OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA EN DOS GRUPOS DE POBLACIÓN BOGOTANA

ANDREA ROLDÁN SÁNCHEZ

COD. 9816564

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN INGLÉS

2016
 2

OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA EN DOS GRUPOS DE POBLACIÓN BOGOTANA

ANDREA ROLDÁN SÁNCHEZ

COD. 9816564

Trabajo de grado en la modalidad de monografía para optar al título de

Licenciada en Lenguas Modernas Español-Inglés

Directora del proyecto

Nancy Gómez Bonilla

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN INGLÉS

2016

[Escriba aquí]
 3

Nota de aceptación:

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_________________________

Firma del Director(a)

_________________________

Firma Jurado

[Escriba aquí]
 4

“Dios no manda cosas imposibles, sino que, al mandar lo que manda, te invita a

hacer lo que puedas y pedir lo que no puedas y te ayuda para que puedas”.

San Agustín

[Escriba aquí]
 5

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar agradezco a Dios por su infinito amor y su constante guía, por darme

la fuerza para perseverar hasta el final y proveer todo lo que he necesitado.

A mis padres, quienes siempre han estado conmigo de manera incondicional

apoyándome en todo momento, siendo ejemplo de diligencia, disciplina y

perseverancia.

A mis hermanas, en especial a Jenny, por siempre darme ánimo y creer en mí.

A mi directora de tesis, Nancy Gómez Bonilla, quien ha sido una gran inspiración,

gracias por todo el apoyo, la paciencia y ser una maestra ejemplar en todo el sentido

de la palabra.

A mi gran amiga Johanna por animarme constantemente en los momentos difíciles.

A Hwen-ly por todo su apoyo y ayuda en la realización de este trabajo.

[Escriba aquí]
 6

OBSTÁCULOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO LENGUA

EXTRANJERA EN DOS GRUPOS DE POBLACIÓN BOGOTANA

Obstacles in learning English as a foreign language in two groups of people from

Bogotá.

Resumen:

En este trabajo investigativo se estudian y describen como obstáculos, los factores

emocionales que de una u otra forma ejercen mayor influencia en el proceso de
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Es un estudio descriptivo – exploratorio de tipo transversal realizado con una muestra
de 60 estudiantes con edades entre 12 y 18 años y 60 adultos con un rango de
edad entre 45 y 60 años. Los resultados muestran que los estudiantes no han sido
entrenados para manejar adecuadamente las emociones negativas que surgen de
experiencias desagradables durante el proceso de aprendizaje del inglés, razón por
la cual dichas emociones se convierten en un obstáculo en la adquisición del idioma.
Se concluye que los factores emocionales son tan determinantes en este proceso
como los cognitivos, por lo cual es necesario que se tengan en cuenta los postulados
planteados desde la teoría de la inteligencia emocional en la elaboración de los
currículos escolares y universitarios de manera que tanto docentes como estudiantes
de inglés estén capacitados en el manejo de habilidades resilientes y así se
disminuya el impacto negativo de las emociones en el aprendizaje del idioma.

Igualmente se espera que en próximas investigaciones se desarrollen estrategias

basadas en los postulados de la educación emocional para que Colombia avance en
los procesos de bilingüismo logrando una mayor competitividad en el actual mundo
globalizado tanto en el mercado laboral como en el educativo.

Palabras clave: obstáculos emocionales, aprendizaje, inglés

Abstract

In this research, there are emotional factors considered as obstacles that are
described and studied in this investigative work. Factors that one way or another they
show greater influence in the English learning process as a foreign language.

This is a descriptive and exploratory study as well as alternate research carried out a
sample of 60 students between 12 and 18 years old and, 60 adults with a range of
age between 45 and 60 years old.

The results show that students have not been trained to properly handle the negative
emotions that come up from unpleasant experiences during the learning process so
that these emotions become an obstacle in English learning process too.

[Escriba aquí]
 7

From the work it is concluded that the emotional factors are as decisive in this
process as the cognitive. Therefore it is necessary to take into account the principles
arising from emotional intelligence theory in the development of school and university
curriculum. English teachers and students should be trained in the handling of
resilient skills so the negative impact of the emotions be diminished in the learning of
the language.
Also is expected that in upcoming research be developed strategies based on the
postulates of emotional education to move Colombia forward bilingualism processes
achieving greater competitiveness in the current globalized world both in the labour
market and in education.

Key words: emotional obstacles, learning, English.

[Escriba aquí]
 8

CONTENIDO
Resumen 6
INTRODUCCIÓN 11
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
2. JUSTIFICACIÓN 19
3. OBJETIVOS 21
4. ANTECEDENTES 22
4.1 Antecedentes de investigaciones en Colombia 22
4.2 Antecedentes de investigaciónes internacionales. 26
5. MARCO REFERENCIAL 31
5.1 El Temor y la Ansiedad en el Aprendizaje de una Lengua extranjera 31
5.2 Las emociones como condicionantes del aprendizaje 34
5.2.1. El temor. 34
5.2.2 El miedo. 35
5.2.3 Del miedo a la fobia 36
5.2.4. Tristeza 36
5.2.5 Ansiedad 37
5.2.6. Frustración 37
5.3 Teoría del aprendizaje social según Bandura 39
5.3.1Autoeficacia 39
5.3.2.Autorregulación. 41
5.3.3.Resiliencia 42
5.4. Inteligencia emocional y educación 44
5.5 La motivación y sus principales fuentes 47
6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN 50
6.1 Tipo de investigación 50
6.2 Espacio y ubicación del proyecto 51
6.3 Muestra. 51
6.4 Variables 52
6.5 Estrategias de recolección de información 52
6.6 Estrategia para la recogida de datos 52
6.7 Estrategia para el análisis de datos: 53
7 .ANÁLISIS DE VARIABLES 54

[Escriba aquí]
 9

7.1 Manejo de actitudes y sentimientos frente al aprendizaje del inglés. 54

7.2. Influencia de la relación docente-estudiante 59
7.3 Emociones que obstaculizan el aprendizaje del inglés 63
7.4 Método de enseñanza – aprendizaje 70
7.5 La motivación en el aprendizaje del inglés. 75
7.6. ¿Qué motiva el aprendizaje del inglés? 78
7.7. Factores que desmotivan el aprendizaje del inglés. 78
8. CONCLUSIONES 82
9. SUGERENCIAS 83
10. BIBLIOGRAFIA 85
11. ANEXOS 87

[Escriba aquí]
 10

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. SENTIMIENTOS FRENTE AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS............................................ 54

FIGURA 2. PENSAMIENTOS FRECUENTES FRENTE AL APRENDIZAJE DEL INGLÉS .................... 56
FIGURA 3. FRECUENCIA EN LA BÚSQUEDA DE AYUDA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS.......... 58
FIGURA 4. FRECUENCIA DE DIALOGO CON EL DOCENTE EN CASO DE DIFICULTADES .............. 59
FIGURA 5. RELACIÓN DOCENTE -ESTUDIANTE .......................................................................... 61
FIGURA 6. MANEJO DE LAS DIFICULTADES FRENTE AL APRENDIZAJE ...................................... 63
FIGURA 7. CAPACIDAD PARA EXPRESARSE EN INGLÉS DURANTE LAS CLASES ........................ 64
FIGURA 8. TIEMPO DE ESTUDIO DEL INGLÉS. ........................................................................... 66
FIGURA 9. NIVEL DEL INGLÉS ................................................................................................... 68
FIGURA 10. MAYORES DIFICULTADES PARA APRENDER INGLÉS .............................................. 69
FIGURA 11. VALORACIÓN DE LA METODOLOGÍA USADA EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS . ........ 70
FIGURA 12. RECURSOS UTILIZADOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS. ................................... 72
FIGURA 13. PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS UTILIZADOS EN EL APRENDIZAJE
DEL INGLÉS . ....................................................................................................................... 73
FIGURA 14. MANEJO DE LAS CUATRO HABILIDADES EN LAS CLASES DE INGLÉS . .................... 74
FIGURA 15. DESÁNIMO FRENTE A LA CLASE E INGLÉS . ............................................................ 77
FIGURA 17. PERCEPCIÓN DE LA UTILIDAD DEL APRENDIZAJE DEL INGLÉS .............................. 79

[Escriba aquí]
 11

INTRODUCCIÓN

“Cuando Akira Kurosawa comenzó su vida escolar no era muy brillante. Su primer

maestro era un hombre duro que lo humillaba en frente de sus compañeros constantemente

cuando no hacía correctamente una tarea o ejercicio lo que causó autoestima baja,

inseguridad y temor de hablar en público y expresar sus ideas y sentimientos.

Algunos años más tarde sus padres se cambiaron a otra ciudad y por ende Akira cambió

de escuela en donde se enfrentó a la burla de sus compañeros y de su profesor el cual

nunca mostró aceptación hacia él ni a sus trabajos escolares. Este hecho hizo que el

problema de Akira se hiciera más fuerte y que tuviera una visión negativa de su futuro ya que

pensaba que nunca sería capaz de hacer con su vida algo realmente importante.

Después de un tiempo conoció al profesor Tachikawa, quien era criticado en la escuela

por practicar la educación progresista. Tachikawa trabajó por aumentar la autoestima de

Akira, se ganó su confianza y pronto se dio cuenta que tenía un gran talento en el área de

las artes así que comenzó a enseñarle a través del arte elogiándolo en público cada vez que

hacia algo hermoso y animándolo cada vez que las cosas no salían como él esperaba. Al

cabo de un tiempo Akira era un niño diferente, seguro de sí mismo, con una buena

autoestima y con un profundo amor y agradecimiento por el profesor Tachikawa. Él afirmaba

que cuando a una persona se le dice una y otra vez que no es buena para hacer algo

eventualmente será deficiente, por el contrario, si se le dice que es bueno, su confianza se

acrecienta y en realidad será mejor para ello. “

La historia de Akira permite observar que los procesos de aprendizaje involucran

varios factores además de la capacidad cognitiva del estudiante e invita a reflexionar

y a estudiar que, entre ellos, los factores emocionales son decisivos para el éxito o

fracaso en el desarrollo académico.

[Escriba aquí]
 12

La incidencia de los factores emocionales en los procesos de aprendizaje de las

diferentes disciplinas se han venido estudiando en los últimos años, mostrando que

el entorno y los factores psicológicos influyen crucialmente en la adquisición de

nuevos conocimientos.

Cuando se presentan dificultades en el aprendizaje se manifiestan obstáculos

relacionados con las emociones y estas manifestaciones se reflejan a través de

diversos patrones de comportamiento, en consecuencia, es un hecho que los

factores psicológicos juegan un papel muy importante en la adquisición de una

lengua extranjera, tanto así que los estudios realizados a la fecha confirman que

estos pueden marcar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la adquisición y

aprehensión de nuevos conocimientos o habilidades.

Este trabajo investigativo es descriptivo, transversal y exploratorio, se realizó con

los estudiantes, padres de familia y personal administrativo de dos instituciones de la

localidad de suba que se encuentran en el rango de edad de 12-18 años y 45-60

años; llega hasta describir algunas variables emocionales que se relacionan con el

proceso de aprendizaje y que han sido un obstáculo en la adquisición del inglés

como lengua extranjera.

Debido a que la influencia de los factores emocionales en el aprendizaje del inglés

es un tema poco estudiado en Colombia se espera que este estudio sirva como

base para que otros investigadores desarrollen currículos experimentales teniendo

en cuenta el componente afectivo y funcional del lenguaje, y/o se diseñe un

programa de inteligencia emocional enfocado en los procesos de bilingüismo, que

[Escriba aquí]
 13

tenga en cuenta el desarrollo evolutivo o etapa de la vida (niños, adolescentes,

jóvenes, adultos mayores) en la que aprenden el inglés ya que, como se confirma

en la historia de Akira, el desarrollo de la inteligencia emocional, para el caso

específico del aprendizaje del inglés, puede aumentar las posibilidades de alcanzar

las metas del bilingüismo establecidos por el ministerio de educación en Colombia.

Así este documento presenta en el primer capítulo el planteamiento del problema

en el cual se describen los pocos avances en el proceso de bilingüismo a pesar de

tener políticas de enseñanza del inglés desde hace 80 años. En el segundo capítulo

se presenta la justificación en la cual se sustenta la importancia de estudiar y aplicar

las premisas de la inteligencia emocional y el aporte de este estudio para alcanzar

las metas de bilingüismo del MEN, luego se presentan los objetivos los cuales

constituyen las metas a alcanzar una vez terminada la investigación. Después se

encuentra el marco referencial en el cual se presentan las teorías e investigaciones

previas relacionadas con el problema del trabajo y que sustentan el análisis del

mismo. En la metodología se hace una breve descripción del tipo de investigación, la

población y las estrategias e instrumentos para la recolección y estudio de la

información, más adelante se encuentra el análisis detallado de cada variable; el

trabajo finaliza con las conclusiones, sugerencias, bibliografía utilizada y anexos.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La globalización y sus efectos en la economía nacional han hecho necesaria la

adquisición de una lengua extranjera no solo para el desarrollo y capacidad

competitiva laboral de los colombianos, sino además para comunicarse,

[Escriba aquí]
 14

interrelacionarse, estudiar entre otras, razones por las cuales el Ministerio de

Educación lanzó en 2004 el Programa Nacional de Bilingüismo; diez años después

lo complementó con “Colombia bilingüe 2014-1018” y el más reciente “Colombia Very

Well 2014-2025”, sin embargo, a pesar de haber lanzado estos tres proyectos se han

cumplido muy pocos de sus objetivos. En este último se establece la necesidad que

en el año 2018 los estudiantes de educación media deben subir al nivel pre

Intermedio B1 del 2% al 8% y el nivel Básico A2 del 7% al 35%”; los universitarios

deben alcanzar nivel b2 y los docentes de esta área deben pasar de b2 a c1.” 1

Aunque Colombia venía mejorando y subió del lugar 46 al 42, de acuerdo con la

prueba realizada en el 2013 por la compañía internacional Education First (EF) en

el 2014 volvió a descender de lugar; en el 2015 bajo aún más llegando al puesto 57

y en el 2016 se recuperó alcanzando el puesto 49, sin embargo el puntaje obtenido

fue de 48,41 sobre 100, por lo que se mantiene en el grupo de Estados con

desempeño y manejo insuficiente de este idioma, de acuerdo a estos resultados, se

puede decir que a pesar de los esfuerzos por parte del gobierno, los avances en

bilingüismo son mínimos y el nivel continúa siendo bajo.2

Por su parte, Clara Amador Watson, experta en bilingüismo, en la visita realizada

al país en abril del 2011, declaró que “el inglés se enseña de manera arcaica“ 3,

confirma una vez más, que dentro de las principales deficiencias se siguen

encontrando: no contar con profesores especializados o de nivel alto, desarrollar

1
Colombia aprende. La red del conocimiento. Colombia bilingüe. Recuperado de:
http://www.colombiaaprende. Edu.co /html/micrositios/1752/w3-article-315515.html. ASI DEBEN QUEDAR
2
Portafolio (2013). Tendencias: Colombia se raja en inglés. Recuperado
de:http://www.portafolio.co/portafolio-plus/colombia-se-raja-ingles
3
Linares Andrea. (2011, 1 de abril). El inglés se enseña todavía de forma muy arcaica. El tiempo.
Recuperado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-4479844.

[Escriba aquí]
 15

metodologías inadecuadas para la enseñanza de esta lengua, utilizar materiales

desactualizados y ajenos a la cultura de los estudiantes, tomar el inglés como un

contenido del plan de estudios y no como un medio de comunicación, ineficacia en

la inversión de recursos por parte del Estado y la idea errónea que tan solo con

aumentar la intensidad horaria de las clases sea suficiente para alcanzar la meta del

bilingüismo, esto sin contar con el número de estudiantes por grupo 4 y la tensión

emocional que se vive al interior de las aulas.

En julio de 2015 el diario El Tiempo, público un estudio realizado por la

Fundación Compartir acerca de las prácticas de enseñanza del inglés en el país y su

relación con los bajos niveles en el idioma. Los resultados nuevamente apuntan a las

prácticas obsoletas en el salón de clase, la falta de transversalidad con las demás

asignaturas y no utilizar los recursos tecnológicos apropiadamente5. De igual manera

El British Council desarrolló una investigación titulada “El inglés en Colombia: Estudio

de políticas, percepciones y factores influyentes” el cual buscaba encontrar la

percepción de los colombianos frente al aprendizaje del inglés y las políticas públicas

de promoción del idioma. Según este estudio la mayoría de los colombianos asocia

el aprendizaje de inglés con una mejor calidad de vida y oportunidad de mejores

trabajos; sin embargo, en contraste, el estudio muestra que un alto porcentaje de

4
El promedio de estudiantes por aula es entre 35 y 50 en Colombia
5
Lizarazo Correa, Tatiana.(2015, 14 de junio). En 2018, sólo el 8% de los bachilleres tendrá nivel medio de
inglés. El Tiempo. Recuperado de: http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/bilinguismo-en-colombia-en-
2018-solo-el-8-de-los-bachilleres-tendra-nivel-medio-de-ingles/15947757.

[Escriba aquí]
 16

colombianos no posee los recursos económicos para acceder a institutos

especializados ni cuenta con subsidios gubernamentales para estudiar un idioma. 6

Dicho estudio muestra que algunas de las respuestas de los colombianos para

no aprender inglés son: “no soy bueno para aprender idiomas”, “no tengo tiempo”,

“no viajo a países de habla inglesa”, “nadie en mi familia habla inglés”, de este texto

se puede observar, que en las políticas gubernamentales se deben tener en cuenta

por un lado, la realidad multicultural del país y las necesidades y problemas del

inglés en su función social como segunda lengua.

Lo anterior permite ver que la adquisición del inglés como lengua extranjera, en

Colombia es baja, las estadísticas demuestran que muy pocos individuos cuentan

con los medios para estudiar en instituciones especializadas, además de lo anterior

se han presentado varios obstáculos a nivel pedagógico, psicológico, sociológico

entre otros.

En lo concerniente al estudiante además de la habilidad innata que tenga o no en

el aprendizaje de idiomas, la motivación juega un papel muy importante y es

regulada por la utilidad que el estudiante ve en lo que aprende y la calidad de la

enseñanza que recibe. La combinación de estos factores (utilidad-calidad) regula la

eficacia del conocimiento.

Cuando una persona ve útil para su vida práctica el nuevo conocimiento

además de recibir una enseñanza pedagógica adecuada, contar con un ambiente

de aprendizaje y contexto apropiado tiene más posibilidad de alcanzar un

6
¿Por qué la poca percepción de hablar inglés?(2016, 29 de marzo). Revista Semana. Educación.
Recuperado de: http://www.semana.com/educacion/articulo/por-que-no-se-habla-ingles-en-colombia/467109

[Escriba aquí]
 17

aprendizaje exitoso que cuando es, desde su perspectiva, poco interesante o que la

manera como es enseñado ineficaz o insuficiente. Si es así, se puede deducir, en

general, que son muchos los factores que inciden para un bajo nivel o un mínimo o

no aprendizaje, entre los más discutidos se pueden encontrar metodologías

obsoletas , la falta de recursos adecuados, las clases con grupos demasiado

numerosos y/o con niveles desiguales en el conocimiento del idioma, los cuales

pueden producir apatía, aburrimiento, pérdida de interés, inseguridad entre otros, lo

cual confirma lo dicho por clara amador Watson, en su visita a nuestro país en 2011,

en cuanto a las problemáticas del bilingüismo en Colombia.

Por otra parte a pesar que en Colombia desde 1934 se unificó un plan de

estudios para la enseñanza de lenguas extranjeras en secundaria y se crearon

espacios de formación docente, mostrando que en el país se han hecho esfuerzos

para que la población domine el inglés como lengua extranjera, desde hace mucho

tiempo los resultados son escasos, y aunque desde el año 2004 el MEN ha lanzado

proyectos para alcanzar el bilingüismo hasta la fecha no existen o son muy contados

los estudios generales que involucran adultos, y que dan cuenta de las razones por

las cuales en su mayoría no aprendieron inglés y mucho menos son bilingües.

Debido a todo lo anterior en este trabajo de investigación se preguntó sobre los

obstáculos psicológicos y variables emocionales o afectivas que no permiten el

aprendizaje del inglés. Para ello se seleccionan dos grupos de la población de la

ciudad, uno de estudiantes actuales y otro que recibió formación en lengua

extranjera (inglés) hace años para obtener un panorama aunque no comparativo,

[Escriba aquí]
 18

sí, que permita describir algunas razones sobre el bajo desarrollo emocional frente al

bilingüismo en Bogotá al responder las siguientes preguntas:

 ¿Qué obstáculos psicológicos se presentan en el aprendizaje del inglés como

lengua extranjera en dos grupos de la población bogotana comprendida entre

12 a 25 años y 41 a 65 años?

 ¿Qué condicionantes se pueden encontrar en los dos grupos de población?

 ¿Desde esta realidad se puede aportar a las metas del programa del

bilingüismo en Bogotá?

Por último, es necesario entender que el aprendizaje es un proceso que involucra

al docente, al estudiante y al entorno; y dependiendo de las características propias

de cada uno de estos elementos y las relaciones entre los mismos se pueden

alcanzar los propósitos establecidos como políticas de bilingüismo o de lengua

extranjera en la nación colombiana.

[Escriba aquí]
 19

2. JUSTIFICACIÓN

En Colombia, el gobierno ha replanteado la meta de alcanzar el bilingüismo al

año 2025, es decir, que los niños y jóvenes que tienen acceso a la educación escolar

formal básica y universitaria comprendan y se comuniquen en un nivel mínimo de B1

al terminar bachillerato y B2 al terminar la carrera universitaria haciendo uso del

inglés como lengua extranjera y que los graduados de licenciatura en inglés logren el

nivel C1 de manera que estén capacitados para enseñar el nivel B2 7.

El trabajo “Obstáculos en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en dos

grupos de población bogotana” al describir los principales y más comunes factores

emocionales espera contribuir para que la población monolingüe de Bogotá y las

nuevas generaciones conozcan las características de dichas dificultades y se

comprenda el hecho que pueden ser superadas, de manera que se aumenten los

porcentajes de proficiencia del idioma en la ciudad.

Igualmente se espera aportar al proyecto actual de bilingüismo. El MEN ha

planteado estrategias basadas principalmente en la formación de los docentes de

inglés tanto con la implementación de modelos pedagógicos, planes de estudio y

materiales adecuados, como con la efectividad de las horas/clase entre otras, con

el fin de aumentar el nivel de dominio de la lengua de acuerdo al Marco Común

Europeo8 de los estudiantes de primaria, secundaria y educación superior, sin

embargo no se han tenido en cuenta las dificultades psicológicas particularmente y

7
Min. Educación. Programa Nacional de Ingles 2015-2025: Colombia Very Well! Documento de socialización.
(archivo pdf, p.p 52-54). Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
343287_recurso_1.pdf
8
MinEducación. Programa Nacional de Ingles 2015-2025: Colombia Very Well! Documento de
socialización.(documento pdf) Recuperado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
343287_recurso_1.pdf

[Escriba aquí]
 20

obstáculos en general que limitan la proficiencia de los estudiantes los cuales son

descritos en esta investigación .

Este trabajo también es de gran utilidad para los docentes, quienes al conocer las

debilidades emocionales de los aprendices y las dificultades para alcanzar una

buena relación maestro-estudiante, junto con las consecuencias que esto implica

podrán plantear soluciones prácticas que enriquezcan y acrecienten su quehacer

diario.

Por último para los estudiantes que se enfrentan con problemas en la

adquisición del inglés, tal vez, al punto de pensar cosas como “no sirvo para esto”,

“el inglés no me entra”, la oportunidad de comprender con mayor amplitud las

posibles causas y plantear soluciones para superar sus propios limitantes a través

de la auto superación y desarrollo de la resiliencia.

[Escriba aquí]
 21

3. OBJETIVOS

 Determinar y clasificar los obstáculos psicológicos que se presentan en el

aprendizaje del inglés que afectan su proficiencia como lengua extranjera en

las dos poblaciones.

 Analizar los condicionantes de los dos grupos de población para proponer

estrategias al programa de bilingüismo en Bogotá y el país.

[Escriba aquí]
 22

4. ANTECEDENTES

A lo largo de la historia, desde Aristóteles y después de Darwin, las emociones

han sido tema de discusión e investigación, sin embargo, es hasta hace unas

décadas, con los trabajos de Howard Gardner y Daniel Goleman que se han

relacionado con la inteligencia y con los procesos cognitivos generando nuevos

estudios aplicados a disciplinas y ciencias específicas como la lingüística y la

pedagogía, las cuales están íntimamente relacionadas con el proceso de

bilingüismo.

Aunque a la fecha no se han hecho análisis sobre las causas emocionales que

afectan la adquisición del inglés en Bogotá si se han realizado en otras ciudades y

países como se muestra a continuación.

4.1 Antecedentes de investigaciones en Colombia

Hasta el momento se encuentran varios estudios que tocan aspectos como la

acción del gobierno frente al proceso de bilingüismo, las metodologías y la

preparación pedagógica de los profesores; así también se encontró una

investigación acerca de las dificultades en el aprendizaje del inglés en Cali, Valle del

Cauca, sin embargo no se han realizado investigaciones que muestren

explícitamente que factores afectan el aprendizaje del inglés como lengua extranjera

en Bogotá.

Se encontraron tres investigaciones sobre las dificultades de aprendizaje en Cali y

Tunja y un artículo que profundiza en la ansiedad y el estrés experimentados en las

clases de inglés titulados: “Tesis sobre problemas en el aprendizaje bilingüístico en

[Escriba aquí]
 23

Tunja”, realizado en 2012, ” Análisis de la interacción en el aula de clase desde una

perspectiva bilingüe”, presentado en el año 2010; “Factores de dificultad para el

aprendizaje del inglés como lengua extranjera en estudiantes con bajo rendimiento

en inglés de la Universidad ICESI” en el año 2014 y el artículo “Ansiedad ante el

aprendizaje de una lengua extranjera” publicado en el año 2010.

Los estudios, en general, concluyen que las principales dificultades para el

aprendizaje del inglés son la deficiencia en recursos asignados por parte del

estado; no invertir en la preparación de los docentes; textos ajenos a la cultura de

los estudiantes; tomar la lengua extranjera como un contenido y no como un medio

de comunicación creando así tensión entre los docentes y los estudiantes; poco

interés de los alumnos; materiales desactualizados y falta de educación

personalizada. Además, otro gran problema mencionado en las investigaciones es

no proveer un ambiente tranquilo en el cual se minimice el estrés y la ansiedad en

los estudiantes y se fortalezca la autoestima.

En lo particular los estudios anteriores concluyen las siguientes ideas:

En el trabajo “Bajo nivel de inglés en los colegios de Tunja” 9 se concluye que

la poca o nula inversión del gobierno, materiales inadecuados, no contar con

recursos suficientes para ejecutar el proceso de enseñanza, la indisposición hacia la

clase por parte de los estudiantes (temor, apatía) y falta de educación personalizada

han ocasionado un bajo nivel de inglés en esta ciudad.

9
Morales, Laura., Molano, Laura., Rivera, Erika. (septiembre de 2012). Proyecto de investigación: Bajos
niveles de inglés en los colegios de Tunja, Boyacá, Colombia,

[Escriba aquí]
 24

La investigación titulada “Análisis de la interacción en el aula de clase desde

una perspectiva bilingüe”10 la cual se realizó en la ciudad de Quindío, indica que

existe una gran diferencia entre los colegios públicos y privados, coincidiendo con el

estudio realizado por la universidad ICESI descrito más adelante, en estos últimos se

observaron avances en el proceso de bilingüismo evidenciados en un aumento de las

horas de enseñanza del inglés, capacitaciones a los docentes, mayores y mejores

recursos para la enseñanza y una mejor actitud de los estudiantes. En contraste los

colegios públicos cuentan con profesores poco capacitados para enseñar el idioma,

lo cual genera temor y tensión a causa de las exigencias por parte de las Secretarias

de Educación.

Según esta investigación, otras problemáticas importantes, son por ejemplo, la

escasa interacción entre estudiantes y docentes, la cual se limita a la solución y

socialización de los ejercicios propuestos en el libro guía; es común observar que la

metodología del maestro se basa y hasta se limita a las propuestas y ejercicios del

libro. Son casi nulas las oportunidades de construir significado porque además son

pocos los espacios, o no se tienen ocasiones donde se presenten necesidades

concretas de comunicarse en la lengua extranjera.

El trabajo “Ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera”11 se enfoca

en el impacto que ejerce la ansiedad en el proceso de aprendizaje, especialmente

en las actividades que involucran la oralidad (speaking skill), aunque también

10
Grupo de investigación en Bilingüismo. (Diciembre de 2010). Enseñanza aprendizaje del inglés: Análisis
de la interacción en el aula de clase desde una perspectiva bilingüe. Universidad del Quindío, Armenia, Colombia.
11
García Galindo, Gloria.(2010).Ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua. Autodidacta, revista on -line.
Recuperado de:
http://www.anpebadajoz.es/autodidacta/autodidacta_archivos/numero_5_archivos /4_g_g_galindo.pdf

[Escriba aquí]
 25

observan las dificultades de los estudiantes a la hora de la presentación de

exámenes escritos y demás actividades propias de una clase de idiomas, que

muchas veces, según el investigador, generan fracaso y aumentan el abandono de

las clases de inglés por parte de los estudiantes. Esta investigación es ejemplo de

que los factores emocionales son tan determinantes como los cognitivos en el

proceso de aprendizaje del inglés y que repercuten en los resultados de las pruebas

escritas que seguramente incluyen las de alto nivel como las SABER y PISA.

El estudio “Factores de dificultad para el aprendizaje del inglés como lengua

extranjera en estudiantes con bajo rendimiento en inglés de la Universidad

ICESI”12 concluye que el nivel socioeconómico, un bajo nivel de ansiedad, un buen

método de estudio, una alta motivación y el método particular de enseñanza -

aprendizaje con el que se aprendió inglés en el colegio, son factores que pueden

determinar el éxito del aprendizaje de la lengua extranjera en la universidad.

Según el estudio, los graduados de colegios privados y recursos económicos

solventes, han avanzado con mayor facilidad en la adquisición del idioma; los

estudiantes encuestados que estudiaron en colegio público expresaron que solo

vieron inglés en el bachillerato, con una intensidad horaria de una hora por semana,

que es insuficiente, y añadieron, por ejemplo, que a causa de los bajos recursos

económicos, nunca tomaron cursos extracurriculares, teniendo como consecuencia,

una gran dificultad para comprender y alcanzar los estándares de los 8 niveles de

inglés que ofrece y exige la universidad para graduarse de la carrera elegida.

12
Díaz Mejía, Diana Margarita. (2014)Factores de dificultad para el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en estudiantes con bajo rendimiento en inglés de la universidad ICESI. Universidad ICESI, Santiago
de Cali. Colombia.

[Escriba aquí]
 26

La diferencia en cuanto a la calidad y eficacia de la enseñanza de la lengua

extranjera entre colegios públicos y privados observada en la ciudad de Cali, es una

situación repetitiva en Colombia, esto debido a que los planes de estudio siempre

han planteado de una a dos horas de intensidad semanal para la enseñanza del

inglés; tradicionalmente los colegios bilingües han pertenecido al ámbito privado, se

han ofertado para familias con ingresos muy altos y han podido asumir también los

altos costos de esta preferencia educativa. Por su parte, son familias que han podido

viajar de vacaciones al exterior, o han tenido oportunidad de vivir algún tiempo en

países de habla inglesa, o en su defecto han podido apoyar cursos extra curriculares

a sus hijos pensando en su futuro, y solamente después de la apertura económica y

los tratados de libre comercio el gobierno y la sociedad, se plantearon la necesidad

que la población colombiana domine un segundo idioma; razón por la cual, desde

hace sólo casi veinte años, las políticas educativas y los planes de bilingüismo han

propuesto entrenar mejor a los docentes de inglés, elevar sus niveles de proficiencia

y planear estrategias que promuevan mejor dominio del idioma en todos los

estudiantes, tanto los que asisten a colegios públicos como privados.

4.2 Antecedentes de investigación internacionales.

A nivel internacional se encuentran estudios realizados en Estados Unidos con

jóvenes inmigrantes con dificultades para interactuar en inglés, los cuales expresaron

que la falta de diligencia en la preparación de clases, metodologías inadecuadas,

relaciones superficiales y poco afectivas entre docentes y alumnos, clases con

grupos heterogéneos (estudiantes nativos junto con inmigrantes), sin normas acerca

de la burla cuando estos últimos comenten errores o simplemente hablan con un

[Escriba aquí]
 27

acento “extraño” son las principales causas que impiden avanzar en el dominio de la

lengua extranjera13.

En el año 2012, en el Ecuador se realizó una monografía 14 enfocada a estudiar las

razones por las cuales los estudiantes escolares no avanzaban en el aprendizaje del

inglés, llegando a las siguientes conclusiones: Los docentes de inglés no tenían

suficiente preparación para la enseñanza, algunos en didáctica y otros en el dominio

del idioma, especialmente en la pronunciación, lo que hace que los estudiantes se

desmotiven, por un lado, y adquieran los errores que escuchan de sus maestros, por

el otro. Las clases se tornan monótonas y enfocadas en la gramática, como

consecuencia los estudiantes saben las reglas mas no cómo utilizarlas en contextos

reales, a esto se suma la ausencia o pocas oportunidades de prácticas orales. Lo

anterior conlleva a frustración y desinterés por parte del estudiantado para esforzarse

en la adquisición del inglés.

Los investigadores sugieren proponer metas claras a los estudiantes y organizar

tareas con tiempos y niveles de dificultad específicos, de tal manera que los

aprendices se involucren en el proceso y cumplan dichas metas, y que para

enfatizar la producción oral en las clases y reforzar la habilidad auditiva, deben

hacer uso de audio libros, canciones, juegos interactivos y demás recursos de fácil

ceso en la web que sean de interés para los estudiantes ya que :“es mucho más fácil,

divertido y efectivo practicar con temas que nos gustan”. Aguirre, Gualpa (2012)

13
Recursos y obstáculos que afectan a los estudiantes de inglés en las escuelas secundarias
norteamericanas1. Porta Linguarum 22, junio 2014.
14
Aguirre Francisco, Cruz Elizabeth, Gualpa Mery.(2012). Problemas del aprendizaje del idioma inglés.
Universidad Central de Ecuador. Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Quito, Ecuador.

[Escriba aquí]
 28

Una investigación encontrada en España, en la cual expertos en la enseñanza

del inglés de la Universidad de Sevilla, realizaron un estudio para encontrar las

causas de los bajos niveles de idiomas en las escuelas públicas, como las

siguientes: El no aplicar el método comunicativo; la desmotivación de los docentes;

adoptar el bilingüismo como solución a los escasos logros en el aprendizaje de

idiomas y las políticas de educación gubernamental son las principales causas de la

problemática en esta nación.

Los estudios arrojaron además, que este no es un caso exclusivo de las escuelas

públicas españolas sino que los bajos niveles se dan en otros países como Japón y

el Reino Unido. Los investigadores proponen que se debería intensificar la intensidad

horaria en el último año de primaria e implementar cambios profundos en la

metodología y en la manera como se concibe la educación ya que se enfoca en las

notas finales, los exámenes y el comportamiento y no en desarrollar las herramientas

para enfrentar un mundo globalizado y competitivo 15.

Estas dificultades mencionadas en Europa, aunque tienen que ver con sus

condiciones de países multilingües, son similares a las de América del Sur y por

ende, muy parecidas a la situación problemática colombiana. Sin embargo, a

diferencia de los estudios nacionales, se observan diferencias abismales en los

planteamientos de las políticas ya que mencionan las falencias en las políticas

educativas, y reconocen que se proponen metas sin considerar los elementos

multiculturales y funcionales, que son tan importantes como lo muestran todos los

estudios.
15
Universia España (2013).La dificultad de aprendizaje de idiomas es común en Europa. Universia.net.
Recuperado de: http://noticias.universia.es

[Escriba aquí]
 29

Por último, se encontró un artículo de la maestra Gloria García Galindo titulado

“La ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera”,16en el cual asegura

que la efectividad en el aprendizaje de un idioma va directamente relacionada con los

aspectos emocionales que rodean dicho aprendizaje y no sólo con aspectos

cognitivos o pedagógicos. Un desequilibrio en este aspecto puede generar altos

niveles de ansiedad, los cuales mal trabajados, afectan directamente la adquisición

de una lengua extranjera, especialmente en los procesos comunicativos que

desarrollan la habilidad de habla (speaking - skills). La experta, menciona que el

profesor, como uno de los principales promotores de la motivación o de la ansiedad

en el aula, le corresponde trabajar para crear una esfera pedagógica adecuada,

minimizar los factores de estrés y promover un entorno de enseñanza comunicativa;

debe además, crear un ambiente en el cual se suscite una alta autoestima, un bajo

nivel de ansiedad general, haciendo énfasis en el valor intrínseco de aprender una

lengua extranjera; valorar positivamente el aprendizaje cooperativo, fomentar una

alta voluntad de comunicarse en el segundo idioma, y promover un nivel de toma de

17
riesgos que contribuyan a la satisfacción de dominio, entre otros.

Generalizando, se puede decir, que estas investigaciones dejan ver que el éxito

en la enseñanza del inglés se ha visto truncado por diversos factores tanto

económicos como sociales, pedagógicos y emocionales y que, en general, las

soluciones que se plantean están relacionadas con los modelos pedagógicos,

metodologías y materiales, dejando a los factores emocionales en segundo plano, y

16
Galindo Gloria García. La ansiedad ante el aprendizaje de una lengua extranjera. ISSN: 1989-9041, Autodidacta.
Revista de la educación en Extremadura. Revista on-line .email: acción sindical@anpebadajoz.es .
17
Ibíd. p.p. 41

[Escriba aquí]
 30

que si bien pueden ser factores indirectos emociones como la ansiedad, los

temores, la motivación intrínseca y demás están presentes en todos los estudios

mencionados, emociones que poco o nada se han explorado como objeto de estudio

y confirman la pertinencia de estudiar el problema que trata la presente investigación.

[Escriba aquí]
 31

5. MARCO REFERENCIAL

En las últimas décadas investigadores como Hilgard, Chastain, Schumann,

Gardner, entre otros, han realizado estudios que apuntan al efecto que tienen los

elementos emocionales y afectivos en el aprendizaje de un idioma como lengua

extranjera llegando a la conclusión que al igual que las habilidades cognitivas, las

opiniones de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje, el entorno y las

relaciones afectivas son factores decisivos en la efectividad de dicho aprendizaje.

Schumann en 1975 en un estudio acerca de las actitudes de los estudiantes de

francés como lengua extranjera y su influencia en el aprendizaje (basado en

Gardner, 1974) demuestra que los aprendices más exitosos (nativo-hablantes de

inglés entre el 7º y 11º grado) tenían una actitud positiva hacia el aprendizaje del

francés, hacia el curso y hacia el profesor. Por el contrario, los estudiantes que

experimentaron ansiedad en la clase de francés no presentaron igual dominio de la

lengua en comparación con los estudiantes emocionalmente relajados. También se

descubrió que la ansiedad que presentaron los estudiantes estaba relacionada con

sus experiencias previas en el aprendizaje de una lengua extranjera.

5.1 El Temor y la Ansiedad en el Aprendizaje de una Lengua extranjera

Gardner y Smythe (1977) apuntan, después de minuciosas investigaciones, a que

los estudiantes principiantes son más ansiosos que los de niveles intermedios o

avanzados, lo que significa que la ansiedad se reduce a medida que se domina el

idioma y se adquieren más herramientas para comunicase en la lengua extranjera. 18

18
Gardner, r. y Lambert, w. (1974).actitudes y motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera . S. A.
Newbury, House.

[Escriba aquí]
 32

Los estándares actuales del Ministerio de Educación en Colombia apuntan a

desarrollar las habilidades comunicativas como una prioridad, lo que implica que los

estudiantes se deben enfrentar a prácticas orales como conversaciones, roll plays,

sustentaciones en diferentes temas, o hablar de su vida cotidiana entre otros,

haciendo uso de la lengua extranjera, situaciones que desarrollan varios niveles de

ansiedad y estrés, en especial cuando no se dominan las estructuras gramaticales,

el vocabulario y las expresiones idiomáticas del inglés, como se quisiera; sin

embargo, de acuerdo con las teorías de Gardner y Smythe la ansiedad debería

disminuir a medida que se avanza de nivel.

La enseñanza del inglés en Colombia se ha estandarizado con el Marco Común

Europeo el cual clasifica los niveles de dominio de la lengua teniendo en cuenta la

competencia lingüística, sociolingüística y pragmática. A medida que los estudiantes

avanzan en el conocimiento y dominio de la lengua suben de nivel, los cuales van de

A1(principiante) a C2 (experto).

Para Horwitz et al., (1986) la ansiedad escolar frente al aprendizaje de una

lengua extranjera proviene de tres fuentes principales: el temor a comunicarse en

otro idioma, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y la ansiedad ante

los exámenes. De acuerdo con este estudio, la ansiedad y el temor disminuyen en la

medida que se van desarrollando las habilidades comunicativas en la lengua

extranjera, sin embargo no siempre es así.

Las experiencias difíciles como humillaciones, abandono, agresiones entre otros,

especialmente cuando se presentan en la infancia o juventud, pueden generar

traumas permanentes en el individuo, dependiendo de los rasgos de su personalidad.

[Escriba aquí]
 33

Una determinada situación puede motivar a un estudiante a mejorar sus hábitos de

estudio y esforzarse y, en otro, puede generar la pérdida de confianza en su propia

capacidad, tal como lo afirma Silvia Bautista (1998): “De una experiencia dolorosa,

unas personas aprenden, reflexionan y obtienen conclusiones positivas que las

hacen por ejemplo más flexibles, tolerantes e incluso fuertes. Otras, sin embargo, se

hunden y no ven salida”19.

MacIntyre y Gardner (1989), basándose en los trabajos de Horwitz(1986), han

descrito como puede surgir la ansiedad; un estudiante, en sus primeras etapas de

aprendizaje, podría encontrarse con muchas dificultades, que van desde la

incapacidad para adquirir una pronunciación adecuada de la lengua extranjera hasta

la dificultad para aprehender las reglas gramaticales . Si estas primeras experiencias

le ponen nervioso y, además, se siente incómodo al cometer errores, se desarrolla la

denominada “ansiedad de situación”, es decir, que una situación particular puede

detonar altos niveles de ansiedad, como, por ejemplo hablar en público. Cuando esto

ocurre de manera reiterada, el alumno comienza a asociar la activación de la

ansiedad (“anxiety arousal”), con la lengua extranjera y con su aprendizaje. 20

Estas investigaciones muestran que un estudiante, aunque tenga las habilidades

cognitivas necesarias, puede llegar a bloquear el aprendizaje de una lengua

extranjera debido a la ansiedad que le produce este proceso, el temor a las notas, a

no expresarse bien, a la burla, el invertir mucho tiempo en el estudio y alcanzar

pocos resultados pueden hacer que el estudiante concluya que no es hábil para el

19
Bautista.S (2013,11 de mayo).Frustración e indefensión. Psicología por favor. Recuperado de:
http://maspsicologiaporfavor.blogspot.com.co/
20
Gardner, R. y Lambert, W. (1974).Actitudes y motivación en el aprendizaje de una lengua extranjera .
S.A.Newbury House.

[Escriba aquí]
 34

aprendizaje de idiomas aun cuando las causas puedan ser la ansiedad y frustración

que se han experimentado.

5.2 Las emociones como condicionantes del aprendizaje

Etimológicamente la palabra emoción proviene del latín „emotio’ que significa el

impulso que lleva a algo. Las emociones normalmente son espontaneas, de corta

duración y son una respuesta a los estímulos externos del ambiente. Las emociones

que se mantienen en el tiempo dan origen a los sentimientos. Estos últimos son

conscientes, resultado de estados emocionales que se han repetido constantemente.

Cuando un individuo experimenta emociones negativas como temor, ira o tristeza

resultado de situaciones desagradables relacionadas con el aprendizaje de un

idioma va creando una imagen mental negativa de la lengua estudiada y de sus

capacidades, al contrario las emociones correctamente trabajadas proporcionan el

impulso necesario para alcanzar las metas propuestas en un aprendizaje especifico,

a continuación se describen las principales emociones que pueden estar

relacionadas con la adquisición del inglés.

5.2.1. El temor.

El temor es una emoción dolorosa estimulada por la sensación de estar en peligro,

real o imaginario, está acompañado por el deseo de evitarlo y de escapar de la

amenaza. Es un instinto común a todos los hombres, del que nadie está

completamente libre.

[Escriba aquí]
 35

La conducta del hombre y sus actitudes ante la vida están condicionadas en gran

medida por esos temores que brotan de nuestro interior en grados tan diversos que

van desde la simple timidez hasta el pánico desatado, pasando por la alarma, el

miedo y el terror”21

Gardner define el temor como una emoción dolorosa, y aunque se generaliza en

todos los aspectos de la vida, se puede aplicar al objetivo de la investigación el cual

se enfoca en los temores que se presentan en el aprendizaje del inglés como lengua

extranjera.

5.2.2 El miedo.

El concepto de miedo en su definición más general se encuentra de la siguiente

forma en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua (s/v) " (Del latín metus)

Perturbación angustiosa del ánimo por un riesgo o daño real o imaginario. Recelo o

aprensión que se tiene de que suceda una cosa contraria a lo que se desea.

Partiendo de esta definición, se puede decir que el miedo modifica el comportamiento

de los individuos ya sea por causas interiores o exteriores, reales o ficticias.

El Diccionario Oxford de la Mente, argumenta que las causas principales del

miedo serían la exposición a una estimulación traumática, la exposición repetida a

una exposición sub- traumática (sensibilización), la observación directa o indirecta de

personas que muestran miedo y la recepción de información que lo provoca.

Habrían cuatro componentes básicos de los que consta el miedo: la experiencia

subjetiva de temor, los cambios fisiológicos, las expresiones directamente

21
Gardner, R. Y Lambert, W. (1974).Actitudes y motivación en el aprendizaje de una segunda lengua
S.A.Newbury House.

[Escriba aquí]
 36

observables de miedo y los intentos de evitar ciertas situaciones o escapar de

ellas.

Después de años de estudio, los psicólogos han llegado a la conclusión de que

no es tan sencillo asociar un determinado estímulo con una sensación de miedo

concreta como proponía Watson, porque es la experiencia de cada persona la que

condiciona la emoción.

5.2.3 Del miedo a la fobia

Cuando el miedo es tan intenso que impide llevar una vida normal se convierte

un problema llamado fobia.

El miedo que se experimenta algunas veces es objetivo, está justificado y nos

protege de peligros como el evitar cruzar una calle cuando el semáforo está en

verde o acercarse a un perro enojado.

La fobia suele manifestarse cuando se experimenta obsesión ante objetos,

situaciones, o incluso sensaciones que la persona reconoce como absurdas e

injustificadas, pero que, sin embargo, no puede enfrentar como fobia a un animal

específico o alguna situación donde la persona se aturde y es incapaz de reaccionar

normalmente.

5.2.4. Tristeza

Es la emoción que se da por la pérdida de algo o alguien como la muerte de un

ser querido, el rompimiento de una relación amorosa, un trabajo, un año escolar o

un examen. La tristeza produce el desinterés por la diversión y hace que la mente se

[Escriba aquí]
 37

enfoque en aquello que ya no se tiene. Aunque está catalogada dentro de las

emociones negativas, la tristeza cuando se regula es un medio de autorreflexión que

pude prepara a la persona para enfrentarse a nuevas situaciones.

5.2.5 Ansiedad

El termino ansiedad se deriva del latín anxietas que significa aflicción o temor. La

ansiedad es un estado emocional que surge cuando una persona está en una

situación de peligro o amenaza. La ansiedad puede ser positiva, como un medio de

supervivencia o mecanismo de preparación para enfrentar situaciones difíci les. Sin

embargo cuando los niveles de ansiedad se elevan desarrollando síntomas como

preocupación, temor, pensamientos negativos constantes ante situaciones

específicas (situaciones detonantes), se habla de un trastorno emocional. Cuando

se llega a ese estado, las situaciones que detonan la ansiedad pueden ser reales o

imaginarias, por ejemplo, en situaciones relacionadas con lo educativo, pueden ser

los momentos antes de una exposición o examen cuando el estudiante se anticipa a

la situación creyendo que se le olvidará todo y se burlarán de él.

5.2.6. Frustración

Es una respuesta emocional que surge al no lograr lo que se desea. Las causas

que generan la frustración varían en cada individuo. En algunos vienen de la crianza

al no satisfacer los anhelos o deseos creados por los familiares. Otro causante

importante es la sociedad, especialmente las sociedades industrializadas donde se

hace un sobre-énfasis en el éxito, el cual se limita a la capacidad de alcanzar

[Escriba aquí]
 38

posesiones materiales y/o posiciones de poder económico o social. Tal como lo

decía Carl Whitaker (citado por Terrón Amaya.(2012)) “El potencial de frustración en

general es mayor en las personas que viven en las ciudades industrializadas que

aquellos que viven en sociedades primitivas, más sencillas”.

La frustración se puede dividir en varios tipos:

 La frustración por barrera: la persona se frustra cuando existe un obstáculo que

impide alcanzar su objetivo.

 La frustración por incompatibilidad de dos objetivos positivos: la frustración

aparece cuando existe la posibilidad de alcanzar dos objetivos, pero estos son

incompatibles entre sí.

 La frustración por conflicto evitación-evitación: se produce por una huida de dos

situaciones negativas.

 La frustración por conflicto aproximación-aproximación: aparece cuando una

persona se muestra indecisa ante una situación que provoca resultados positivos y

negativos en igual medida.22

Las experiencias previas en el proceso de aprendizaje y la ausencia de educación

emocional generan un sentido de frustración en los estudiantes al no alcanzar el

nivel de inglés deseado, esperado o exigido por ellos mismos, padres, docentes e

instituciones.

22
Terrón Amaya.(2012) Psicología. La Frustración. Recuperado de: http://www.psicologiaamayaterron.com/la-
frustracion.

[Escriba aquí]
 39

5.3 Teoría del aprendizaje social según Bandura

Albert Bandura, psicólogo que ha desarrollado la teoría del “aprendizaje social” entre

otras, mediante la cual confirma que el aprendizaje se da básicamente por imitación,

proceso en el cual el ambiente, la capacidad de atención, la motivación y los rasgos

psicológicos que caracterizan a una persona son elementos decisivos en el

aprendizaje, y añade que se interrelacionan e influencian entre sí. Bandura propone

que la dimensión social de los individuos junto a las capacidades cognitivas actúan

recíprocamente en el proceso de aprendizaje. En sus estudios propone y explica

varios conceptos o teorías como son la autoeficacia, autorregulación y la resiliencia

las cuales se presentan continuación:

5.3.1Autoeficacia

De acuerdo con la teoría de Bandura la auto-eficacia es la capacidad de

reconocer el propio comportamiento y las habilidades o capacidades que se tienen

para aprender algo nuevo o para realizar una actividad específica. Según la

Universidad de Monash, el hecho de sentirse auto eficaz influye en la disposición de

una persona para tratar de hacer y aprender cosas nuevas lo cual la lleva a

esforzarse y perseverar en su aprendizaje. Por lo tanto, Bandura cree que contar

con la auto-eficacia es la clave para el éxito del aprendizaje tanto en los estudiantes

como en los docentes. Cuando una persona ha desarrollado una alta percepción de

auto-eficacia y no obtiene buenos resultados tiende a pensar que le hace falta más

esfuerzo, busca encontrar y corregir sus debilidades, re-evalúa sus metas y

persevera para alcanzarlas. Al contrario un individuo con una baja percepción de

[Escriba aquí]
 40

autoe-ficacia atribuye los malos resultados a su falta de habilidad y tiende a

abandonar el proceso al enfrenarse a los fracasos.

Un estudio hecho por Gibson y Dembo en 1984, (citado por Chacón

2006),mostró que los estudiantes de licenciatura con una percepción alta de

autoeficacia se inclinaban más a propiciar ambientes aptos para el aprendizaje,

empleaban el tiempo de manera eficaz y aplicaban estrategias para los alumnos

“problema” mientras que los docentes con niveles bajos de autoeficacia perdían más

tiempo en clase y se enfocaban en la crítica de las debilidades de sus estudiantes sin

crear estrategias en pro de mejorar los resultados.

Las creencias que los profesores perciben en relación con sus capacidades para

facilitar el aprendizaje de los estudiantes constituyen una fuente fundamental de

información que permite interpretar las acciones del docente en el aula. De igual

manera, estas creencias ejercen influencia en la persistencia, el esfuerzo, y el tiempo

23
que el docente invierte en enseñar a sus alumnos.

De acuerdo con estos estudios es importante que en las universidades se

apunte a fortalecer un sentido de autoeficacia elevado en todas las habilidades del

idioma tanto a nivel práctico como teórico, teniendo en cuenta que una buena

formación docente, con altos estándares de calidad e integralidad repercutirá en

mejores didácticas, metodologías y por ende mejores resultados en el aprendizaje

del inglés como lengua extranjera.

23
Chacón Corzo, Carmen Teresa (2006) Las creencias de la autoeficacia: un aporte para la formación del
docente de inglés. Universidad de los Andes Táchira. Pp.45 -48

[Escriba aquí]
 41

5.3.2.Autorregulación.

Es la capacidad de conocerse a sí mismo y de controlar el propio comportamiento.

La regulación del comportamiento, según Bandura, se realiza siguiendo tres pasos

básicos:

1. Auto-observación: capacidad de reconocer el propio comportamiento en

diferentes situaciones de la vida cotidiana.

2. Juicio: es una auto-evaluación en la que el individuo compara su

comportamiento con estándares que ha establecido previamente. Estos

estándares se crean de acuerdo a la cultura, los valores y creencias

familiares, los grupos de amigos y las metas e ideales propios.

3. Auto respuesta: después que el individuo se compara a sí mismo con los

modelos que ha establecido se genera una auto recompensa o auto castigo

dependiendo si los resultados están de acuerdo o no a los estándares. De

esta manera de va formando el auto concepto, es decir lo que se piensa de sí

mismo, de manera que si a lo largo de la vida las auto-respuestas tienden al

fracaso la autoestima será baja; en contraste si se han recibido halagos y

recompensas la autoestima será alta.

Cuando una persona presenta baja autoestima o auto concepto y constantes

respuestas de autocastigo se pueden presentar los siguientes efectos:

 Compensación: Por ejemplo, un complejo de superioridad y delirios de

grandeza.

[Escriba aquí]
 42

 Inactividad: Apatía, aburrimiento, depresión.

 Escape: Drogas y alcohol e incluso el escape más radical, el suicidio.24

La autoeficacia es vital en el aprendizaje del inglés ya que no basta con las

habilidades cognitivas de los estudiantes, sino que es necesario que crean, formen y

fomenten dicha creencia en sus habilidades para escuchar, leer, comprender, escribir

y hablar en la lengua extranjera teniendo en cuenta sus conocimientos previos.

5.3.3.Resiliencia

El termino resiliencia viene del latín resilio, -ire „saltar hacia atrás‟, „volver de un

salto‟, compuesto a su vez por el prefijo re- y el verbo salire „saltar‟ resistir, tiene que

ver con ser flexible ante las adversidades, „reponerse a‟, „reconstruir frente a‟…..

Bandura define resiliencia como la capacidad que poseen los grupos sociales y

los individuos de conocer sus propias habilidades y reponerse a las dificultades y/o

fracasos que pudieran enfrentar en diferentes ámbitos de la vida. 25Este término es

relativamente nuevo, ha sido redefinido por diferentes sociólogos y psicólogos

ampliando el concepto y dando mayor comprensión al mismo.

De acuerdo con E. Chávez y E. Yturralde (2006), Vanistendael (1994), Grotberg

(1995), Suárez Ojeda (1995) y Oscar Chapital C. (2011) es la capacidad que poseen

los individuos para afrontar, resistir, adaptarse y superar las adversidades formando

un comportamiento positivo que permite guardar la integridad, fortalecerse y generar

el éxito a nivel individual, social y moral.

24
García Allen, Jonathan. La autoeficacia de Albert Bandura. ¿crees en ti mismo? Psicología y mente.
Recuperado de: https://psicologiaymente.net/social/autoeficacia-albert-bandura.
25
De Francisco Sotelo Pedro, Muñoz Garrido Victoria (2005). Educar para la resiliencia. Un cambio de
mirada en la prevención de situaciones de riesgo social. Sotelo Revista Complutense de Educación ISSN 1130-2
496Vol. 16 Núm. 1 107-124

[Escriba aquí]
 43

Según Rutter (1992), Osborn (1996) la resiliencia es un conjunto de procesos

sociales e intra-psíquicos que permiten a los grupos sociales permanecer, auto

superarse e influenciar, estos procesos se realizan a través del tiempo y son el

resultado de la combinación del temperamento propio de cada individuo, el ambiente

y la cultura que les rodea.

La resiliencia está relacionada con los pensamientos y creencias que se tienen de

sí mismo, de las circunstancias y del futuro; de acuerdo con las investigaciones, los

pensamientos y creencias, ejercen una gran influencia en las actuaciones de los

individuos, razón por la cual se pueden usar de manera “terapéutica” para controlar

la ansiedad y la depresión.

Una de las razones por las cuales ciertos individuos atraviesan situaciones

difíciles sin que haya traumas psicológicos o emocionales logrando una vida

productiva y estable a diferencia de otros en los que no es el sistema de

pensamiento observado en ellos. Las personas con un sistema de pensamiento

positivo “explican la adversidad como transitoria, específica y externa a ellos mismos.

Esto permite que se fomente la esperanza de que los cambios sean posibles. La

esperanza hace que la persona esté dispuesta a ponerse en pie, a continuar

esforzándose, a buscar alternativas y a persistir frente a la adversidad”, mientras que

las personas con un pensamiento pesimista definen la adversidad como algo

permanente universal y personal. Esta forma de pensamiento lleva a la indefensión y

a la desesperanza.”26

26
Educar para la resiliencia. Victoria Muñoz Garrido. Francisco De Pedro Sotelo. Revista Complutense de
Educación. Vol. 16 Núm. 1 (2005). Página 110

[Escriba aquí]
 44

Esto se comprueba con el estudio realizado por estudiantes de la Universidad

Distrital en Bogotá en el cual demostraron que las actividades lúdicas son espacios

propicios para manifestaciones resilientes porque los niños son sensibles a las

frustraciones, particularmente cuando cometen errores durante las actividades de

enseñanza aprendizaje, por lo tanto al respaldar una participación sana frente al

error, entendiéndolo como otra forma más de aprender, se propicia la autoestima y

los deseos de superación, demostrando además que al apoyar las relaciones

interpersonales entre los niños en el trabajo educativo, se integra y fomenta el

respeto, el reconocimiento del otro y el apoyo mutuo y no la rivalidad y el dominio,

aumentando el aprendizaje grupal y colaborativo27

5.4. Inteligencia emocional y educación

El concepto de inteligencia emocional es relativamente nuevo y ha sido

desarrollado principalmente por Salovey y Mayer y difundido por Daniel Goleman.

De acuerdo con este modelo teórico, una persona emocionalmente inteligente

tiene la capacidad para auto conocerse, auto controlarse y comprender las

reacciones y estados emocionales de sí mismo y de sus semejantes de manera que

desarrolla la capacidad de solucionar problemas y adaptarse de forma eficaz al

mundo que le rodea. Goleman sostiene que las personas más exitosas no son

quienes tienen los niveles más altos de coeficiente intelectual sino, quienes logran

alcanzar un alto grado de inteligencia emocional; estos individuos se caracterizan

27
ARAUJO María luisa, GÓMEZ BONILLA Nancy, FONSECA Fernando, MOLANO FONSECA William.
(2013, Enero-Junio). Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la lúdica en tercero de primaria. Infancias
Imágenes,vol.12,No 1

[Escriba aquí]
 45

por poseer un pensamiento optimista, la capacidad de auto motivarse, sostener

buenas relaciones y mantener una buena comunicación logrando un mejor

desempeño en la sociedad.

Durante décadas la educación se había centrado en los aspectos cognitivos del

estudiante y los emocionales se habían dejado para ser desarrollados a nivel

personal. Sin embrago a partir del siglo XX se comenzó a notar en países

industrializados como Estados Unidos que, algunos de los estudiantes, a pesar de

recibir todo lo necesario, sentirse bien físicamente y aún con un buen coeficiente

intelectual eran infelices, propensos a la depresión, inconformes e incapaces de

superar las crisis “normales” de la vida. 28

Al observar este fenómeno comenzaron a implementar programas de

alfabetización emocional en las escuelas, de tal manera, que los estudiantes puedan

llegar a ser más competentes al enfrentar diversas situaciones y se logre una

generación feliz, como el promovido por SEAL (social and emotional aspects of

learning) en 2007, programa que se ha integrado al curriculum de algunas

escuelas. En este país se encontró que los jóvenes involucrados en situaciones de

alto riesgo como drogas, delincuencia, tendencias suicidas entre otros están

afectados por los mismos factores de riesgo emocional y social, así que la mejor

manera de prevenir estos problemas específicos seria mediante el desarrollo práctico

de habilidades emocionales y sociales de los niños y jóvenes en un ambiente positivo

y estimulante. (Fernández, Ruiz)

28
La inteligencia emocional en la educación. Pablo Fernández Berrocal. Desireé Ruiz Aranda. Facultad de
psicología Universidad de Málaga. España

[Escriba aquí]
 46

Según la ONU el verdadero progreso de una nación está en proveer a sus niños

educación, protección, seguridad material y el hecho de sentirse querido, valorado e

integrado a su familia y su sociedad.

De acuerdo con la teoría de la inteligencia emocional, la afectividad y el ambiente

emocional en los procesos de aprendizaje de una lengua extranjera son decisivos

para alcanzar o no los objetivos propuestos. En muchas ocasiones se ha observado

que un individuo con todas las capacidades cognitivas para aprender una lengua

extranjera se ve bloqueado debido a la ansiedad o temor, factores que actúan como

un obstáculo en la comprensión y aprehensión de los nuevos códigos lingüísticos.

El analfabetismo emocional lleva a que las emociones actúen en contra, como un

obstáculo para alcanzar un objetivo de aprendizaje. Por ejemplo: un atleta puede

tener un determinado nivel de ansiedad que puede ayudar a mejorar su desempeño

pero, si el nivel de esta emoción se eleva demasiado, no alcanzará su máximo

rendimiento; del mismo modo un estudiante puede ser estimulado por la ansiedad

frente a una intervención oral, y así mejorar su actuación, pero si esa ansiedad se

convierte en miedo actuará como un paralizador. Lo mismo puede ocurrir ante un

examen, una presentación en público, o la elaboración de un informe entre otros.

Hay cuatro niveles en los que los estados emocionales pueden afectar el

aprendizaje:

1. En una etapa inicial (predisposición, motivación, interés por el nuevo

conocimiento)

[Escriba aquí]
 47

2. En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia, buenos hábitos de

estudio)

3. En una etapa de obstáculos (manejo de las dificultades, de la frustración o

de adversidad)

4. En una etapa final (equilibrio emocional en los exámenes o pruebas de

conocimiento)29.

5.5 La motivación y sus principales fuentes

Es común escuchar este término en el ámbito educativo; docentes, padres,

maestros y estudiantes comentan acerca de la importancia de estar “motivado” o que

haya una “buena motivación” en las clases para alcanzar un buen rendimiento.

La palabra motivación proviene del latín motivus (movimiento) y el sufijo -ción

(acción y efecto), se define como la causa que lleva a una acción.

Se puede definir a la motivación como una orientación activa, persistente y

selectiva que lleva a un individuo a realizar acciones que normalmente satisfacen

una necesitad o implican un beneficio, en consecuencia, desde el enfoque tratado,

puede decirse que un individuo solo aprende lo que quiere aprender.

Sin embargo, la psicología amplió mucho más este término. El modelo

conductual asegura que un individuo puede estar motivado positivamente para hacer

algo que lleva a un premio, beneficio o gratificación o, negativamente (para eludir un

castigo, un perjuicio, un daño). Tiempo después Goleman afirma que el individuo

que desarrolla la inteligencia emocional alcanza una motivación positiva intrínseca,

29
Elba L. Menecier. Cómo influyen las emociones en el estudio y el aprendizaje.Inteligencia Emocional. Tomado
de:http://www.inteligenciaemocional.org/ie_en_la_educacion/comoinfluyenmisemociones.htm

[Escriba aquí]
 48

logra construir una buena actitud frente su proceso de aprendizaje y encuentra los

beneficios de conseguir las metas propuestas junto con la capacidad de perseverar

hasta alcanzarlas.

Desde un punto de vista psico-físico, la motivación es la capacidad para enviar

energía en una dirección específica con un propósito específico. Esa energía es

física, emocional e intelectual y en el contexto de la Inteligencia Emocional, significa

usar nuestro sistema emocional para:

1. Potenciar las emociones que favorecen el aprendizaje como: alegría,

entusiasmo, perseverancia.

2. Neutralizar los estados anímicos que obstaculizan el aprendizaje

como: depresión, tristeza, angustia, miedo, inseguridad, cólera.

También se deben tener en cuenta tres factores que intervienen en el proceso de

motivación:

1. El deseo: Querer obtener algo, ejemplo: Querer aprender una lengua

extranjera para viajar al extranjero.

2. El poder: Es importante que las metas que se propongan sean alcanzables

por el individuo, si es algo que se sale de sus posibilidades tanto materiales

como intelectuales el deseo se hará débil, se pierde la capacidad de persistir

y puede venir frustración. Ejemplo: querer pasar de un nivel A1 a C3 en un

mes, estudiando sólo 4 horas a la semana.

[Escriba aquí]
 49

3. El deber: Alcanzar una meta, cualquiera que sea, implica un esfuerzo. La

motivación implica que el individuo debe trabajar para conseguir lo que

desea.

Por esto el dicho antiguo “Cuando se quiere, se puede” a pesar de los

obstáculos emocionales, cognitivos o económicos los individuos que

manifiestan sinceramente el deseo de aprender y tienen una meta clara, hacen

lo necesario para dominar un segundo idioma haciendo uso de los medios que

tienen a la mano y que la tecnología facilita.

Todo ser humano encuentra diferentes circunstancias y personas en su

entorno que se convierten en fuentes de motivación; las siguientes son las

principales:

1. Nosotros mismos (equilibrio emocional, pensamiento positivo,

aplicación de buenas estrategias, seguimiento de rutinas razonables,

etc.).

2. Los amigos, la familia y los colegas, en realidad son los soportes más

relevantes.

3. Un mentor emocional (real o ficticio).

4. El propio entorno (aire, luz, sonido, objetos motivacionales).

En todos los órdenes de la vida la motivación es la clave de cualquier logro y

progreso incluyendo los procesos de aprendizaje, puede decirse que en este

aspecto es el motor que lleva al éxito en el quehacer académico y su ausencia

lleva al estancamiento; razón por la cual es determinante que el docente promueva

un ambiente motivador en sus clases, pero sería aún más eficaz si se instruyera y

[Escriba aquí]
 50

guiara al estudiante en el manejo de sus emociones de tal manera que encuentre

la motivación en su interior mejorando así los niveles de eficacia en el ámbito

académico.

6. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

6.1 Tipo de investigación

El estudio realizado corresponde a una investigación descriptiva, transversal y

exploratoria. Exploratoria porque servirá de base para realizar estudios más

profundos. Descriptiva porque se exponen los obstáculos psicológicos y emocionales

más comunes en el aprendizaje del inglés en Bogotá desde la teoría y las

situaciones específicas expresadas por la población. Transversal porque en un

solo momento en el tiempo se analiza un proceso y se abarcan dos poblaciones de

diferentes edades.

Según Danhke (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2003) “los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles

importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se

someta a un análisis” (p. 117). Es decir que en la investigación descriptiva se

recolecta y mide información para luego describir, analizar e interpretar las

características o factores del objeto estudiado. Para Tamayo (1998) la investigación

descriptiva: “Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la

[Escriba aquí]
 51

naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se

hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce

a funciones en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades

de los hechos y sus características fundamentales es de presentarnos una

interpretación correcta”. (p. 54)

6.2 Espacio y ubicación del proyecto

El proyecto se realizó en la ciudad de Bogotá, en dos colegios de la localidad de

Suba con estudiantes, profesores, padres de familia, personal administrativo y

demás trabajadores de las dos instituciones ubicados entre los estratos 3 y 4.

6.3 Muestra.

El universo de los dos colegios es de 300 personas aproximadamente. La

población objeto de estudio son jóvenes estudiantes de 12 a 18 años y adultos de

45 a 60 que están aprendiendo inglés o lo han estudiado en algún momento de su

vida. Se tomó una muestra representativa de 60 personas por grupo para un total de

120 representada en 60 estudiantes, 20 padres, 20 docentes, 10 administrativos,

10 trabajadores.

La muestra representa el 40% de la población total de las dos instituciones lo

cual la hace confiable teniendo en cuenta que el porcentaje mínimo de confiabilidad

de una muestra es del 30%.30

30
La Investigación Científica en educación. David Fox. Barcelona: Gedisa, 1986, p.p. 435 -473

[Escriba aquí]
 52

6.4 Variables

La variable principal del estudio son los obstáculos emocionales que intervienen

en el proceso de aprendizaje del inglés las cuales se clasificaron de acuerdo a la

información obtenida a través de la encuesta.

Variable independiente: obstáculos en el aprendizaje del inglés.

Variables dependientes: temores, experiencias, motivación, dificultades,

metodologías, relaciones.

6.5 Estrategias de recolección de información

La estrategia para la recolección de información fue la encuesta, que se diseñó

con base en cuestionarios enfocados en medir la inteligencia emocional. De acuerdo

a Briones (1995) la encuesta es: “técnica que encierra un conjunto de recursos

destinados a recoger, proponer y analizar informaciones”. A partir de la encuesta se

buscó establecer las actitudes y emociones de los encuestados frente al aprendizaje

del inglés como las motivaciones, basado en experiencias previas de aprendizaje y

expectativas frente al idioma, con 21 preguntas de selección múltiple con 5

descriptores y tres preguntas abiertas para explicar algunas experiencias vividas.

La encuesta se presenta en el anexo.

6.6 Estrategia para la recogida de datos

En las dos instituciones se aplicó la encuesta a estudiantes de secundaria,

padres, docentes y administrativo en noviembre de 2014. En la primera se aplicó en

[Escriba aquí]
 53

un solo día aprovechando la semana de ensayo para la clausura de fin de año. Los

estudiantes se reunieron por grupos pequeños (5 a 10 estudiantes) en el salón de

clase de piano donde el investigador aplicó la encuesta directamente. El mismo día

se obtuvo la información de los docentes y personal administrativo del colegio.

En la segunda institución se encuestaron a los docentes, personal

administrativo y algunos padres de familia y estudiantes durante dos días de

matrículas en los cuales el encuestador aplico la encuesta directamente a la

población. Todos los encuestados han tenido experiencia en el aprendizaje del

inglés.

6.7 Estrategia para el análisis de datos:

Para analizar los datos se calcularon los porcentajes de cada opción por

respuesta en un gráfico circular que permite observar los datos de cada grupo

simultáneamente. Se tomaron en cuenta, principalmente, las respuestas con

mayores porcentajes por ser más relevantes y se interpretó la información

contrastando las semejanzas y diferencias entre los dos grupos tomando como base

la teoría a fin de comprobar cuáles han sido los obstáculos emocionales para el

aprendizaje efectivo del inglés en Bogotá.

[Escriba aquí]
 54

7 .ANÁLISIS DE VARIABLES

7.1 Manejo de actitudes y sentimientos frente al aprendizaje del inglés.

Figura 1. Sentimientos frente al aprendizaje del inglés.

Los adultos (en promedio el 33%) manifiestan que sus principales emociones

frente al inglés son el temor y el fracaso tal como se observa en la gráfica. Ellos

[Escriba aquí]
 55

expresan que el temor se genera principalmente por la posibilidad de recibir burlas

a causa de la mala pronunciación y/ o a fracasar en el aprendizaje del inglés ya que

en la mayoría de los casos lo han intentado sin alcanzar las metas propuestas.

Por su parte El 38% de los jóvenes manifiesta alegría por las posibilidades que

se abren al dominar una lengua extranjera, principalmente viajes y mejores trabajos;

sin embargo al igual que los adultos el 24% manifiestan temores respecto a la

pronunciación y la reacción de sus pares y/o maestros si se equivocan,

especialmente quienes manifiestan no tener bases sólidas para expresarse en esta

lengua.

Tanto en jóvenes como adultos el temor a la evaluación negativa es un factor

común, tal como dice Horwitz, una causa de ansiedad es el miedo a los exámenes

la cual es más común en los primeros niveles del aprendizaje. En las gráficas se

puede observar que los niveles de temor descienden en el grupo de jóvenes, quienes

a su vez han logrado un nivel mayor en el conocimiento del idioma, de lo cual se

concluye que entre más se domina la lengua disminuye el temor a practicarlo y

aumentan los sentimientos positivos como la alegría.

En el grupo de adultos hay varios individuos que recuerdan malas experiencias

como burlas o malas reacciones ante los errores de pronunciación, dificultades para

comprender y utilizar adecuadamente las estructuras y vocabulario del inglés, es

probable que, en la mayoría, se hayan acumulado tantas experiencias negativas al

punto de bloquear el aprendizaje de esta lengua. Según MacIntyre y Gardner

cuando esto sucede la persona se siente incapaz de aprender el idioma

[Escriba aquí]
 56

desarrollando altos niveles de frustración y ansiedad, lo cual se asemeja bastante a

los resultados de este grupo de la población. Por ejemplo, uno de los encuestados

manifiesta “Temor porque al poner en práctica el idioma lo más frecuente es percibir

rechazo o extrañeza por parte de compañeros y docentes, y de otra parte fracaso

porque aunque he empezado varias veces nunca he logrado avanzar o perseverar”.

Es probable que en muchos individuos de este grupo se haya desarrollado un

círculo vicioso: intentaban aprender inglés, se enfrentaban con dificultades como las

descritas anteriormente, reforzando la idea de no ser hábiles, intentaron de nuevo

repitiendo este ciclo al punto de llegar a niveles altos de frustración, razón por la cual

aproximadamente el 50 % de los encuestados expresan haber intentado muchas

veces sin logar el objetivo.

Figura 2. Pensamientos frecuentes frente al aprendizaje del inglés

[Escriba aquí]
 57

El primer pensamiento que experimenta un 48% de los adultos encuestados es el

fuerte deseo de aprender y en un 32% expectativa por los logros que se podrían

alcanzar.

Los adultos manifiestan un fuerte deseo de aprender y expectativa, entendiendo

esta última como la esperanza de lograr algo deseado, debido a que desde su ideal

el aprender el idioma sería una herramienta para obtener mejores ingresos y por

ende una mejor calidad de vida mientras que en los jóvenes estos porcentajes

descienden y aumentan el aburrimiento, (debido a la etapa de desarrollo en que se

encuentran en la cual sienten deseos de aprender pero sus intereses prioritarios

son otros como amigos, la diversión entre otros) y el temor principalmente por las

posibles burlas ante los errores y no lograr avanzar tan rápido como se espera.

Nuevamente se observa la variable de temor, en este caso producido por los

pensamientos de lo que podría suceder en una clase de inglés basados en

experiencias previas. De acuerdo con Garrido y Sotelo (2005) los pensamientos

influyen directamente en la capacidad de superar situaciones difíciles sin que haya

traumas psicológicos o emocionales o por el contrario en bloquear las capacidades

de un individuo frente dichas situaciones. El entrenamiento en inteligencia emocional

para el desarrollo de la resiliencia permitirá a los estudiantes de inglés formar más

pensamientos positivos y superar experiencias difíciles logrando la meta de adquirir

el idioma.

[Escriba aquí]
 58

Figura 3. Frecuencia en la búsqueda de ayuda en el aprendizaje del inglés

Tal como se observa en la gráfica los adultos presentan mayor inclinación a pedir

ayuda que los adolescentes quienes lo hacen solo en ciertas ocasiones.

Los adultos que estudian inglés lo hacen por su propia cuenta, en su gran

mayoría para mejorar el perfil profesional y por ende los ingresos razón por la cual

manifiestan una disposición mayor en buscar ayuda al enfrentar una dificultad. Los

jóvenes aprenden inglés en su mayoría en el colegio, no ven tan importante este

aprendizaje como los adultos por lo cual el porcentaje disminuye en este grupo de la

población.

Los adultos al tener una mayor necesidad de dominar el idioma e identificar su

utilidad para el desarrollo de su vida profesional y económica adquieren un nivel de

motivación que los lleva a esforzarse más. El esfuerzo y disposición observados en

el grupo de adultos confirma lo dicho por Goleman cuando afirma que alcanzar la

[Escriba aquí]
 59

motivación intrínseca permite que el individuo adopte una buena actitud frente a su

proceso de aprendizaje y persevere hasta alcanzar sus metas, en este caso

conseguir el dominio y/o un buen nivel de inglés. Esta motivación se produce al ver

los beneficios que se obtienen al aprender el idioma. Cuando se encuentra utilidad

en el objeto de un aprendizaje se dispara la capacidad de esforzarse y perseverar

hasta lograr las metas.

7.2. Influencia de la relación docente-estudiante

Figura 4. Frecuencia de dialogo con el docente en caso de dificultades

Como se observa en la gráfica los adultos presentan una mayor tendencia para

dialogar con el profesor que los adolescentes lo cual ratifica que el grupo de mayor

edad muestra mayor interés por aprender inglés lo que puede ser un factor

determinante en la búsqueda de ayuda. Este interés puede ser producto de la

necesidad generada por el hecho de competir en un mundo globalizado y consumista

en el cual alcanzar un nivel económico favorable es esencial para alcanzar un

[Escriba aquí]
 60

nivel de vida estable y para lograr una buena economía es necesario ser

competitivo lo cual implica desenvolverse bien en un segundo idioma.

Por otro lado el alto porcentaje de estudiante que no mantienen un dialogo

frecuente con sus docentes muestra la necesidad de implementar la inteligencia

emocional en las Universidades y en especial en las carreras relacionadas con la

pedagogía. De acuerdo con García (2010), el profesor al ser un promotor de

motivación o de ansiedad en el aula, debe trabajar para crear una esfera pedagógica

adecuada, minimizar los factores de estrés y promover un entorno de enseñanza

comunicativa. Sin embargo, esta tarea puede ser muy difícil para docentes sometidos

al stress de lidiar con grupos demasiado grandes y heterogéneos en cuanto al nivel

de conocimiento del inglés además de la carga de trabajo extra clase, en ocasiones

demasiada, que soportan algunos maestros. De acuerdo a estudios realizados por

Gibson y Dembo (1984) los estudiantes de licenciatura que desarrollan una

percepción alta de autoeficacia se inclinaban más a propiciar ambientes aptos para

el aprendizaje, emplean el tiempo de manera eficaz y aplican estrategias para los

alumnos “problema” mientras que los docentes con niveles bajos de autoeficacia

pierden más el tiempo en clase y se enfocan en la crítica de las debilidades de sus

estudiantes sin crear estrategias en pro de mejorar los resultados.

Lo anterior comprueba que es indispensable implementar entrenamiento en

inteligencia emocional en las universidades de manera que los docentes adquieran

herramientas suficientes para ser más eficaces en su labor a pesar de las dificultades

que deban enfrentar y se aumente el nivel de aprendizaje del inglés en sus

estudiantes.

[Escriba aquí]
 61

Otros Ma l a
12% 8%
Otros
0% Ma l a
5%
ADULTOS

Regular
42% ADOLESCENTES
Buena
38%
Buena
53%
Regular
42%

Figura 5. Relación docente-estudiante

Los adultos dicen haber tenido buena relación con sus docentes en un 53% y

regular en un 42%, en los jóvenes el porcentaje en cuanto a la buena relación con el

profesor decae (42% regular y 38% buena), las buenas relaciones coinciden con el

hecho de sentirse a gusto en las clases, libertad para expresarse y pedir ayuda

cuando sea necesario. Las relaciones regulares se originan por una relación

superficial con el docente donde no hay diálogo ni confianza para aclarar dudas o

pedir ayuda, también se da cuando el docente es negligente en su quehacer diario o

es indiferente a las necesidades de los estudiantes.

De igual manera se debe tener en cuenta que muchos docentes en Colombia dan

clases en salones de hasta 45 estudiantes y deben cumplir con exigencias ajenas a

la pedagogía tales como llenar informes, especialmente en los planteles donde se

realizan procesos de certificación, cumplir con determinados planes de estudio sin

[Escriba aquí]
 62

tener en cuenta las características particulares de los aprendices. En muchos casos

hay una sobrecarga de trabajo que no enriquece el quehacer docente sino que por

el contrario quita el tiempo de lo verdaderamente importante como planeación de

clases, formación profesional, atención a los estudiantes, además, en muchos

casos, los profesionales en educación no son bien remunerados.

La relación con el docente es crucial para un buen ambiente donde el estrés y la

ansiedad se minimicen, como lo demuestran las investigaciones citadas en los

antecedentes del presente trabajo. Si se logran mejorar las relaciones profesor-

estudiante es muy probable que el ambiente mejore lo cual elevaría los resultados

positivos en el aprendizaje del inglés. Es muy importante que se forme a los

docentes no solo en el ámbito pedagógico y cognitivo sino en la inteligencia

emocional. Como se mencionó anteriormente, Gibson y Dembo (1984) afirman que

los docentes que desarrollan altos niveles de autoeficacia se enfocan menos en los

errores de los estudiantes y son más eficaces en la utilización del tiempo creando

estrategias para potenciar las habilidades de los aprendices. Teniendo en cuenta

esto se debe reevaluar la inversión anual en educación en nuestro país, es

necesaria una reforma en donde se dé el valor al docente y se invierta en su

formación a todo nivel teniendo en cuenta que el factor humano es mucho más

valioso y trascendente que el factor material.

[Escriba aquí]
 63

7.3 Emociones que obstaculizan el aprendizaje del inglés

Bus ca a yuda
13%
Dedica más tiempo
25% Bus ca a yuda
Dedica más tiempo 23% ADULTOS
32% Aba ndona las clases
12%

ADOLESCENTES

Aba ndona las clases

23%
Si ente disilución -
des ánimo
22%
Si ente disilución -
des ánimo
50%

Figura 6. Manejo de las dificultades frente al aprendizaje

En el grupo de adultos la mitad de los encuestados se desilusiona (22%) o

abandona las clases (23%), la otra mitad busca superar sus dificultades, un 32%

dedica más tiempo y un 23% busca ayuda, en los adolescentes se aumenta

significativamente el grado de desilusión (50%) y disminuye el tiempo que dedican a

superar las dificultades (25%).

Estos datos reflejan la poca capacidad de resiliencia, la cual es definida por

Bandura como la capacidad de conocerse a sí mismo y superar las dificultades.

Nuevamente se observa como el mal manejo de las emociones potencia el mal

manejo de las dificultades lo cual, a su vez, conlleva a tomar malas decisiones que

obstaculizan un aprendizaje exitoso, por ejemplo la deserción.

[Escriba aquí]
 64

Figura 7. Capacidad para expresarse en inglés durante las clases.

En cuanto a la capacidad de expresarse en inglés durante las clases en los

adultos se presentan dos grupos con resultados opuestos: el 40% afirma poder

expresarse fácilmente y un porcentaje igual dice sentirse incomodo al comunicarse

en otro idioma.

En los adolescentes estos porcentajes decrecen, tan sólo un 36% se comunica

durante las clases haciendo uso de la lengua extranjera y un 39% lo hace solo con

determinadas personas dependiendo de la seguridad, confianza y tranquilidad que

sientan ante la posibilidad de cometer errores y de las reacciones de quienes los

escuchen.

Según la teoría de Galindo (2010) esto sucede por la ansiedad que trae la presión

de equivocarse y enfrentar las reacciones desfavorables de los pares o docentes.

Esta presión se hace más fuerte cuando se trata de producciones orales. A la

[Escriba aquí]
 65

mayoría de estudiantes de lenguas les es muy difícil manejar este tipo de situaciones

y en muchas ocasiones lleva a la deserción o abandonar los esfuerzos por aprender

el idioma comprobando nuevamente la importancia y urgencia de integrar la

enseñanza emocional en el currículo.

De acuerdo a los resultados de la investigación realizada por la uni versidad

distrital en Bogotá, con estudiantes de grado tercero, la lúdica, estimula la creatividad

en las clases y crea un ambiente tranquilo propiciando la resiliencia 31. Además en el

desarrollo de la investigación promovieron la adquisición y producción del

vocabulario y estructuras gramaticales de escucha y habla, propias del idioma inglés,

de manera natural tal como sucede con la lengua materna. Lograron a lo largo del

tiempo (3 años), que los docentes hablaran 100% en inglés, recreando otras clases

(en este caso clases de ciencias naturales), en lo que se entiende como proceso de

inmersión32.

La metodología que utilizaron fue repetir clases de ciencias naturales, los niños

asociaron el nuevo vocabulario con los materiales utilizados en las clases de inglés y

poco a poco se apropiaron de la nueva lengua; al terminar el proyecto los

estudiantes se mostraron alegres, motivados, alcanzaron la capacidad de

comunicarse en ingles de manera natural. Los anteriores resultados son

satisfactorios porque muestran formas de manejo de los métodos de enseñanza

aprendizaje motivantes, teniendo en cuenta que en la mayoría de instituciones las

31
Araujo María luisa, Gómez Bonilla Nancy, Fonseca Fernando, Molan Fonseca William. (2013, Enero -
Junio). Estrategia de enseñanza-aprendizaje basada en la lúdica en tercero de primaria. Infancias
Imágenes,vol.12,No 1.
32
Martínez Nelsy. (2015). Caracterización del Desarrollo de La Habilidad de Habla y Escucha en el
Aprendizaje del Inglés como Lengua Extranjera a través de la Lúdica y de la Instrucción de Contenidos Básicos
en Ciencias Naturales. Bogotá: UDFJC.

[Escriba aquí]
 66

clases se centran en la memorización de normas gramaticales en las que no se

obtiene un ambiente apto para el aprendizaje

Figura 8. Tiempo de estudio del inglés.

El 38% de los adultos estudió inglés toda la etapa escolar más otros cursos

después, en contraste el 29% de este grupo ha estudiado inglés menos de un año, lo

cual demuestra que ha habido interés en aprender y algunos lo han intentado y el

19% que no ha estudiado más allá de la etapa escolar afirma que es por falta de

recursos económicos. Por otro lado en la época en que esta población accedió a la

educación escolar no se hacía énfasis en el bilingüismo, la mayoría comenzaba el

aprendizaje del idioma en el primer año de bachillerato con una intensidad horaria de

una hora a la semana.

[Escriba aquí]
 67

Los adolescentes se han capacitado mucho más, el 44% ha estudiado toda la

etapa escolar y el 26% ha hecho cursos extras de inglés. La mayoría de jóvenes son

impulsados y patrocinados por sus padres quienes ven una gran utilidad en el

aprendizaje del idioma, igual que sus hijos, para el éxito y desarrollo profesional y

como consecuencia el mejoramiento económico. Por otro lado el contexto político-

económico es diferente, este grupo ha vivido su etapa escolar en un tiempo donde el

bilingüismo es impulsado y exigido por el M.E.N, en la mayoría de proyectos

educativos institucionales (PEI) el aprendizaje del inglés se plantea como una meta

prioritaria.

Sin embargo, de acuerdo a la investigación realizada por el British Council la

mayoría de colombianos no cuenta con los recursos económicos suficientes para

acceder a institutos especializados, tampoco hay suficientes subsidios por parte del

estado que promuevan el aprendizaje fuera de las aulas tanto de colegios como de

universidades razón por la cual la mayoría de los individuos del estudio no han

estudiado ingles fuera de su etapa escolar.

[Escriba aquí]
 68

Figura 9. Nivel del inglés

El nivel de inglés de los adultos se puede situar a nivel general en básico-

introductorio (44% y 22% respectivamente) y los jóvenes en básico – intermedio

(43%-32% respectivamente) lo cual, deja ver que el conocimiento del inglés, aunque

a paso lento, ha venido avanzando con los años aunque no llega a la meta planteada

por el MEN; sin embargo se debe tener en cuenta la desviación entre la educación

pública y privada; de acuerdo a los informes oficiales de los resultados de las

pruebas Saber las instituciones privadas llevan una gran ventaja frente a las oficiales

confirmando la investigaciones hechas por la universidad del Quindío y la

Universidad de Cali.

Para lograr las metas planteadas es necesario continuar trabajando para

mejorar la calidad de la educación pública lo cual implica además de la elaboración

[Escriba aquí]
 69

de planes y recursos adecuados mejorar la calidad de las condiciones de los

maestros e implementar los postulados de la inteligencia emocional.

Figura 10. Mayores dificultades para aprender inglés

A pesar de manifestar un gran deseo por aprender los encuestados no han

alcanzado el nivel de bilingüismo que desearían. Los adultos creen que los tres

mayores obstáculos para aprender el idioma han sido la falta de dinero (31%),

temor de expresarse en inglés frente a otros (28%), y no comprender lo que se habla

o se explica durante las clases (23%); los jóvenes manifiestan que sus mayores

dificultades son el temor de hablar en público haciendo uso de inglés (32%), no

comprender lo que se habla o se explica durante las clases (30%) y falta de interés

por aprender el idioma (29%).

Estos resultados dejan ver como la gran mayoría de las dificultades se relacionan

con aspectos emocionales comprobando una vez más la necesidad de la educación

[Escriba aquí]
 70

emocional en la cual se fomente en los estudiantes el desarrollo de habilidades tan

importantes como la resiliencia y la autoeficacia que permitan superar las

dificultades y esforzarse por alcanzar los objetivos propuestos como lo plantean

algunos teóricos como Chapital (2011) ya que son elementos fundamentales a tener

en cuenta en el aprendizaje, si no se toman en los planes y estrategias de

mejoramiento los resultados no serán los esperados. De acuerdo a Goleman el

desarrollo de la inteligencia emocional permite a los individuos manejar la adversidad

y perseverar hasta alcanzar sus objetivos, siendo así, las malas experiencias o la

economía no serían el final del camino sino que se podrían superar estos obstáculos

y lograr el aprendizaje del idioma.

7.4 Método de enseñanza – aprendizaje

Des arrollan 4
Muy buenos
ha bilidades
10%
10%

Aburri dos
ADULTOS
14%
Di fíciles
21%
ADOLESCENTES

Ll a mativos
24% Bá s icos
17%
Des contextualizados
4%

Figura 11. Valoración de la metodología usada en la enseñanza del inglés.

[Escriba aquí]
 71

Los adultos dan una alta valoración a la metodología usada en su aprendizaje del

inglés (el 45% la calificó como buena y el 20% excelente) principalmente porque

aprendieron bases gramaticales y vocabulario.

Para los adolescentes los valores en este aspecto ascienden un poco, el 61%

considera que la metodología que se ha utilizado en su aprendizaje es buena y el

29% regular. Los jóvenes manifiestan que ha sido buena por las clases dinámicas y

ambientes agradables. Quienes consideraron que las metodologías eran regulares

argumentaron que se debía a burlas durante las clases y poco interés de los

profesores en ayudarles a superar dificultades, sin embargo los argumentos

mencionados no corresponden a las metodologías sino variables de ambiente como

estar en un grado en el cual los estudiantes se encuentran en diferentes niveles de

inglés, un número muy grande de estudiantes por curso o no contar con recursos

adecuados para el aprendizaje. Lo anterior confirma lo dicho por Chastain, Hilgard

Schumann quienes afirman que el entorno, los pensamientos frente al propio

aprendizaje y en general los factores emocionales y afectivos son tan importantes

como los cognitivos en el proceso de aprendizaje de un idioma y evidencia

nuevamente la necesidad de implementar en el currículo la inteligencia emocional.

[Escriba aquí]
 72

Figura 12. Recursos utilizados en el aprendizaje del inglés.

Los dos grupos han utilizado principalmente libros y audios, los adultos en un

26%-36% y los adolescentes en un 29%-27% respectivamente. Los recursos

utilizados permanecen en los dos grupos aunque gracias a la tecnología se hace

más fácil el uso de nuevos medios como películas, canciones y/o programas

televisivos que sean del agrado de los jóvenes quienes tienen más acceso al manejo

de medios virtuales. Sin embargo es necesario el desarrollo de una motivación

intrínseca que lleve a los estudiantes a practicar el idioma haciendo uso de los

recursos a los cuales tiene acceso tal como dice Goleman, el desarrollo de la

motivación trae como consecuencia el perseverar hasta alcanzar las metas y vencer

los obstáculos.

[Escriba aquí]
 73

Des arrollan 4
Muy buenos
ha bilidades
10%
10%
Des arrollan 4 Muy buenos
ha bilidades 9%
ADULTOS
Aburri dos 16%
14%
Di fíciles
Di fíciles
16%
Aburri dos 21%
ADOLESCENTES
12%

Bá s icos
16%
Ll a mativos Des contextualizados
Ll a mativos 25% 6%
24% Bá s icos
17%
Des contextualizados
4%

Figura 13. Principales características de los textos utilizados en el aprendizaje del

inglés.

Los adultos tienen un concepto favorable en un 41% acera de los textos, por

llamativos en un 25% y desarrollar las cuatro habilidades en un 16%; sin embargo,

piensan que son difíciles de entender y muy básicos en su contenido en un 16%

cada ítem. Los jóvenes tienen una opinión menos favorable hacia los textos, sólo

un 24% los consideran llamativos mientras que en un 21% los consideran difíciles

y básicos en un 17%. Solo un pequeño grupo considera que los textos son

descontextualizados en oposición a lo declarado por Clara Amador Watson en su

visita a nuestro país. Es muy probable que dentro de los factores que estancan el

proceso de bilingüismo en Colombia, los textos no ocupen un porcentaje muy alto y

que se haya mejorado la escogencia y calidad de los utilizados actualmente. Además

[Escriba aquí]
 74

el avance tecnológico hace que un porcentaje mayor de jóvenes aprecien menos

los libros y más otros recursos como música, películas, juegos interactivos entre

otros.

Figura 14. Manejo de las cuatro habilidades en las clases de inglés.

Un 29% de los adultos piensan que durante las clases se desarrollan las cuatro

habilidades y un porcentaje igual que solo se maneja la gramática del idioma. Un

52% de los adolescentes, por el contrario, creen que en las clases se desarrollan las

4 habilidades y un 22% que solo se maneja la parte gramatical de la lengua

extranjera. En los dos grupos estos son los aspectos con mayor porcentaje; sin

embargo, se observa un incremento significativo en el desarrollo de las cuatro

habilidades. El hecho de que se esté mejorando la enseñanza del inglés al

desarrollar las cuatro habilidades puede ser una causa del aumento del nivel en el

manejo de la lengua extranjera de los adolescentes en relación con los adultos.

[Escriba aquí]
 75

7.5 La motivación en el aprendizaje del inglés.

a. Experiencias importantes en el proceso de aprendizaje del inglés.

Las experiencias que más han impactado a la población de adultos se relacionan

con sucesos ocurridos durante las clases de inglés. Desafortunadamente los

mayores recuerdos se refieren a burlas por mala pronunciación, presión e

impaciencia por parte de los docentes condicionando el proceso de aprendizaje a

través del castigo (malas notas, enojo ante los errores o negligencia) lo cual limita la

seguridad y confianza en sí mismos en cuanto a su capacidad para lograr dominar

una lengua extranjera. Sin embargo quienes lograron comunicarse con su profesor u

otra persona en inglés o comprender un mensaje en un contexto comunicativo

manifiestan una actitud positiva en cuanto a la posibilidad de aprender esta lengua.

En el grupo de adolescentes las experiencias más importantes se relacionan con

las vividas en el colegio, dentro de las positivas se encuentran ganar premios,

escribir textos en inglés, comprender mensajes, recibir elogios por sus capacidades

al interactuar haciendo uso del idioma. Por otro lado las experiencias negativas

importantes giran en torno a las malas actitudes de los profesores frente a los

errores donde se sienten burlados o comparados, especialmente por la

pronunciación, críticas y burlas de sus pares, no comprender preguntas o

intervenciones de otros lo cual los hace sentir frustrados.

La dimensión afectiva incide para que crezcan los obstáculos, lo cual no se ha

tenido en cuenta en los planes de bilingüismo. Aún se encuentran docentes que tal

vez por falta de conocimiento e instrucción ejercen la presión, comparación y/o burla

[Escriba aquí]
 76

para “motivar” a sus estudiantes y mejorar los resultados, lo cual es un gran error.

De acuerdo a Bandura, un cumulo de experiencias positivas genera un buen nivel

de autoeficacia haciendo que los estudiantes logren mejores resultados y las

vivencias negativas logran en la mayoría de las veces, el efecto contrario.

MacIntyre y Gardner (1989), sostienen que si el cometer errores comunes como

pronunciar o escribir mal una palabra en el idioma extranjero, especialmente en los

primeros niveles se convierte en una mala experiencia llega al punto en que una

situación particular como hablar en público, entablar una conversación etc puede

detonar altos niveles de ansiedad. Si esto se da repetidamente, con el tiempo, la

ansiedad se detonara ante cualquier contacto que el estudiante tenga con el estudio

de la lengua extranjera en algunos llegando a bloquear el aprendizaje del idioma

debido a la ansiedad que le produce este proceso.

[Escriba aquí]
 77

Figura 15. Desánimo frente a la clase e inglés.

Los dos grupos se desaniman dependiendo de las circunstancias (adultos 75%-

adolescente 56%); nuevamente las experiencias personales son determinantes en el

ánimo para aprender el idioma y en los resultados de nuevo se refleja el bajo

desarrollo de la capacidad de resiliencia y manejo de emociones. Los adultos se

deprimen más que los jóvenes, lo cual se podría explicar por las obligaciones y

responsabilidades propias de la vida adulta. Aquí se puede observar como las

experiencias previas logran generar emociones (que pueden ser negativas o

positivas) que influyen drásticamente en la actitud y disposición frente al aprendizaje.

De acuerdo con Bandura el poco desarrollo de la autoeficacia lleva a estos

resultados, si se fomenta esta habilidad los estudiantes será más fácil ver los errores

o fracasos como una oportunidad para mejorar, reconocer las propias habilidades,

[Escriba aquí]
 78

esforzarse ante las dificultades y no darse por vencido cultivando pensamientos

como no tener la habilidad para aprender el idioma.

7.6. ¿Qué motiva aprendizaje del inglés?

Dentro de las principales motivaciones de la población entre 40 y 65 años se

encuentran viajar a otros países comunicándose con personas de habla inglesa,

lograr acceder a información escita en este idioma y especialmente mejorar la

calidad de vida; los encuestados consideran el aprendizaje del inglés una

herramienta fundamental para mejorar el perfil laboral y en consecuencia los

ingresos.

Los adolescentes de hoy, ven el inglés de una forma más cercana y cotidiana, la

globalización ha permitido que ellos vean el aprendizaje de este idioma como una

oportunidad para viajar a muchos países y lograr una comunicación efectiva, lo

cual, intuyen, trae como consecuencia mayores ingresos, mejores ofertas laborales y

por ende una buena economía.

Esto confirma la investigación realizada por el British Council en cual se afirma

que la mayoría de los colombianos asocia el aprendizaje de inglés con una mejor

calidad de vida y oportunidad de mejores trabajos.

7.7. Factores que desmotivan el aprendizaje del inglés.

Los dos grupos manifiestan que el hecho de no lograr desarrollar la habilidad de

listening-speaking, es decir no comprender lo que escuchan y alcanzar una

pronunciación adecuada, a pesar del tiempo invertido para el estudio de esta lengua,

los altos costos y profesores sin preparación adecuada o con malas actitudes frente

[Escriba aquí]
 79

a las dificultades de los estudiantes son los principales factores que los desmotivan

en el aprendizaje del inglés.

De acuerdo con Terrón Amaya (2012) una de las maneras por las cuales se

produce la frustración es cuando se encuentran obstáculos que impiden alcanzar las

metas y el no haber desarrollado un alto nivel de autoeficacia que permita a los

aprendices reconocer sus capacidades trae como consecuencia la ausencia de

esfuerzo por vencer las debilidades como explica Bandura. De acuerdo a esta teoría

la razón por la cual estos grupos de población bogotana no alcanza las metas no es

el encontrar dificultades sino la falta de herramientas para superarlas.

Figura 166. Percepción de la utilidad del aprendizaje del inglés

[Escriba aquí]
 80

Los dos grupos consideran útil el idioma; sin embargo este porcentaje es mayor

en la población de adultos quienes consideran esta lengua muy útil en un 89 %, los

jóvenes la consideran muy útil en un 48% y útil en un 50%.

De acuerdo con Goleman la percepción de utilidad es muy importante en el

aprendizaje, cuando un conocimiento es significativo es más fácil que el estudiante

se esfuerce por vencer los obstáculos y trabaje por dominar el nuevo conocimiento.

Es necesario desarrollar planes de estudio y metodologías que promuevan la utilidad

del inglés en la vida cotidiana y se tengan en cuenta las condiciones culturales y

funcionales, si es que se quiere realmente cumplir la meta de 2025 propuesta por el

MEN planteada en el proyecto “Colombia, very well!”

[Escriba aquí]
 81

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 82

8. CONCLUSIONES

La elaboración del presente trabajo permitió determinar cuáles son los

principales obstáculos que limitan el dominio del inglés en la población bogotana y

comprobar que los factores emocionales cumplen un papel muy importante en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera.

Al analizar la información dada por la población estudiada, se establece que los

mayores obstáculos emocionales para desarrollar un proceso adecuado en el

aprendizaje del inglés, son el temor y la ansiedad los cuales generan desmotivación

en los estudiantes llegando, en algunos casos, a la deserción. Estos obstáculos

para los adultos como para los jóvenes son generados en gran medida por malas

experiencias durante las clases de inglés tales como relaciones distantes o poco

cordiales con los maestros o compañeros, reacciones desfavorables frente a los

errores, fracasos en tareas específicas en el proceso de aprendizaje y la poca o nula

capacidad de superarlas. Especialmente esta incapacidad de manejar las emociones

negativas hace urgente la implementación de la educación emocional en los

programas educativos y en los proyectos de bilingüismo.

A pesar que durante varias décadas se ha enseñado inglés, se ha tenido en

cuenta este idioma en los programas de estudio gubernamentales y en los últimos 20

años se han diseñado planes para alcanzar el bilingüismo no se ha logrado, situación

que permite concluir que en Colombia no solo se debe buscar solución en los

factores cognitivos y pedagógicos sino incluir los emocionales como la inteligencia

emocional y la resiliencia para que sea posible una mayor cobertura en el dominio

del idioma, tal como lo aporta el presente estudio.

[Escriba aquí]
 83

9. SUGERENCIAS

Teniendo en cuenta que las emociones influyen directamente en el desempeño

académico de los estudiantes y en general en su proceso escolar, que los docentes

son actores principales en la formación académica y la inminente necesidad de

mejorar la efectividad en la enseñanza del inglés, se sugiere implementar los

postulados de la educación emocional tanto en colegios como en universidades

especialmente en los programas de formación pedagógica, de manera que tanto

estudiantes y docentes adquieran las herramientas necesarias para manejar

correctamente las experiencias negativas, las emociones y sentimientos que se

desarrollan como consecuencias de las mismas y se desarrollen y promuevan

habilidades resilientes.

Se sugiere que se implemente el entrenamiento en inteligencia emocional en las

carreras de formación pedagógica de manera que los profesores se capaciten para

percibir, asimilar, comprender y regular sus emociones en primer lugar y las de sus

estudiantes lo cual les permitirá manejar las dificultades propias del quehacer

docente adecuadamente creando un buen ambiente en las clases, fomentando la

motivación, la creatividad y elevando el nivel de bilingüismo en los niños y jóvenes.

También se propone incluir estos postulados en los colegios para entrenar a los

estudiantes en la regulación de sus emociones de manera que puedan sobrellevar

las situaciones desagradables y dificultades propias del aprendizaje de idiomas y se

[Escriba aquí]
 84

entrenen en la habilidad de superar los obstáculos incrementando el nivel de dominio

del idioma.

Se recomienda, para próximas investigaciones, que se tomen en cuenta los

obstáculos emocionales que se presentan en la actualidad no solo los relacionados

con el proceso académico sino también con su entorno socio-cultural, de esta

manera se podrían desarrollar estrategias metodológicas, que apunten al

desarrollo de la inteligencia emocional para ser eficaces en el cumplimiento de las

metas planteadas por el MEN

[Escriba aquí]
 85

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[Escriba aquí]
 87

11. ANEXOS

Test obstáculos en el aprendizaje del ingles

1. Frente al aprendizaje del inglés usted siente (elija máximo tres):

a. Ninguna emoción

b. Temor

c. Ira

d. Tristeza

e. Frustración

f. Alegría

g. Todas las anteriores emociones

Porqué?______________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2. El primer sentimiento o pensamiento que experimenta frente a una clase de

inglés es (marque máximo tres):

a. Aburrimiento

b. Frustración

c. Expectativa

d. Temor

e. Un fuerte deseo de aprender

[Escriba aquí]
 88

f. Ansiedad

3. Recuerda alguna experiencia importante frente a su proceso de aprendizaje

del inglés? Cuál?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. Cuando tiene dificultades en el aprendizaje del inglés usted:

a. Normalmente no tiene dificultades.

b. Siente frustración y desánimo

c. Tiende a abandonar las clases

d. Busca a alguien que le ayude o haga las actividades académicas por

usted.

5. Cuando usted tiene alguna dificultad con los profesores, lo dice:

a. siempre

b. casi siempre

c. a veces

[Escriba aquí]
 89

d. casi nunca

e. nunca

6. Usted puede expresarse durante las clases

a. fácilmente

b. sólo con determinadas personas

c. se siente incómodo, bajo la mirada

d. en absoluto, evita comunicarme en ingles

7. Para hacer bien un trabajo o actividad académica necesita que lo

estimulen:

a. siempre

b. casi siempre

c. a veces

d. casi nunca

e. nunca, me autodisciplino

8. Cuando experimenta dificultades en su aprendizaje del inglés, usted se

desanima:

a. muy fácilmente

b. con bastante facilidad

c. depende

d. no con facilidad

e. nunca

[Escriba aquí]
 90

9. Pide la ayuda que necesita para su aprendizaje:

a. siempre

b. casi siempre

c. a veces

d. casi nunca

e. nunca

10. De 1 a 5, donde 5 es muy útil y 1 nada útil, ¿qué valor le da al aprendizaje

del inglés?

a. 1

b. 2

c. 3

d. 4

e. 5

11. Escriba 3 aspectos que lo motivarían a estudiar inglés

a. __________________________________________________________

b. __________________________________________________________

c. __________________________________________________________

12. Escriba 3 aspectos que lo desmotivan en el aprendizaje del ingles

a. __________________________________________________________

b. __________________________________________________________

[Escriba aquí]
 91

c. __________________________________________________________

13. ¿Cuántos años estudio o ha estudiado inglés?

a. Nunca

b. Menos de 1 año

c. Entre 1 y 5 años

d. Toda la etapa escolar

e. La etapa escolar más otros cursos de inglés

14. ¿Cuál es su nivel de inglés?

a. No sabe nada del idioma

b. Básico

c. Intermedio

d. Avanzado

15. La metodología que se usó/usa para su aprendizaje es /fue

a. Excelente

b. Muy buena

c. Buena

d. Regular

e. Mala

f. Muy mala

g. Pésima

¿Por qué?

[Escriba aquí]
 92

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

16. En su opinión los textos usados para el aprendizaje del inglés son (escoja tres

opciones)

a. Muy buenos

b. Difíciles de entender

c. Básicos

d. Aburridos

e. Descontextualizados

f. Llamativos

g. Desarrollan las cuatro habilidades

17. Marque 3 de las que usted considere son las mayores dificultades para el

aprendizaje del ingles

a. Falta de recursos económicos

b. Falta de interés por aprender el idioma

c. Temor de expresarse en inglés frente a otros

d. No comprende lo que se haba o explica durante las clases

e. Otra: _________________

18. Su relación, en general, con los profesores de inglés ha sido

a. Buena, usted se siente a gusto y con libertad de expresarse y pedir ayuda

cuando lo necesita

[Escriba aquí]
 93

b. Regular, es una relación superficial, no hay diálogo ni confianza para

expresar dudas

c. Mala, usted siente temor o malestar frente a las actitudes del docente en la

clase

d. Otro, explique

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

19. De acuerdo a su opinión la metodología por medio de la cual usted aprendió o

está aprendiendo inglés es

a. Excelente

b. Buena

c. Regular

d. Mala

e. Pésima

¿Por qué?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

____________________________________

20. Marque los recursos que tenido para el aprendizaje del ingles

[Escriba aquí]
 94

a. Audios

b. Libros de texto

c. Actividades en laboratorios especializados

d. Contacto con extranjeros (conversaciones)

e. Viajes al extranjero

f. Películas

21. Las clases en las cuales usted ha estado

a. Desarrollan de manera integral las cuatro habilidades

b. Se hacen actividades de las cuatro habilidades pero se hace énfasis en

listening- speaking

c. Se hacen actividades de las cuatro habilidades pero se hace énfasis en

reading- writting

d. Solo se trabaja la gramática del idioma

[Escriba aquí]
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