CEREBRO BÁSICO

2.3 Inteligencias múltiples

2.3.2 Elaine de Beauport, segundo enfoque de inteligencias múltiples

El segundo modelo de inteligencias múltiples que se analizará es el propuesto por Beauport (1994).
Como se explicó al inicio de esta sección, esta autora se basa en tres áreas como son: la propuesta de
Einstein de “todo es energía”, la propuesta de Sperry de lateralidad cerebral y la propuesta de MacLean
de cerebro triuno, para proponer un modelo de inteligencias múltiples donde confluyen estas tres
vertientes. En la propuesta de su modelo de inteligencias múltiples (1994) desarrolla una serie de ideas
relacionadas con la información anterior que permite llegar a una definición de inteligencia, pues parte
de considerar el cerebro como un sistema energético donde la inteligencia será una serie de frecuencias
energéticas que el ser humano debería conocer y concienciar para poder pasar de una inteligencia a otra
y obtener resultados de la fortaleza específica de cada una de ellas (Beauport, 1999); sobre esta idea de
sistema energético se basa su sistema de inteligencias múltiples.

Para el sistema neocortical, Beauport (1994) propone cuatro tipos de inteligencias: la racional, que
percibe la información por medio de conexiones secuenciales y destaca las razones lógicas, la causa y el
efecto; la asociativa, que realiza conexiones al azar, yuxtapone y asocia información; la espacial-visual-
auditiva, que permite percibir imágenes y sonidos; y, la intuitiva, que se refiere al conocimiento directo
sin el uso de la razón, es decir, el conocimiento interno.

Asimismo, propone tres tipos de inteligencias emocionales para el sistema límbico: la afectiva, que es el
proceso de dejarnos afectar por algo o alguien; la de los estados de ánimo, referida a la capacidad de
entrar y salir de distintos estados de ánimo, desde el placer hasta el dolor; y la motivacional, que implica
la capacidad de reconocer lo que queremos, lo que más nos emociona y qué nos mueve a la acción.

Para el sistema R, o cerebro básico, Beauport (1994) propone también tres inteligencias: la básica, que
nos permite el movimiento bien sea hacia algo o lejos de algo; la de los patrones, que se refiere a la
capacidad de concienciar, para aceptar o cambiar, las huellas que condicionan nuestro comportamiento
y desarrollo; y la de los parámetros, que permite reconocer, transformar y extender los ritmos, rutinas o
rituales de la vida (Beauport, 1994).

Esta teoría de inteligencias múltiples como sistemas energéticos encaja con la afirmación de Sperry
(1986) sobre el funcionamiento simultáneo de los hemisferios cerebrales. La propuesta de diez
inteligencias para los sistemas cerebrales permite amalgamar los procesos de pensamiento, la parte
afectiva del individuo, así como su parte conductual; todos ellos aspectos centrales en el proceso
educativo. Por otra parte, esta autora, al igual que Gardner, no cierra la posibilidad de expandir el
número de inteligencias y afirma que sería de gran importancia si el hombre descubriese cómo aprender
a través de sus otros sentidos como, por ejemplo, el

olfato, el gusto, el sexo.

La gran diferencia entre las dos propuestas revisadas hasta ahora es su enfoque científico teórico; así se
observa en la teoría revisada que Gardner trabaja sólo con las capacidades o habilidades del ser
humano, mientras que Beauport no sólo incluye las habilidades racionales, sino también los aspectos
emocionales, intuitivos y conductuales del individuo. A pesar de lo anterior, no puede decirse que las
propuestas sobre inteligencias múltiples presentadas en esta revisión sean excluyentes.

Como ejemplo podrían diseñarse materiales de uso en el aula para la enseñanza de los procesos de
decodificación de la lengua, con los cuales se desarrollarían, indistintamente, la inteligencia lingüística
propuesta por Gardner o la inteligencia racional, en palabras de Beauport; igualmente, se aplica a
materiales diseñados para el desarrollo de procesos matemáticos destinados a trabajar la inteligencia
matemática propuesta por Gardner, o la inteligencia racional de Beauport, por mencionar sólo dos
aspectos coincidentes en ellas. Sin embargo, es de hacer notar que el aspecto afectivo, centro de todo
sistema educativo, está científicamente sustentado en el modelo de Beauport y no así en el modelo de
Gardner.

Beauport (1994) propone cuatro áreas que permitirían los cambios educativos; en primer lugar, la
creación de un centro para aprender a pensar, para lograr pasar de los aprendizajes memorísticos a los
aprendizajes conscientes; en segundo lugar, el desarrollo en las aulas de clases de las capacidades
neocorticales con igual peso educativo, sin distingo de importancia, así como también permitir
estructuras grupales diferentes a la existente; en tercer lugar, la enseñanza, antes de la adolescencia, de
que todo ser humano posee un cerebro límbico responsable de los cambios químicos que se manifiestan
durante la etapa del desarrollo y, a los cuales,

no deben temer; por último, la implementación de cambios estructurales a nivel de administración

educativa para diseñar currículos que reflejen los cambios educativos. 18
Tabla 2.2

Modelo de inteligencias múltiples

(Beauport, 1994)

NEO-CORTEX LIMBICO REPTIL

Racional: Percibir la razón, la causa y el efecto de.

Afectivo: Ser capaz de ser afectado y desarrollar un

acercamiento con una

persona, lugar o idea.

Básica: Ser capaz de

moverse hacia o alejarse de.

Asociativa: Percibir al azar;

expandir información a

través de relaciones
fortuitas; asociar.

Motivacional: Reconocer lo cercano y lo que le mueve a la acción.

Patrones: Ser capaz de reconocer, crear y sostener patrones que afectan el comportamiento repetitivo.

Visual-imaginaria: Percibir en forma de imágenes.

Estados de Ánimo: Crear estados de ánimo

estimulantes y pasar de uno a otro.

Parámetros: Ser capaz de reconocer, crear y sostener ritmos.

Intuitiva: Saber desde dentro, en forma directa

Beauport (1994) propone cuatro áreas que permitirían los cambios educativos; en primer lugar, la
creación de un centro para aprender a pensar, para lograr pasar de los aprendizajes memorísticos a los
aprendizajes conscientes; en segundo lugar, el desarrollo en las aulas de clases de las capacidades
neocorticales con igual peso educativo, sin distingo de importancia, así como también permitir
estructuras grupales diferentes a la existente; en tercer lugar, la enseñanza, antes de la adolescencia, de
que todo ser humano posee un cerebro límbico responsable de los cambios químicos que se manifiestan
durante la etapa del desarrollo y, a los cuales, no deben temer; por último, la implementación de
cambios estructurales a nivel de

18
En el capítulo III, destinado a la presentación del modelo propuesto en esta tesis doctoral, se encuentra
más información sobre el modelo de Beauport.

administración educativa para diseñar currículos que reflejen los cambios educativos. 19