vivo; no es la
27
26
historia la que utiliza al hombre para alcanzar sus res de la praxis y así se han vuelto capaces de,
fines +-corno si se tratase de una persona apar- transformando el mundo, conferirle significado.
te-- porque la historia no es sino la actividad del Es que, como seres de la praxis y solamente en
hombre que persigue sus objetivos." cuanto tales, al asumir una situación concreta
En verdad, al enfrentarnos a una determinada en la que estamos, como condición desafiante,
situación en la cual "entramos" independiente- somos capaces de modificar su significación por
mente de nuestra conciencia, tenemos en ella la medio de nuestra acción. Por esto mismo es impo-
condición concreta que nos desafía. La situación sible la praxis verdadera en el vacío antidialécri-
dada, como situación problemática, implica lo co al cual conduce toda la dicotomía sujeto-obje-
que en la Pedagogía del oprimido he llamado "iné- to. Ésta es la razón por la cual el subjetivismo y
dito viable", es decir, la futuridad a construir. La el objetivísmo mecanicisra son siempre obstácu-
concreción de 10 "inédito viable", que exige la los al verdadero proceso revolucionario, sin im-
superación de la situación obstaculizante ---<on- portar los caminos que adopten en la práctica.
dición concreta en que estamos independiente- En este sentido, tan pernicioso para la praxis re-
mente de nuestra conciencia-, sólo se verifica, sin volucionaria es el subjetívísrno que, agotándose
embargo, a través de la praxis. Esto significa, es en la mera denuncia verbal de las injusticias so-
preciso destacarlo, que los seres humanos no so- ciales, predica la transformación de las concien-
brepasan la situación concreta, la condición en cias, dejando intactas las estructuras de la socie-
que están, solamente por medio de su conciencia dad, como el mecanicismo que, voluntarista y des-
o de sus intenciones, por buenas que sean. La preciando el riguroso y permanente análisis cien-
posibilidad que tenía de trascender los estrechos tífico de la realidad objetiva, se vuelve igualmen-
límites de una celda de un metro setenta de largo te subjetivista al "operar" sobre una realidad in-
por sesenta centímetros de ancho, en la que me ventada. Es precisamente ese objetivisrno mecani-
encontraba después del golpe militar brasileño cista el que descubre "idealismo" o "reformis-
del 1Q de abril de 1964, no era suficiente, sin em- mo" en cualquier referencia al papel de la subje-
bargo, para modificar mi situación de encarcela- tividad en el proceso revolucionario. En el fondo,
do. Seguía dentro de la celda, sin libertad, por todas éstas son expresiones, aunque diferentes, de
más que pudiera imaginar el mundo de afuera. una misma fuente ideológica: la pequeñobur-
Pero, por otro lado, la praxis no es la acción cie-
guesa.
ga, desprovista de intención o de finalidad. Es
acción y reflexión. Mujeres y hombres son seres IDAC: ¿Cree usted que la toma de conciencia de
humanos porque se han hecho históricamente se- una situación de explotación puede darse en lo
28
29
que usted llama un "contexto teórico" como los ea con el contexto concreto". En este contexto,
"círculos de cultura" de la experienci: brasileña, donde se dan todos los hechos, nos encontramos
donde
. un
. grupo de campesinos analfabetos , al envueltos por lo real, "empapados" por él, pero no
~.I~~O trernpo que aprendían a leer un código lin- necesariamente percibiendo la razón de ser de
guisnco, descubrían la realidad socio-histórica esos mismos hechos en forma crítica. En el "con-
dándose cuenta de que su analfabetismo era ape- texto teórico", "tomando distancia" de lo concon-
nas un aspecto de todo un proceso de dominación creto, buscamos la razón de ser de los hechos. En
eco,nómico-social al que estaban sometidos? ¿O otras palabras, procuramos superar la mera opi-
sera que esa toma de conciencia, ese aprender a nión que de ellos tenemos y que la toma de con-
leer y escribir su propia realidad, sólo es posible ciencia de los mismos nos proporciona, para lle-
en y por la práctica transformadora de esa reali- gar a un conocimiento cabal, cada vez más cien-
dad de opresión? tífico de ellos. En el "contexto concreto" somos
sujetos y objetos en relación dialéctica con el ob-
FREIRE: La respuesta a esta pregunta requiere al- jeto; en el "contexto teórico" asumimos el papel
gunas consideraciones preliminares. Empecemos de sujetos conocedores de la relación sujeto-ob-
por discutir, aunque sea rápidamente, qué viene jeto que se da en el "contexto concreto" para,
a ser el "contexto teórico". Partamos de que ni el volviendo a éste, actuar mejor como sujetos en
subjetivismo, por un lado, ni el objetívismo me- relación con el objeto.
canicista, por el otro, son capaces de explicar Estos momentos constituyen la unidad -y no
en forma correcta este problema que, en el fon- la separación- de la práctica y la teoría, de la
do, es el mismo al que nos referíamos anterior- acción y la reflexión. Sin embargo, como estos
mente. y no pueden porque, al dicotomizar el momentos no existen, en términos auténticos, a
sujeto del objeto, dicotomízan, automáticamen- no ser como unidad y como proceso, cualquiera
~e, la práctica de la teoría 'que, de este modo, de- de ellos que, en determinado instante, sea el pun-
Jan de constituirse como la unidad dialéctica de to de partida, no sólo requiere al otro sino que lo
que hablábamos antes. Separada de la práctica, contiene. Es por esto por lo que la reflexión sólo
la teoría es puro verbalismo inoperante; desvin- es legítima cuando nos remite siempre, como lo
culada de la teoría, la práctica es activismo cie- señala Sartre, a lo concreto, cuyos hechos busca
go. Es por esto mismo que no hay praxis auténti- esclarecer, tornando así posible nuestra acción
ca ,.fuera de ,.
la unidad dialéctica acción-reflexión
)
más eficiente sobre ellos. Iluminando una acción
pracnca-reona, Del mismo modo, no hay contex- ejercida o ejerciéndose, la reflexión verdadera es-
to teórico "verdadero a no ser en unidad dialécrí- clarece, al mismo tiempo, la futura acción en la
30 31
cual se prueba y que deberá darse, a su vez, a una acción y la reflexión, es posible superar el carác-
nueva reflexión. Frente a todas estas considera- ter alienante de la coridianidad, como expresión
ciones me parece claro que los campesinos analfa- de nuestra manera espontánea de movernos en
betos no necesitan contexto teórico -en nuestro el mundo o como resultado de una acción que se
caso el "círculo de cultura"- para realizar la mecaniza o se burocratiza. En ambas expresiones
toma de conciencia de su situación objetiva de de la cotidianídad no alcanzamos un saber cabal
oprimidos. Esa toma de conciencia se da en el de los hechos, de los que apenas nos damos cuen-
"contexto concreto". Es a través de su experien- ta. De ahí la necesidad que tenemos, por un lado,
cia cotidiana, con toda la dramaticidad que ella de ir más allá de la mera captación de la presen-
entraña, que toman conciencia de su condición cia de los hechos, buscando así no sólo la inter-
de oprimidos. Pero lo que no siempre les da su dependencia que hay entre ellos sino también la
toma de conciencia, hecha en inmersión en su que hay entre las parcialidades que constituyen
cotidianidad, es la razón de ser de su propia con- la totalidad de cada uno y, por otro lado, la nece-
dición de oprimidos. Ésta es una de las tareas cen- sidad de establecer una vigilancia constante sobre
trales que debemos realizar en el contexto teórico. nuestra propia actividad pensante.
Pero por otro lado, precisamente porque la con- Éste es, en último análisis, el movimiento dia-
ciencia no se transforma más que en la praxis, el léctico, que es imposible comprender tanto desde
contexto teórico no puede reducirse a un círculo el ángulo del subjetivismo como desde el punto
de estudios "desinteresados". En este sentido el de vista del objetívismo mecanicista, y que se
"círculo de cultura" debe encontrar caminos, que plantea como exigencia fundamental a quien pre-
cada realidad local indicará, por los cuales se ex- tenda conocer la realidad. Este movimiento im-
tienda en centro de acción política. Si no se da plica, por un lado, que ese sujeto necesita un ins-
una transformación radical de las estructuras de trumento teórico para operar el conocimiento de
la sociedad que explican la situación objetiva en la realidad y, por el otro, que debe reconocer la
que se encuentran los campesinos, ellos seguirán necesidad de reformularlo en función de los des-
igual, explotados de la misma forma, por más que cubrimientos que logre hacer con su aplicación.
muchos de ellos hayan incluso alcanzado la razón Con esto quiero decir que los resultados de su ac-
de ser de su propia realidad. Es que un desvela- to de conocer deben constituirse como normas de
miento de la realidad que no esté orientado en el juicio de su propio comportamiento cognoscitivo.
sentido de una acción política sobre esa realidad,
bien definida y clara, no tiene sentido. Solamente IDAC: Al parecer, usted postula el compromiso
así, en la unidad de la práctica y la teoría, de la político del científico como condición misma de
32 33
la validez científica de su saber. Da la impresión Esta actitud vigilante caracteriza a todo inves-
de que, para usted, una "ciencia apolítica" no tigador crítico, el que no se satisface con aparien-
sería sino un "falso saber". cias engañosas. Él sabe muy bien que el conoci-
miento no es algo dado y acabado, sino un proceso
FREIRE: En efecto, todo investigador digno de social que exige la acción transformadora de los
ese nombre sabe muy bien que la tan propalada seres humanos sobre el mundo. Por eso mismo
neutralidad de la ciencia, de la cual deriva la no no puede aceptar que el acto de conocer se agote
menos propalada imparcialidad del científico, con en la simple narración de la realidad, ni tampoco,
su criminal indiferencia por el destino que pueda lo que sería peor, en la declaración de que lo que
darse a los descubrimientos de su actividad cien- está siendo debe ser lo que debe ser. Por el con-
tífica, es uno de los mitos necesarios para las cla- trario, quiere transformar la realidad para que lo
ses dominantes. De ahí que, vigilante y crítico, que ahora está aconteciendo de cierta manera pase
no confunda la preocupación por la verdad, que a ocurrir en forma diferente.
debe caracterizar a todo esfuerzo científico serio,
con el mito de aquella neutralidad. Por otro lado, IDAC: las masas populares consideradas a nivel
sin embargo, al tratar de conocer la realidad, el de su "contexto concreto", sin posibilidad de ac-
investigador crítico y vigilante no puede preten- ceso a una visión crítica de ese contexto, ¿no
der "domesticada" a sus objetivos. lo que quiere estarían necesariamente condenadas a una opción
es la verdad de la realidad, y no la sumisión de reformista?
ésta a su verdad. Al mito de la neutralidad de la
ciencia y de la imparcialidad del científico no FREIRE: En la medida en que no se percibe la
puede responder con la mixtificación de la ver- unidad dialéctica subjetividad-objetividad, no será
dad, sino con su respeto por ella. Incluso porque posible entender algo tan obvio: que la forma de
en el momento en que se deje seducir por esa fal- ser de las clases dominadas no puede ser com-
sificación de la realidad ya no será crítico y la prendida por ellas mismas, más que en su rela-
acción resultante de ese "conocimiento" falso no ción dialéctica con las clases dominantes. De este
tendrá éxito. Cuanto más crítico y comprometido, modo, algunos toman la tendencia de las clases
más riguroso en relación con la verdad deberá dominadas a las soluciones reformistas como una
ser el investigador, lo que no significa que su incapacidad natural suya. En realidad las clases
análisis alcance un perfil acabado o definitivo de dominadas se vuelven reformistas en relación con
la realidad social, entre otras razones por el hecho las clases dominantes en la situación concreta en
mismo de que ésta, para ser, tiene que estar siendo. que se hallan. Inmersas en la alienación de su
34 35
cotidianidad, no alcanzan espontáneamente la
dos medios de manipulación social. Todo esto
conciencia de sí mismas, como "clase para sí".
desafía al partido revolucionario a encarnar su
indiscutible papel pedagógico.
IDAC: ¿No se podría decir que ésa es precisamen-
te la tarea del partido revolucionario?
IDAC: Sin embargo, es preciso tener conciencia
del hecho de que atribuir ese papel pedagógico al
FREIRE: Sin duda ésta es una de las tareas funda-
partido revolucionario conlleva, implícitamente,
mentales del partido revolucionario: la de empe-
cierto riesgo de caer en la manipulación de las
ñarse en la búsqueda de la organización cons-
masas.
ciente de las clases oprimidas para que, superan-
do el estado de "clase en sí", se asuman como
FREIRE: Es verdad que ese riesgo existe. Pero hay
"clase'para· sí".
que destacar que la pedagogía de un partido revo-
Uno de los aspectos centrales de tal tarea es
lucionario no puede ser la misma de los partidos
que las relaciones entre el partido revoluciona-
reaccionarios. De ahí que sus métodos de acción
rio y las clases oprimidas no son relaciones entre
deban ser otros también. Los partidos reacciona-
un polo portador de una conciencia histórica y
rios necesariamente tienen que evitar, por todos
otro vado de conciencia o portador de una "con-
los medios, la constitución de la conciencia de
ciencia vacía". Si fuese así, el papel del partido
clase entre los oprimidos. El partido revoluciona-
revolucionario sería el de "dar" conciencia a las
rio, por el contrario, tiene allí uno de sus queha-
clases dominadas, y "darles" conciencia sería lle-
ceres importantes.
nar su conciencia con la conciencia de su clase. Finalmente, me parece necesario afirmar que,
En realidad, sin embargo, las clases sociales domi- al analizar el papel que puede caber al contexto
nadas no están vacías de conciencia, ni por otra teórico en la profundización de la toma de con-
parte su conciencia es un depósito vado. Manipu- ciencia que se verifica en el contexto concreto,
ladas por las clases dominantes en sus relaciones no quiero decir que el partido revolucionario deba
con ellas, perfiladas por ellas, introyectando sus crear, en cualquier situación histórica, contextos
mitos, las clases dominadas reflejan a veces una teóricos como si fuesen "escuelas revoluciona-
conciencia que no les es propia. De ahí su ten- rias", p~ra después hacer la revolución. En reali-
dencia reformista. Atravesadas por la ideología dad, jamás he hecho semejante afirmaci~n. lo
de las clases dominantes, sus aspiraciones, en' gran que he dicho y repito ahora es que el partido re-
parte, no corresponden a su ser auténtico: les son volucionario que se niega a aprender con las ma-
impuestas por aquéllas a través de los más varia- sas populares, rompiendo así la unidad dialéctica
36 37
entre enseñar y aprender, ya no es revolucionario de la praxis, fuera de la unidad teoría-práctica,
sino elitista, Olvida una advertencia fundamental reflexión-acción.
de Marx en su tercera Tesis sobre Peuerbacb: "El Por otro lado, en cuanto empeño desmixtifi-
propio educador necesita ser educado." cador, la concientización no puede ser efectuada
por las clases sociales dominantes, que se hallan
IDAC: Hablemos un poco, ahora, sobre esa pala- impedidas de hacerla por su propia condición de
bra que se halla indiscutiblemente ligada a usted, clases dominantes. la acción cultural que ellas
COCIENTIZACI6N, y que ha sido objeto de inter- necesariamente han de desarrollar es, por el con-
pretaciones ambiguas o distorsionadas. Hay quie- trario, la que, mixtificando la realidad de la con-
nes se preguntan si las propias clases dominan- ciencia, mixtifica la conciencia de la realidad. Se-
tes no pueden concientizar al pueblo. Muchos con- ría una ingenuidad, como 10 he afirmado siempre,
sideran que la concientización es como una espe- esperar que las clases dominantes pongan en prác-
cie de varita mágica, capaz de "curar" la injusti- tica o siquiera estimulen una forma de acción que
cia social por la simple transformación de la con- ayude a las clases dominadas a asumirse como ta-
ciencia de los hombres. Nos parece esencial que, les. Insistamos en que ésta es una tarea funda-
una vez más, nos aclare esas mixtificaciones y mental de la dirección revolucionaria, siempre
nos restituya el verdadero sentido de la concien- que no se deje caer en la tentación pequeñobur-
tización. guesa del objetivismo rnecanicisra. Es que para
los mecanicistas las clases dominadas están ahí,
FREIRE: Ante todo, quiero dejar claro que es im- como objetos, para ser liberadas por ellos en cuan-
posible concebir la concientización en forma co- to sujetos de la acción revolucionaria. El proceso
rrecta, como si fuera un mero pasatiempo intelec- de liberación es para ellos algo mecánico. De ahí
tual o la constitución de una racionalidad desga- su voluntarisrno. De ahí su confianza mágica en
rrada de lo concreto. El esfuerzo de concientiza- la acción militar dicotomizada de la acción polí-
ción, que se identifica con la acción cultural para tica. De ahí que les resulte más fácil realizar mil
la liberación, es el proceso por el cual, en la re- acciones arriesgadas, incluso sin significación po-
lación sujeto-objeto, a la que ya hemos hecho refe- lítica, que conversar con un grupo de campesinos
rencia varias veces en esta entrevista, el sujeto se durante diez minutos ...
torna capaz de percibir, en términos críticos, la Pero por otro lado, subrayémoslo también, la
unidad dialéctica entre él y el objeto. Por eso mis- concientización no puede escapar, en forma aven-
mo, repitámoslo, no hay concientización fuera turera, de los límites que la realidad histórica le

38 39
impone. Esto es, el esfuerzo de concientízación no la clase obrera blanca, y así por el estilo. Otro
es posible sin respeto por lo "viable histórico". ejemplo de intento de división de los oprimidos
Quiero decir que no siempre la acción popular se encuentra en Europa occidental, donde los go-
que puede derivar del desvelamiento de una si- biernos de los países capitalistas muchas veces es-
tuación dada concreta, pero sectorial, encarna la timulan la animosidad entre los obreros naciona-
expresión política de lo "viable histórico". les y los obreros inmigrantes, haciéndoles creer
En otras palabras: las masas populares pueden que uno es el adversario del otro, cuando evidente-
percibir las razones más inmediatas que explican mente ambos son víctimas de un mismo sistema
un hecho particular, y sin embargo no captar, al de explotación. ¿En qué medida, en su opinión,
mismo tiempo, las relaciones entre ese hecho par- el proceso de concientización puede contribuir a
ticular y la totalidad de que forma parte, en la la toma de una auténtica "conciencia de clase" por
cual se encuentra lo "viable histórico". Así, la parte de los oprimidos, que supere esas visiones
acción "A", adecuada al hecho "B", puede sin parciales y fragmentarias de la realidad?
embargo ser inadecuada desde el punto de vista
de la totalidad. Sería el caso, por ejemplo, de una FREIRE: Empezaré por decir, una vez más, que
acción que, siendo políticamente válida desde el por el hecho mismo de no poder ser una tarea
punto de vista de las condiciones de determinada atomizada, espontaneísta o paternalista, el tra-
área local, no lo fuera, sin embargo, con respecto bajo de concientización exige de quien a él se de-
a las exigencias de la totalidad del país. dica una clara percepción de las relaciones entre
parcialidad y totalidad, táctica y estrategia, prác-
IDAC: Esa observación referente a .Ia dificultad tica y teoría. Ese trabajo exige además que la di-
para captar la totalidad que contiene lo "viable rección tenga una visión igualmente clara de sí
histórico", y para organizar los diferentes elemen- misma en sus relaciones con las masas populares.
tos que lo constituyen, nos parece fundamental. En esas relaciones, la dirección debe evitar caer,
En realidad, para asegurar su dominación, las cla- por un lado, en el liberalismo y la ausencia de
ses dominantes tienen necesidad de dividir a los organización y, por el otro, en el autoritarismo
oprimidos, arrojándolos unos contra otros. Así, burocrático. En el primer caso, no sería capaz de
por ejemplo, en Estados Unidos, un mismo siste- encaminar el proceso revolucionario, que así se
ma represivo ha procurado lanzar a una minoría desmigajaría en acciones dispersas; en el segun-
racial contra otra, al mismo tiempo que presenta do, ahogando la capacidad de acción consciente
las reivindicaciones del movimiento de liberación de las masas, las transformaría en simples obje-
de las mujeres como contrarias a los intereses de tos de su manipulación. En ambos casos la con-

40 41
cientízación resultaría imposible. Otra dimensión poder económico, político y sociocultural, con el
de este mismo problema crucial --el de las re- cual se sobrepone a la clase dominada y le impo-
laciones entre la dirección revolucionaria y las ne sus posiciones, ésta sólo puede alcanzar la
masas populares- es el papel que corresponde conciencia de sí a través de la praxis revolucio-
a aquélla en la superación por las masas popula- naria. Por medio de ésta, la clase dominada se
res del nivel de "conciencia de las necesidades de convierte en "clase para sí" y, actuando entonces
clase", en que pueden encontrarse espontáneamen- de acuerdo con su ser, no sólo empieza a conocer
te, para alcanzar el de "conciencia de clase". El de modo diferente lo que antes conocía, sino tam-
hiato dialéctico entre estos dos niveles constituye bién empieza a conocer lo que antes no conocía.
indiscutiblemente un serio desafío a la dirección Es en este sentido que, no siendo la conciencia
revolucionaria. Ese hiato dialéctico es el "espa- de clase un puro estado psicológico, ni la mera
cio" ideológico en que se encuentran las clases sensibilidad que tienen las clases para detectar
dominadas, en su experiencia histórica, entre el lo que se opone a sus necesidades e intereses, im-
momento en que, en cuanto "clase en sí", no ac- plica siempre un conocimiento de clase. El cono-
túa de acuerdo con su ser, y el otro momento en cimiento, sin embargo, no se transfiere, se crea a
que, aswniéndose como "clase para sí", perciben través de la acción sobre la realidad. La supera-
la tarea histórica que les es propia. Sólo así sus ción del hiato dialéctico mencionado, al exigir
necesidades se definen como intereses de clase. una pedagogía revolucionaria, exige también que
Tenemos aquí un problema indiscutible: por las relaciones entre el partido revolucionario y
un lado, la conciencia de clase no se genera espon- la clase do~inada se verifiquen de tal manera que
táneamente, fuera de la praxis revolucionaria; por el partido, en su papel de conciencia crítica de
otro, esa praxis implica una conciencia clara del las masas populares, no les ponga obstáculos en
papel histórico de la clase dominada. Marx subra- el proceso de su "criticización",
ya en La sagrada familia la acción consciente del
proletariado en la abolición de sí mismo en cuan- IDAC: Podríamos concluir esta conversación abor-
ro clase, por la abolición de las condiciones ob- dando nuevamente el problema central de la or-
jetivas que lo constituyen. ganización del partido revolucionario y de la re-
En realidad, la conciencia de clase exige una lación entre la vanguardia y las masas.
práctica de clase que, a su vez, genera un cono- ¿Cuáles son, en su opinión, los elementos esen-
cimiento al servicio de los intereses de clase. Mien- ciales de un proceso de educación política en una
tras la clase dominante, como tal, constituye y perspectiva auténticamente liberadora?
fortalece su conciencia de sí en el ejercicio del
42 43
FREIRE: Creo que uno de los más serios proble- genua y focalista de la realidad y sustiruirla por
mas que puede enfrentar un partido revoluciona- otra crítica y totalizante, se van clarificando ideo-
rio en la capacitación de sus cuadros de militan- lógicamente. Van percibiendo que el diálogo con
tes está en cómo superar la distancia entre la op- el pueblo, en la acción cultural para la libera-
ción revolucionaria verbalizada por los militan- ción, no es una formalidad sino un acto indispen-
tes y, su práctica que no siempre es realmente re- sable para el acto de conocer, si nuestra opción
volucionaria. La ideología pequeñoburguesa que es realmente revolucionaria. Van percibiendo que
los ha "atravesado" en su condición de clase, in- no es viable la dicotomía entre la intención del
terfiere en lo que debería ser su práctica revolu- militante, que es política, y los métodos, técnicas,
cionaria, que se torna así contradictoria con su procesos por los cuales se pone en práctica esa
expresión verbal. Es en este sentido que sus erro- intención. La opción política del militante deter-
res metodológicos son, en el fondo, de proceden- mina los caminos de su expresión. Tiene que ha-
cia ideológica. Por ejemplo, en la medida en que ber diferencias radicales entre un militante de iz-
"guardan" en sí el mito de la "incapacidad natu- quierda y un militante. de derecha en el uso que
ral" de las masas populares, tienden a no creer en hagan del mismo proyector de diapositivas. Mu-
ellas, a rechazar el diálogo con ellas y sentirse ex- chos de los obstáculos para una acción político-
clusivamente como sus educadores. De ese modo revolucionaria correcta se encuentran en la con-
no hacen otra cosa que caer en la dicotomía, tí- tradicción entre la opción revolucionaria y el em-
pica de una sociedad de clases, entre enseñar y pleo de procedimientos que corresponden a la
aprender, en que la clase dominante "enseña" y práctica de la dominación.
la clase dominada "aprende". Se niegan, en con- Si mi opción es revolucionaria, es imposible
secuencia, a aprender con el pueblo y se vuelven considerar al pueblo como objeto de mi acto libe-
QrescriQtivos, deQOsirarios de lo o..ue creen ser rador. Pero en el momento en que me niego, co-
su saber revolucionario. De ahí nuestra convic- herentemente, a tener en el pueblo la mera inci-
ción de que e! esfuerzo de clarificación en torno dencia de mi acción revolucionaria, no puedo
a qué es e! proceso de ideologización deba cons- hacer de él tampoco el recipiente de mi "saber
tituirse como uno de los puntos de introducción revolucionario".
a todo e! seminario de captación de militantes, Si mi opción, por e! contrario, es reaccionaria,
simultáneamente con el ejercicio de análisis dia- tengo que hacer de! pueblo un puro instrumento
léctico de la realidad. De este modo el seminario de mi acción preservador a del statu quo, que ape-
se convierte en una oportunidad en que los parti- nas admitiría reformas. Y si estas dos opciones
cipantes, al ser desafiados a superar su visión in- siempre se concretan históricamente, también his-

44 45
tóricamente se diferencian. Esto quiere decir que,
si bien los medios de dominación y de liberación CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO
varían históricamente, no hay posibilidad históri- DE ESTUDIARl
ca en que se identifiquen.
La acción político-revolucionaria no puede re-
petir la acción político-dominadora. Antagónicas
en sus objetivos, también son antagónicas en sus
métodos, igual que en el uso que hacen de las
ayudas de que se sirven. Toda bibliografía debe reflejar una intención fun-
damental de quien la elabora: la de atender o des-
pertar el deseo de profundizar conocimientos en
aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta en
quienes la reciben el ánimo de usarla, o si la bi-
bliografía en sí misma no es capaz de desafiarIos,
se frustra entonces esa intención fundamental.
La bibliografía se convierte en un papel inútil
más, entre otros, perdido en los cajones de los es-
critorios.
Esa intención fundamental de quien hace la
bibliografía le exige un triple respeto: hacia las
personas a quienes se dirige, hacia los autores ci-
tados y hacia sí mismo. Una relación bibliográfi-
ca no puede ser una simple serie de títulos, hecha
al acaso o de oídas. Quien la sugiere debe saber
lo que está sugiriendo y por qué 10 hace. Quien
la recibe, a su vez, debe encontrar en ella, no una
prescripción dogmática de lecturas, sino un desa-
fío. Desafío que se hará más concreto en la medi-
da en que empiece a estudiar los libros citados y
no a leerIos por encima, como si apenas los ho-
jease.
1 Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvió de íntroduc-
ción a la relación bibliográfica propuesta a los participantes
46 en un seminario nacional sobre educación y reforma agraria.

[47]
Estudiar es, realmente, un trabajo difícil. Exi- Esto significa que es imposible un estudio serio
ge de quien lo hace una postura crítica, sistemáti- si quien estudia se coloca frente al texto como si
ca. Exige una disciplina intelectual que no se ad- estuviera magnetizado por la palabra del autor,
quiere sino practicándola. a la cual atribuiría una fuerza mágica; si se com-
Esto es, precisamente, lo que la "educación ban- porta pasivamente, "domesticadamente", procu-
caria" 2 no estimula. Por el contrario, su tónica rando solamente memorizar las afirmaciones del
reside fundamentalmente en matar en los educan- autor; si se deja 'invadir" por lo que afirma el
dos la curiosidad, el espíritu investigador, la crea- autor; si se transforma en una "vasija" que debe
tividad. Su "disciplina" es la disciplina para la in- ser llenada por los contenidos que toma del texto
genuidad frente al texto, no para la posición críti- para colocados dentro de sí mismo.
ca indispensable. Estudiar seriamente un texto es estudiar el es-
Este procedimiento ingenuo al cual se somete tudio de quien estudiando lo escribió. Es percibir
al educando, junto con otros factores, puede ex- el condicionamiento histórico-sociológico del co-
plicar las fugas del texto que hacen los estudian- nocimiento. Es buscar las relaciones entre el con-
tes, cuya lectura se torna puramente mecánica, tenido en estudio y otras dimensiones afines del
mientras que con la imaginación se desplazan ha- conocimiento. Estudiar es una forma de reinven-
.cia otras situaciones. Por último lo que se les pide tar, de recrear, de reescribir, tarea de sujeto y no
no es la comprensión del contenido, sino su me- de objeto. De esta manera, no es posible, para
morización. En lugar de ser el texto y su compren- quien estudia en esa perspectiva, alienarse con el
sión, el desafío pasa a ser la memorización. Si el texto, renunciando así a su actitud crítica frente
estudiante consigue memorizado, habrá respon- a él.
dido al desafío. La actitud crítica en el estudio es la misma que
En una visión crítica las cosas ocurren de otro es preciso adoptar frente al mundo, la realidad,
modo. Quien estudia se siente desafiado por el la existencia. Una actitud de adentramiento con
texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse la cual se va alcanzando la razón de ser de los
de su significación profunda. hechos cada vez más lúcidamente.
Esta postura crítica, fundamental, indispensa- Un texto será tanto mejor estudiado en cuan-
ble al acto de estudiar, requiere de quien a eso se to, en la medida en que se tiene de él una visión
dedica: global, se vuelva a él, delimitando sus dimensio-
a) Que asuma el papel de sujeto de ese acto. nes parciales. El retorno al libro para esa delimi-
tación aclara la significación de su globalidad.
• Sobre la "educación bancaria", véase Paulo Freiré, Peda·
gogía det oprimido, México, Siglo XXI, 1970. Al ejercer el acto de delimitar los núcleos cen-

48 49
trales del texto que, en interacción, constituyen sino también una sensibilidad aguda, una perma-
su unidad, el lector crítico irá descubriendo todo nente inquietud intelectual, un estado de pre-
un conjunto temático, no siempre explícito en disposición a la búsqueda.
el índice de la obra. La demarcación de esos te- bJ Que el acto de estudiar, en el fondo, es una
mas debe atender también al cuadro referencial actitud frente al mundo.
de interés del sujeto lector. Ésta es la razón por la cual el acto de estudiar
Es así que, frente a un libro, ese sujeto lector no se reduce a la relación lector-libro, o lector-
puede despertar ante un trozo que le provoca una texto.
serie de reflexiones en torno a una temática que Los libros en verdad reflejan el enfrentamien-
lo preocupa y que no es necesariamente la temá- to de sus autores con el mundo. Expresan ese en-
tica principal del libro en estudio. Una vez sos- frentamiento. Y aun cuando los autores huyan de
pechada la posible relación entre el trozo leído la realidad concreta estarán expresando su mane-
y su preocupación, corresponde, entonces, fijarse ra deformada de enfrentada. Estudiar es también
en el análisis del texto, buscando el nexo entre su y sobre todo pensar la práctica, y pensar la prác-
contenido y el objeto de estudio en que se encuen- tica es la mejor manera de pensar correctamente.
tra trabajando. Se le impone una exigencia: anali- De esta manera, quien estudia no debe perder nin-
zar el contenido del trozo en cuestión en relación guna oportunidad, en sus relaciones con los de-
con los precedentes y con los que 10. siguen, evi- más, con la realidad, de asumir una postura de
tando así traicionar el pensamiento del autor en curiosidad. La de quien pregunta, la de quien
su totalidad. indaga, la de quien busca.
Verificada la relación entre el trozo en estudio El ejercicio de esa postura de curiosidad termi-
y su preocupación, debe separado de su conjunto, na por tornada ágil, de lo cual resulta un mayor
transcribiéndolo en una ficha con un título que aprovechamiento de la misma curiosidad.
lo identifique con el objeto específico de su estu- Es así que se impone el registro constante de
dio. En esas circunstancias, puede detenerse inme- las observaciones realizadas durante una deter-
diatamente en reflexiones a propósito de las po- minada práctica, durante las simples conversa-
sibilidades que el trozo le ofrece o bien continuar ciones. El registro de las ideas que tenemos y de
con la lectura general del texto, señalando otros las que nos "asaltan" con frecuencia cuando ca-
trozos que puedan aportarle nuevas meditaciones. minamos solos por la calle. Registros que pasan
En último análisis, el estudio serio de un li- a constituir 10 que W right Mills llama "fichas
bro o de un artículo de revista implica no sólo de ideas"."
una penetración crítica en su contenido básico • C. Wrighe MiIls, The sociological iffUginaJion.

50 51
Estas ideas y estas observaciones, debidamente sar las páginas de un libro si no se ha alcanzado
fijadas, pasan a constituir desafíos que deben ser
su comprensión. Se impone, por el contrario, la
respondidos por quien las registra. insistencia en la búsqueda de su desvelarnienro.
Casi siempre, al transformarse en la inciden- La comprensión de un texto no es algo que se
cia de la reflexión de quien las anota, esas ideas recibe de regalo: exige trabajo paciente de quien
nos remiten a la lectura de textos con los cuales se siente problematizado por él.
pueden instrurnentarse para proseguir en su re-
El estudio no se mide por el número de pági-
flexión. nas leídas en una noche, ni por la cantidad de li-
e] Que el estudio de un tema específico exige bros leídos en un semestre.
del estudiante que se ponga, hasta donde sea posi-
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino
ble, al tanto de la bibliografía referente al tema de crearlas y recrearlas.
u objeto de su inquietud.
dJ Que el acto de estudiar es asumir una re-
lación de diálogo con el autor del texto, cuya me-
diación se encuentra en los temas de que trata.
Esa relación dialógica da como resultado la percep-
ción del condicionamiento histórico-sociológico e
ideológico del autor, que no siempre es el mismo
del lector.
e] Que el acto de estudiar exige humildad.
Si quien estudia asume realmente una posición
humilde, coherente con la actitud crítica, no se
siente disminuido si encuentra dificultades, a ve-
ces grandes, para penetrar en la significación más
profunda del texto. Humilde y crítico, sabe que
el texto, en la medida misma en que es un desa-
fío, puede estar más allá de su capacidad de res-
puesta. No siempre el texto se entrega fácilmen-
te al lector.
En este! caso, lo que debe hacer es reconocer la
necesidad de instrurnenrarse mejor para volver al
texto en condiciones de entenderlo. Es inútil pa-

52
53
minio de la formación de vocablos, el educando
LOS CAMPESINOS Y SUS LIBROS DE va percibiendo el sentido profundo del lenguaje;
LECfURA 1 cuando va percibiendo la solidaridad que existe
entre el lenguaje-pensamiento y la realidad, cuya
transformación, al exigir nuevas formas de com-
prensión, plantea también la necesidad de nue-
vas formas de expresión.
Tal es el caso de la reforma agraria, Transfor-
Transformar el mundo a través de su trabajo, mada la estructura del latifundio, de la cual re-
"decir" el mundo, expresarlo y expresarse, es pro- sultó la del "asentamiento",*' no se puede dejar de
pio de los seres humanos. esperar nuevas formas de expresión y de pensa-
La educación, cualquiera que sea el nivel en miento-lenguaje.
que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto En la estructura del "asentamiento", palabras
más estimule el desarrollo de esa necesidad radi- y expresiones que constituían constelaciones cul-
cal de los seres humanos, la de su expresívldad. turales e implicaban una comprensión del mun-
Es precisamente esto lo que no hace la educa- do, típica de la estructura latifundista, tienden a
ción que. suelo calificar de "bancaria", en que el vaciarse de su antigua fuerza.'
educador sustituye la expresividad por la -donación "Patrón. Sí, patrón. ¿Qué puedo hacer si soy
de expresiones que el educando debe ir "capitali- un campesino? Hable, que nosotros lo seguimos.
zando". Cuanto más eficíenremente lo haga tan-
to mejor educando será considerado. • "El asentamiento es una sociedad de explotación que se
hace con el estado, que es el dueño de la tierra expropiada,
En la alfabetización de adultos, como en la pos- y los campesinos que ahí viven, El estado aporta la tierra, el

alfabetización, el dominio del lenguaje oral y es- crédito y la ayuda técnica, y los campesinos su fuerza de tra-
bajo. Manteniendo la gran unidad que representaba el fundo,
crito constituye una de las dimensiones del pro- se trata de hacer aquí una explotación colectiva, que sea 10
ceso de expresividad. El aprendizaje de la lectura más eficiente posible., ," Jacques Chonchol, "La política agra-
ria del gobierno popular", en La vía chilena al socialismo,
y de la escritura, por eso mismo, no tendrá sig- México, Siglo XXI, 1973, p. 106. Debe recordarse que el
nificado real si se hace a través de la repetición "asentamiento" prefigurado aquí apareció con la Ley de Re-
forma Agraria del gobierno de Frei. fE.)
puramente mecánica de sílabas. Ese aprendizaje , Analizando las transformaciones del lenguaje en sociedades
en proceso de democratización, dice Barbu: "Viejas palabras
sólo es válido cuando, simultáneamente con el do- reciben significaciones nuevas y se acuñan nuevas palabras
para significar viejas cosas." . . .
1 Este texto, escrito en 1968 en Santiago de Chile, como Zevedei Barbu, Democracy and d"latorsh,p: Ihe,r psycho-
otros que forman parte de este volumen, fue escrito para un logy and pauerns 01 life, Londres, Routledge & Kegan Paul,
seminario realizado por uno de' los equipos centrales que coor- 1956.
dinaban trabajos de alfabetización de adultos en áreas rura-
les de Chile. 55
[54]
Si el patrón lo dijo, es verdad. ¿Sabe con qUIen jamás deban convertirse en canciones de cuna
está hablando?", etc., son algunas de esas pala- que, en lugar de despertar la conciencia crítica,
bras y expresiones incompatibles con la estruc- la adormecen. Las "clases de lectura", en lugar
tura del "asentamiento" en cuanto esa estructura de seguir la rutina normal que las caracteriza,
se democratiza. deben ser verdaderos seminarios de lectura. Ha-
Ahora bien, si al lado de esas transformaciones brá siempre oportunidades, en esos seminarios,
se desarrolla una educación capaz de ayudar a la para establecer las relaciones entre el trozo de
comprensión crítica de la transformación ocurri- texto en discusión y diversos aspectos de la reali-
da --que ha alcanzado también a la manera de dad del "asentamiento".
trabajar-e-, esa educación ayudará también a la Una palabra, una afirmación contenida en el
instauración de un nuevo pensamiento-lenguaje. texto que se analiza, pueden viabilizar la discu-
Basta subrayar este aspecto de las relaciones sión en torno a la producción del "asentamien-
entre pensamiento-lenguaje y estructura social to", de una técnica más adecuada a las nuevas
para que la alfabetización de adultos y la posal- condiciones, a propósito de un problema de salud,
fabetización adquieran un significado distinto. en torno a la necesidad de una permanente for-
Advertidos de esas relaciones, los educadores mación para responder a nuevos desafíos.
prestarán .la mayor atención a la elección de las Todo esto implica no sólo una rigurosa capaci-
palabras. generadoras, así como a la redacción de tación de los educadores de base, sino también
los textos de lectura, que deben tener en cuenta una permanente evaluación de su trabajo.
a los hombres y mujeres en su contexto de trans- Evaluación y no inspección. En ésta, serían me-
formación. No pueden ser meras narraciones de ros objetos de la vigilancia del equipo central.
la nueva realidad, ni tampoco revestirse de senti- En aquélla, son tan sujetos como el equipo cen-
do paternalista. tral del acto de, tomando distancia del trabajo en
Su contenido, su forma, su extensión, su com- realización, hacer su crítica.
plejidad creciente deben ser seriamente conside- Entendida así, la evaluación no es el acto por
rados en el momento de su elaboración. el cual A evalúa a B. Es el acto por medio del
Su objetivo no es hacer la descripción de algo cual A y B evalúan juntos una práctica, su des-
a ser memorizado. Por el contrario, es problema- arrollo, los obstáculos encontrados o los errores
tizar situaciones. Es necesario que los textos sean y equívocos por ventura cometidos. De ahí su ca-
en sí un desafío, y como tal sean tomados por los rácter dialógico.
educandos y por el educador para que, dialógica- "Tomando distancia" de la acción realizada o
mente, penetren en su comprensión. De ahí que en realización, los evaluadores la examinan. De

56 57
esa manera, muchas cosas que antes (durante el vechamiento de algún texto redactado por él mis-
tiempo de la acción) no se percibían, ahora apa- mo (por un especialista, por ejemplo, en el cam-
recen en forma destacada ante los evaluadores. po de la economía rural, o de la salud, etc.) ,
En este sentido, en lugar de ser un instrumento cuando sea necesario.
de fiscalización, la evaluación es la problemati- En este sentido, los educadores deben aprove-
zación de la propia acción. char toda oportunidad para estimular a los cam-
Es preciso que los miembros del equipo cen- pesinos a que expongan sus observaciones, sus
tral se convenzan, humildemente, de que tienen dudas, sus críticas.
mucho que aprender de los educadores que se en- Durante la discusión de una situación proble-
cuentran directamente ligados a las bases popula- mática --codificación- los educadores deben so-
res, así como éstos de las bases. licitar a los campesinos que redacten, primero en
Sin esta humildad, el equipo central jamás ad- el pizarrón, después en una hoja de papel, sus
mitiría ninguna inadecuación entre su visión de observaciones: una simple frase, no importa.
la realidad y la realidad misma. Así, si algo no Esos dos momentos de redacción tienen objeti-
anda bien, la causa debe estar en la incapacidad vos muy distintos. El primero tiene la finalidad
de los educadores de base, nunca en la insuficien- de proponer al grupo la discusión del contenido
cia teórica del equipo central. Seguro de poseer del texto redactado por uno de sus compañeros.
la verdad, decreta su propia infalibilidad. De ahí En la medida en que la experiencia se va afirman-
que, en esa certeza, evaluar para él sea inspec- do, es importante que la coordinación de la dis-
cionar. cusión en torno a la comprensión del texto co-
Así, cuanto más burocrático sea un equipo rresponda al autor del texto mismo.
central, no sólo desde el punto de vista adminis- El segundo momento, en el cual el educando
trativo sino sobre todo mental, más estrecho e ins- redacta su pequeño texto en una hoja de papel,
pector será. Por el contrario, cuanto más abierto tiene por finalidad su aprovechamiento posterior
y dispuesto a la creatividad, más antidogmátíco, en una especie de antología de textos de campesi-
más evaluador será, en el sentido descrito aquí. nos que será organizada por el equipo central, con
Además de esos textos elaborados por el equi- la participación de algunos educadores de base y
po central, es absolutamente indispensable el apro- también de algunos campesinos. Antología no só-
vechamiento de los textos redactados por los cam- lo de textos de los participantes en el centro de
pesinos. Poco a poco éstos deben ir multiplicán- educación de un "asentamiento", sino de los par-
dose, 10 que no significa que el equipo central ticipantes del centro de cada "asentamiento" de
deba detener su esfuerzo de redacción o de apro- una zona.
58 59
Seleccionados los textos y clasificados en fun- rancia y la riqueza del discurso de los alfabetizan-
ción de su temática, el equipo central redactará dos, al analizar su realidad representada en la co-
comentarios de forma simple, de carácter proble- dificación. Importancia y riqueza desde cualquier
matizador, a propósito de cada uno. ángulo que las encaremos: ya sea el de la forma
Otra manera de recoger el discurso campesino, o el del contenido, que implica el análisis lin-
convirtiéndolo en textos de lectura, sería grabar güístico, que a su vez se prolonga en el análisis
las discusiones en los centros de educación o en los ideológico y político.
círculos culturales. La existencia de este material abre al equipo
Pensemos, por ejemplo, en un área en que ha- central una serie de posibilidades que no es posi-
ya tres o cuatro "asentamientos", en cada uno de ble despreciar. Las sugerencias que haré en torno
los cuales existan n círculos de cultura funcio- a esas posibilidades desafiarán seguramente al
nando todavía en la etapa de alfabetización. equipo central a percibir otras que hayan pasado
Como sabemos, la codificación que los campe- desapercibidas para mí.
sinos tienen ante sí no es una simple ayuda de que Un primer empleo de ese material, aun antes
el educador se sirve para "dar" una clase mejor. de transcribir los debates en torno a las codifica-
La codificación, por el contrario, es un objeto de ciones, podría ser el de la realización de semina-
conocimiento que, mediatizando educador y edu- rios de evaluación en que los educadores de un
candos, se da para su desvelarnienro. área, escuchando las grabaciones, discutirían en-
Representando un aspecto de la realidad con-
tre sí, con representantes del equipo central, su
creta de los campesinos, la codificación tiene es-
procedimiento durante el proceso de descodifica-
crira en sí la palabra generadora a ella referida, o
ción. En ese momento, en el contexto del semina-
a alguno de sus elementos.
rio de evaluación, los educadores estarían toman-
Al descodificar la codificación, con la partici-
do distancia de su práctica anterior, percibiendo
pación del educador, los campesinos analizan su
así sus aciertos y sus errores. En la misma línea
realidad y expresan, en su discurso, los niveles de·
de estos seminarios de evaluación sería funda-
percepción de sí mismos en su relaciones con la
mental que los educadores que están trabajando
objetividad. Revelan los condicionamienros ideo-
lógicos a que han estado sometidos en su experien- en el área "A" escuchen las grabaciones de los
cia en la "cultura del silencio", en las estructuras debates realizados en los círculos de cultura del
del latifundio. área "B" y viceversa.
La práctica n03 ha demostrado, a todos los que Ese empeño ayudaría a alfabetizandos y alfa-
hemos participado en trabajos como ése, la impor- betizadores a ir superando lo que suelo llamar una

60 61
visión focalista de la realidad, para ir ganando la pesinos hablan de lo que significó para ellos la
comprensión de la totalidad. conquista de un "fundo", la lucha por obtener
Me parece igualmente indispensable que el su derecho a la tierra. Son discusiones en que
equipo central motive a los especialistas -agró- cuentan un poco de su historia, que no se encuen-
nomos, técnicos agrícolas, educadoras domésticas, tra en los compendios convencionales.
saniraristas, cooperativistas, veterinarios- parti- Dramatizar esos hechos es no sólo una forma
cipantes en las diferentes actividades del "asenta- de estimular la expresividad de los campesinos
miento", para que, en seminarios también, anali- sino también de desarrollar su conciencia política.
cen el discurso de los campesinos en que, repi- Por otro lado, en el momento en que esas gra-
támoslo, expresan el modo como se ven en sus baciones alcanzaran a cubrir todas las áreas de re-
relaciones con el mundo. forma agraria del país, podemos imaginar el alcan-
Es preciso que esos técnicos superen la visión ce político-pedagógico que el intercambio del dis-
deformada de la especialidad, la que transforma curso campesino podría tener. Ese intercambio
la especialización en especialismo, esclavizándolos podría ser estimulado además a través del pro-
a una visión estrecha de los problemas. grama radiofónico responsabilidad del Instituto
Agrónomos, técnicos agrícolas, sanitaristas, coo- el Desarrollo Agropecuario que podría comenzar
perativistas, alfabetizadores, todos tenemos mucho a transmitir algunos de los debates grabados, se-
que aprender de los campesinos y, si nos, negamos guidos por comentarios, en lenguaje sencillo, he-
a hacerlo, nada podremos enseñarles a ellos. chos por el equipo central.
Tratar de comprender el discurso campesino Hay algo más que el análisis de ese discurso
será un paso decisivo en la superación de aquella puede proporcionar: el reconocimiento de una
percepción estrecha de los problemas a que he serie de preocupaciones de las comunidades cam-
hecho referencia más arriba. pesinas que, en último análisis, revelan una te-
Otra posibilidad de aprovechamiento de la gra- mática que debe ser tratada en forma interdisci-
bación de las descodificaciones podría ser la de, plinaria, y en la cual se podría basar la organiza-
discutiéndolas con los propios campesinos, rnoti- ción del contenido programático de la posalfabe-
varlos para que hagan montajes de dramatizacio- tización.
nes en torno de hechos vividos por ellos y por ¿Por qué, al pensar en lo que debe venir des-
ellos narrados en sus debates. pués de la alfabetización, se piensa siempre en el
La palabra lucha, por ejemplo, ha suscitado programa de la escuela primaria, en su seriación
en varios círculos de cultura de distintos "asen- tradicional? Es como si la alfabetización de adul-
tarnientos" discusiones muy vivas en que los cam- tos, más rápida o menos rápida, fuera un "trata-

62 63
miento" necesario que se les aplicase para que des- Finalmente, transcritas las grabaciones de las
pués atravesasen la monotonía de la escuela pri- descodificaciones, el equipo central, asesorado por
maria convencional. educadores de base y dirigentes campesinos, orga-
Una alfabetización de adultos que rompe con nizaría libros de texto, las antologías campesi-
los esquemas tradicionales no puede, por eso mis- nas. Libros que podrían aumentarse con uno u
mo, prolongarse en una posalfabetización que la otro texto redactado por el equipo, como lo suge-
niegue. rimos en la primera parte de este trabajo.
Tan ligada al esfuerzo de producción como a la Del mismo modo que las grabaciones, los li-
alfabetización, la posalfabetización en 103 "asen- bros serían objeto de intercambio entre las áreas.
tarnientos" debe ser, igual que la alfabetización, Al estudiar en su propio texto o en el texto de
un acto de conocimiento y no de transferencia de compañeros de otra área, los campesinos est~!an
conocimiento. Su contenido programático, partien- estudiando el discurso surgido de la descodifica-
do de la realidad concreta de los campesinos, debe ción de una temática.
ofrecerles la posibilidad de ir superando el cono- Al discutir y no sólo leer el discurso anterior,
cimiento a nivel preponderantemenre "sensible" harían la crítica de ese discurso, con uno nuevo,
de las cosas y de los hechos, para llegar a la "ra- que también sería grabado. El discurso sobre el
zón de ser" de los mismos. discurso anterior, que da como resultado un co-
De ahí que, apoyada en la práctica de los carn- nocimiento del conocimiento anterior, daría lugar
pesinos, la posalfabetización en los "asenramien- a un nuevo libro, un segundo libro de lectura,
tos" deba ofrecerles, a niveles que se van am- cada vez más rico, más crítico, más plural en su
pliando, un conocimiento cada vez más científi- temática.
co de su quehacer y de su realidad. De esta manera se intentaría un esfuerzo serio
El análisis de las descodificaciones grabadas en el sentido del desarrollo de la expresividad de
proporciona la captación de temas básicos, suscep- los campesinos que se irían insertando críticamen-
tibles de ser desdoblados en unidades de apren- te en la realidad del "asentamiento". Inserción
dizaje en los más variados campos. En el de la crítica por medio de la cual irían ganando más
agricultura, en el de la salud, en el de las mate- rápidamente la clara comprensión de que a la nue-
máticas, en el de la ecología, en el de la geogra- va estructura del "asentamiento" corresponde un
fía, en el de la historia, en el de la economía, nuevo pensamiento-lenguaje.
etc. Lo importante es que todos esos estudios se
hagan siempre en función de la realidad con-
creta de los campesinos y de su práctica en ella.

64 65
EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN reflexión, no puede ser el término de mi acto de
POLíTICA: UNA INTRODUCCIÓN· conocer porque es y debe ser el objeto que esta-
blece las relaciones cognoscentes entre yo y los
probables lectores del artículo, como sujetos, tam-
bién, de conocimiento. .
Así, quisiera realmente invitarlos a asumir ese
papel, negándose así a transformarse en meros
Cuando acepté escribir este artículo para Luthe-
recipientes de mi análisis.
riscbe Monatshefte, tomé su tema como un de-
Esto significa que, al escribir, no puedo ser un
safío.
simple narrador de algo que considero como un
El hecho mismo de haberlo reconocido como hecho dado, sino que por el contrario tengo que
tal me obligó a asumir frente a él una actitud ser una mente crítica, inquieta, curiosa, constan-
crítica y no ingenua.
temente en búsqueda, admitiéndome como si es-
Esa actitud crítica, en sí misma, implica la pe- tuviese con los lectores, quienes a su vez deben
netración en la "intimidad" misma del tema, en recrear el esfuerzo de mi búsqueda.
el sentido de desvelado cada vez más. Así, este La única diferencia entre los lectores y yo, con
artículo, al ser la respuesta que procuro dar al relación al tema mismo, es que, mientras que yo
desafío, se convierte en otro desafío a sus posi-' estoy frente a él, comprometido con su clarifica-
bles lectores; Es' que mi actitud crítica frente al ción y fijando cada vez más mi curiosidad sobre
tema me compromete en un acto de conocimiento él, los lectores estarán, por un lado, también fren-
y éste exige, no sólo un objeto cognoscible, sino te a él pero, por otro, frente a mi comprensión
también otro sujeto conocedor, como yo. de él, que expreso en mi artículo.
Conocer, que es siempre un proceso, supone En efecto, leer, como un acto de estudiar, no
una situación dialógica. No hay, estrictamente ha- es un simple pasatiempo, sino una tarea seria, en-
blando, un "yo pienso", sino un "nosotros pen- que los lectores procuran clarificar las dimensio-
samos". No es el "yo pienso" lo que constituye el nes opacas de su estudio.
"nosotros pensamos", sino por el contrario es el De este modo, leer es reescribir y no memori-
"nosotros pensamos" lo que me permite pensar. zar los contenidos de la lectura. Debemos supe-
En la situación gnoseológica, el objeto de co- rar la comprensión ingenua del acto de leer y
nocimiento no es el término del conocimiento de estudiar como un acto de "comer". Desde el punto
los sujetos conocedores sino su mediación.
El tema que tengo ante mí, como núcleo de mi • Escrito en Ginebra, 1970.

[66J 67
de vista de esa falsa concepción que podríamos lla- de eso podemos tomar nuestra propia presencia
mar, con Sartre, "concepción nutricionista del co- en el mundo como objeto de nuestro análisis crí-
nocimienro" / quienes leen y estudian deben ha- tico. De ahí que, volviéndonos sobre las expe-
cerla para llegar a ser "intelectualmente gordos". riencias anteriores, podamos conocer el conoci-
De ahí el uso de expresiones como "hambre de miento que tuvimos en ellas.
conocimiento", "sed de saber", tener o no "ape- Cuanto más capaces seamos de descubrir la ra-
tito de saber". zón de ser de por qué somos como estamos sien-
Es la misma falsa concepción que se encuentra do, tanto más nos será posible alcanzar también
iluminando la práctica educacional como un acto la razón de ser de la realidad en que estamos,
de transferencia de conocimiento. En esa prácti- superando así la comprensión ingenua que poda-
ca, es como si los educadores fuesen los poseedo- mos tener de ella.
res del conocimiento, mientras que los educandos Esto es precisamente lo que habremos de ha-
serían "vasijas vacías" que deben llenarse con los cer -los lectores y yo-- en relación con el tema
depósitos de los educadores. De esa manera, los de este artículo.
educandos no tienen por qué preguntar ni cues- En el momento en que lo escribo, tanto como
tionar, puesto que su actitud no puede ser otra en el momento en que los lectores lean lo que
que la de recibir pasivamente el conocimiento que estoy escribiendo ahora, tenemos que ejercer aquel
los educadores. depositan en ellos. . análisis crítico antes mencionado. Es decir, tene-
Si el conocimiento fuese algo estático y la con- mos que tener, como objeto de nuestra reflexión,
ciencia algo vacío, que ocupara determinado es- nuestras experiencias o las experiencias de otros
pacio en el cuerpo, esa práctica educacional sería sujetos en el campo que estamos tratando de en-
la correcta: Pero no es ése el caso. El conocimien-
tender mejor. Así -nos será posible, en diferentes
to no es esa cosa hecha y acabada y la conciencia
momentos, y no necesariamente al mismo nivel,
es "intencionalidad" hacia el mundo.
empezar a percibir la comprensión real del con-
En el nivel humano, el conocimiento implica la
texto lingüístico: "el proceso de la 'alfaberiza-
constante unidad de acción y reflexión sobre la
ción' política", en que el sustantivo alfabetiza-
realidad. Como presencias en el mundo, los seres
ción aparece metafóricamente. Considerando la
humanos son cuerpos conscientes qu.e lo transfor-
presencia de esa metáfora, me parece que la me-
man, obrando y pensando, lo que les permite co-
jor manera de comenzar nuestro análisis sería
nocer a nivel reflexivo. Precisamente por causa
estudiar, aunque sea rápidamente, el proceso de
1 jean-Paul Sanee, Situal;ons 1, París, Librairie Gallimard, la alfabetización de adultos, desde el punto de
1959.

68 69
vista lingüistico --que por lo demás también es fueran algo separado de la vida. Como si lenguaje-
político- sobre el cual se basa la metáfora. pensamiento fuese posible sin realidad. Por otro
Esto implica, metodológicamente, algunas con- lado, en esa práctica educacional, las estructuras
sideracior:es en torno a las diferentes prácticas en sociales nunca se discuten como un problema que
el campo de la alfabetización de adultos, que su a hay que desnudar: por el contrario, son mítologi-
vez implican diferentes maneras de entender a los zadas por medio de diferentes formas de acción
analfabetos. que refuerzan la "conciencia falsa" de los alfabeti-
Las prácticas antagónicas que reflejan esas for- zandos.
mas de percibir a los analfabetos son, por un lado, De cualquier manera, al hacer la crítica de esa
las que suelo llamar "domesticadoras", y por el práctica, pienso que es necesario aclarar que el
otro, la libertadora." educador burgués consciente -no importa si es
Después de discutir la primera de estas prácti- profesor primario, secundario o universitario o si
cas, en algunas de sus principales características, trabaja en el sector de la educación de adultos-
a la luz de mi experiencia en América Latina, dis- no puede hacer otra cosa que comprometerse en
cutiré cómo veo la segunda. una forma de acción de ese tipo.
La primera, como práctica "domesticadora", no Sería en verdad una actitud ingenua esperar
importa que los educadores tengan conciencia de que las clases dominantes desarrollasen una forma
ello o no, tiene como connotación central la di- de educación que permitiese a las clases domina-
mensión manipuladora en las relaciones entre das percibir las injusticias sociales en forma crí-
educadores y educandos, en que obviamente los se- tica.
gundos son los objetos pasivos de la acción de los Una comprobación de ese tipo demuestra la
primeros. De ese modo los alfabetizandos, como imposibilidad de una educación neutra. Para la
seres pasivos, deben ser "llenados" por las pala- conciencia ingenua, sin embargo, una afirmación
bras de los educadores, en lugar de ser invitados a como ésa puede ser interpretada como si yo estu-
participar crearivamente en el proceso de su apren- viera diciendo que, no siendo neutra, la educación
dizaje. Las palabras generadoras escogidas por los debe ser (o es siempre) la práctica a través de la
educadores,dentro de su marco cultural de referen- cual los educadores no respetan la expresividad
cia, son presentadas a los alfabetizandos como si de los educandos.
Esto es precisamente lo que caracteriza la edu-
• Esto sin embargo no significa que el simple hecho de
desarrollar una práctica de ese tipo sea suficiente para libe- cación "dornesticadora", pero no la de carácter
rar a las clases oprimidas. Significa que esa práctica ayuda a liberador. En esta última, por el contrario, la edu-
la liberación en la medida en que contribuye a que los alfa-
betizandos comprendan su realidad en términos críticos. cación es el procedimiento por el cual el educador
70 71
invita a los educandos a conocer, a descubrir la así, son considerados como miembros de la gran
reelidad en forma crítica. Así, en cuanto aquélla familia de los oprimidos para quienes la solución
procura estimular la "conciencia falsa" de los no está en aprender a leer historias alienadas, sino
educandos, para que resulte más fácil su adapta- en hacer historia y ser hechos por ella.
ción a la realidad, la segunda no puede ser un Si empezamos a considerar ahora el problema
esfuerzo por el cual el educador impone la li- de la "alfabetización" política, parece que nues-
bertad a los educandos. tro punto de partida debe ser el análisis de qué
Es que, mientras que en la educación domesti- es el "analfabeto" político.
cadora existe una dicotomía necesaria entre los Si desde el punto de vista lingüístico el anal-
que manipulan y los que son manipulados, en la fabeto es aquel o aquella que no sabe leer y es-
educación para la liberación no hay sujetos que cribir, el "analfabeto" político -no importa si
liberen y objetos que sean liberados. En este pro- sabe leer y escribir o n<r- es aquel o aquella que
ceso no puede haber dicotomía entre los polos. tiene una percepción ingenua de los seres huma-
Así, el primer proceso es, en sí, prescriptivo; nos en sus relaciones con el mundo, una percep-
el segundo, dia1ógico. ción ingenua de la realidad social que, para él o
Por esto, la educación para la "domesticación" ella, es un hecho dado, algo que es y no que está
es un acto de transferencia de "conocimiento", siendo."
mientras que la educación para la liberación es un Una de sus tendencias es a huir de la realidad
acto de conocimiento y un método de acción concreta -una forma de negarla- perdiéndose
transformadora que los seres humanos deben ejer- en visiones abstractas del mundo.
cer sobre la realidad. De cualquier manera, no le es posible escapar
De esta. manera, el proceso de alfabetización de la realidad en la cual continúa, aunque sin
de adultos, visto desde un punto de vista libera- asumir críticamenre su presencia en ella.
dor, es un acto de conocimiento, un acto creador, Si es un científico, trata de "esconderse" en lo
en que los alfabetizandos desempeñan el papel de que considera la neutralidad de su actividad cien-
sujetos cognoscentes tanto como los educadores. tífica, indiferente al uso que se haga de sus des-
Obviamente, entonces, los alfabetizandos no son
• En este sentido, muchos analfabetos y semianalfabetos, desde
vistos como "vasijas vacías", meros recipientes el punto de vista lingüístico, son, sin embargo, políticamen-
de las palabras del educador. te "instruidos", mucho más que ciertos letrados instruidos.
y en esto no hay ninguna razón para asustarse. La práctica
Desde este punto de vista, además, los alfaberi- política de aquéllos, su experiencia en los conflictos --en el
zandos no son seres marginales que necesitan ser fondo la verdadera comadrona de la conciencia- les enseña
lo que los últimos no aprenden o no consiguen aprender en
recuperados o rescatados. En lugar de ser vistos sus libros.

72 73
cubrimientos, sin interesarse ni siquiera por pen- cura refugiarse en la falsa seguridad del objetivis-
sar al servicio de quién trabaja. Casi siempre, IDO. A veces, en lugar de ese refugio, se dedica en-

cuando se le interroga sobre ello, responde vaga- teramente a prácticas activistas. Tal vez se podría
mente que está al servicio de los intereses de la comparar al "analfabeto" político, entregado a
humanidad. esas prácticas, con el otro analfabeto, el que leyen-
Si es un religioso, establece la imposible sepa- do mecánicamente un texto, no percibe sin em-
ración entre mundanidad y trascendencia. bargo lo que lee.
Si opera en el campo de las ciencias sociales, En ninguno de esos casos puede comprender
trata la sociedad, en cuanto objeto de su estudio, a los seres humanos como presencias en el mun-
como si no formara parte de ella. En su decan- do, como seres de la praxis, es decir de la acción
tada imparcialidad, se aproxima a la realidad en y la reflexión sobre el mundo.
estudio con "guantes" y "máscaras" para no con- La dicotomía entre teoría y práctica, la univer-
tagiar ni contagiarse... salidad de un conocimiento exento de condicio-
Su concepción de la historia es mecanicista y narniento histórico-sociológico, el papel de la fi-
fatalista. La historia es lo que fue y no lo que está losofía como explicación del mundo e instrumen-
siendo y en lo cual se gesta lo que está por venir. to para su aceptación, la educación como pura
El presente es algo que debe ser normalizado y exposición,de hechos, como transferencia de valo-
el futuro, la repetición del presente, lo quesigni-·
res abstractos, de la herencia de un saber casto,
fica el mantenimiento del statu qua.
codo eso son creencias que la conciencia ingenua
A veces, sin embargo, el "analfabeto" político
del "analfabeto" político siempre proclama.
percibe el futuro, no como repetición del presen-
Para una conciencia de ese tipo es difícil en-
te sino como algo preestablecido, predetermina-
tender la verdadera imposibilidad de teoría sin
do. Son ésas visiones domesticadoras del futuro.
La primera domestica el futuro reduciéndolo al práctica, de pensamiento sin acción transformado-
presente, que debe ser repetido; la segunda lo re- ra sobre el mundo, saber por saber, teoría que
duce a algo inexorable. Ambas niegan a los seres solamente explique la realidad y la educación
humanos como seres de la praxis y, al hacerla, neutra.
niegan también la historia. Ambas padecen de Por otro lado, cuanto más refinada es la con-
falta de esperanza. ciencia ingenua del "analfabeto" político, tanto
El "analfabeto" político, experimentando un más refractario se hace a la comprensión crítica
sentimiento de impotencia frente a la irracionali- de la realidad.
dad de una realidad alienante y todopoderosa, pro- En la primera parte de este artículo, dediqué

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algún tiempo a analizar el proceso de alfabetiza- una praxis verdaderamente liberador a si el edu-
ción para la domesticación. cador sigue el modelo del "domesticador".
Quisiera ahora discutir, también en líneas ge- Mientras que éste es siempre el educador de los
nerales, algunos aspectos de lo que pienso que educandos, el educador para la liberación tiene
debe ser la educación desde un punto de vista que "morir" como educador exclusivo de los edu-
crítico. Aquella en que, por la desmitologización candos a fin de renacer, en el proceso, como edu-
de la realidad, se ayuden educadores y educandos cador-educando de los educandos. Por otro lado,
en la superación del "analfabetismo" político. tiene que proponer a los educandos que también
De vez en cuando haré referencias a ángulos "mueran" como exclusivos educandos del educa-
analizados anteriormente. Espero con todo que dor a fin de que renazcan como educandos-edu-
esos retornos, en lugar de irritar a mis lectores, cadores del educador-educando.
nos ayuden a ellos y a mí en la mejor clarifica- Sin esa "muerte" mutua y sin ese mutuo "re-
ción de nuestro tema común. nacimiento", la educación para la liberación es
Empezaré afirmando o reafirmando que, si no imposible.
superamos la práctica de la educación como pura Esto no significa, obviamente, que el educador
transferencia de un conocimiento que sólo des- desaparezca como si fuera una presencia innece-
cribe la realidad, bloquearemos la emergencia de saria. Al rechazar la manipulación, jamás acepté
la conciencia crítica, reforzando así el "analfa-' el espontaneísmo.
betisrno" político., La educación, ya sea como instrumento de re-
Tenemos que superar ese tipo de educación producción de la ideología dominante o como mé-
-si nuestra opción es realmente revolucionaria- todo de acción transformadora revolucionaria, exi-
y remplazada por otra, en que conocer y trans- ge siempre esa presencia. Hay, sin embargo, una
formar la realidad sean exigencias recíprocas.' diferencia radical entre las dos formas de estar
Hay un punto de fundamental importancia que presente y de ser una presencia. Freinet, para ha-
es preciso subrayar en la superación de la prác- blar solamente de uno de los grandes pedagogos
tica educativa domesricadora y su remplazo por contemporáneos inscritos en la perspectiva libera-
la liberadora. Me refiero a la imposibilidad de dora, jamás dejó de estar presente, pero tampoco
exacerbó nunca su presencia al punto de trans-
• No me parece necesario recalcar que Una educación d,e
ese tipo no puede ser puesta en práctica por las clases domi- formar la presencia de los educandos en sombra
nantes, Lo lamentable, sin embargo, es que no lo sea e~ una de la suya.
sociedad que ha hecho la revolución o que no sea experrmen-
tada por los movimientos revolucionarios, en su esfuerzo de Se impone, realmente, al educador de esa lí-
organización de las clases dominadas, nea estar alerta al hecho de que, en el momento
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mismo en que se inicia el proceso, está preparán- la persistencia de la ideología burguesa, en
dose para "morir" como exclusivo educador del algunos de sus aspectos, se expresa en una extra-
educando. No puede ser un educador para la li- ña especie de idealismo según el cual, alcanzada
beración si no hace más que sustituir el contenido la transformación de la sociedad burguesa, auto-
de la práctica burguesa por otro, manteniendo máticamente se crea un "nuevo mundo".
sin embargo la forma de aquella práctica. En realidad, sin embargo, ese mundo nuevo no
En el fondo, tienen que vivir la significación surge así. Es creado en el proceso revoluciona-
profunda de la Pascua. rio que, debiendo ser permanente, no se agota
Por esta razón, uno de los equívocos trágicos con la llegada de la revolución al poder. la crea-
de algunas sociedades socialistas, del que por 10 ción de ese mundo nuevo que jamás debe ser
menos Cuba y China son excepciones, está en que "sacralízado" exige la participación consciente de
no han sido capaces, en términos profundos, de las grandes masas populares, la superación de la
superar el carácter "domesticador" de la educa- dicotomía trabajo manual-trabajo intelectual y
ción burguesa, a cuya herencia se suma la del es- una forma de educación que no repita la bur-
talinismo. guesa.
Así, casi siempre, la educación socialista se Éste es uno de los grandes méritos de la revo-
confunde con la reducción del pensamiento mar- lución cultural china: el de rechazar toda con-
xista -un pensamiento que, en sí mismo, no cepción estática, antidialéctica, inmovilista de la
puede ser "enjaulado"- a tabletas que es preciso historia. De ahí la permanente movilización del
"digerir". pueblo, en el sentido de crear y recrear su so-
De esta manera, sus educadores caen en la mis- ciedad conscientemente. Ser consciente, en China ,
ma práctica -"nutricional" que caracteriza a la no es un slogan ni una frase hecha: ser conscien-
educación domesticadora. te es la forma radical de ser de los seres humanos.
Perpetuando la escuela como instrumento de Hay algo, sin embargo, en lo que debo insis-
control social, dicotomizando enseñar y aprender, tir para evitar posibles incomprensiones en las que
olvidan la advertencia fundamental de Marx en quizá me haya estado metiendo desde el comien-
su tercera Tesis sobre Feuerbach: "el propio edu- zo de este artículo.
cador necesita ser educado". Me refiero, precisamente, al papel de la con-
:pe este modo, estimulan el "analfabetismo" ciencia en la práctica liberadora.
político, a través de una educación que, en con- Empezaré por decir que, en una posición dia-
tradicción con los verdaderos objetivos socialis- léctica, no me es posible aceptar la separación
tas, desdialectiza el pensamiento. ingenua entre conciencia y mundo. Cuando lo
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hacemos, caemos o en las ilusiones del idealis- Sé muy bien que la simple superación de la
mo o en los errores del rnecanicismo." percepción ingenua de la realidad, remplazada
Así, la palabra "concientización", con la que, por una percepción crítica, no es bastante para
en general, me refiero al proceso por el cual los que las clases oprimidas se liberen. Para eso ne-
seres humanos se insertan críticamente en la ac- cesitan organizarse revolucionariamente y revo-
ción transformadora, no debe ser entendida como lucionariamente transformar la realidad. Esa or-
una manifestación idealista. ganización exige, sin embargo, una acción cons-
Si nuestra visión es dialéctica, ni subjetivista ciente que implica la clarificación de lo que se en-
por un lado ni mecanicista por el otro, no pode- cuentra opaco en la "visión de fondo de la con-
mos, en el proceso de la concientización, arribuirle ciencia".
a la conciencia un papel que no tiene, el de trans- Es por eso mismo que la creación de la nueva
formar la realidad. Pero tampoco podemos redu- realidad, anunciada en la crítica revolucionaria
cir la conciencia a un mero reflejo de la realidad. de la antigua, no agota el proceso de concientiza-
En la concientización, uno de los ángulos más ción: éste es tan permanente como la revolución
importantes será el de provocar el reconocimien- verdadera.
to del mundo, no como un "mundo dado", sino Si los seres humanos, como seres transformado-
como un mundo "dándose" dialécricamenre, res, quedan "adheridos" a la nueva realidad, re-
De esta manera, la concientización implica la sultante de su acción, serán sumergidos en una
constante clarificación de 10 que queda escondido nueva "oscuridad".
dentro de nosotros mientras nos movemos en el La concientización que ocurre como proceso en
mundo, no necesariamente tomándolo como ob- un momento dado debe continuar en el que si-
jeto de nuestra reflexión crítica," gue, en que la realidad transformada asume un
Sé muy bien que la concientización, por cuan- nuevo perfil.
to implica esa reflexión crítica sobre la realidad
como algo dándose, y también el anuncio de otra
realidad, no puede prescindir de la acción trans-
formadora sin la cual. el anuncio no se concreta.
G "Hay dos maneras de caer en el idealismo: la primera
consiste en disolver lo real en subjetividad; la otra en negar
toda subjetividad real en interés de la objetividad." Jean-
Paul Sartre, Sesrcb [or a metbod, Nueva York, Vinrage Books,
1968, p. 33.
• Sobre este punto véase Karel Kosik, Dialéctica do con-
creto, Río de Janeiro, Editora Paz e Terca.

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