INTRODUCCIÓN

Los análisis químicos requieren de una práctica metódica y secuencial para

obtener resultados confiables, en especial los análisis que involucran esencialmente
valoraciones volumétricas, éste tipo de procedimientos químicos son los que se
realizan la asignatura Análisis y Tratamientos Industriales de Aguas de la carrera
Ingeniería Agroindustrial de la Universidad Cenroccidental “Lisandro Alavarado”.
El procedimiento son la serie de pasos que deben perseguir los estudiantes para
lograr obtener resultados correctos en las titulaciones químicas, además de conseguir
resultados deben interpretarlos cabalmente y en especial comprender las secuencia
del análisis en concordancia con las reacciones involucradas.

El objetivo principal de la asignatura es formar un personal capacitado no solo

para llevar a cabo los análisis, sino para que interprete los resultados que coadyuven
a la hora de tomar decisiones, por ello la importancia del proceso de enseñanza-
aprendizaje en dicho momento.

El total de sesiones de práctica, son una docena de actividades de laboratorio

que se presentan al estudiantado en un material instruccional (Guía de Actividades
Prácticas), las cuales están racionalmente fundamentadas en procedimientos
estandarizados para cada una de las titulaciones. La forma en que se muestran las
secuencias de las actividades que realizan los estudiantes son lineales, en otras
palabras, paso a paso en forma escrita, es de hacer notar que estas formas de
determinación están en su mayoría fundamentadas en una serie de reacciones
químicas complejas que generalmente son evidenciadas con desarrollo de algún color
característico. Esta complejidad de prácticas, la aparición de confusiones y
consecuentes repreguntas sobre los pasos que realizarán los estudiantes, trae consigo

1
pérdida del valioso tiempo en el laboratorio lo que da como resultado no conseguir
los objetivos de la asignatura en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por lo antes expuesto, destaca la imperiosa necesidad de realizar modificaciones

en el manual instruccional, para lo cual se propone en este punto particular, apelar a
las estrategias que aporta el Aprendizaje por Descubrimiento que adiciona la ventaja
que la estrategia que se plasme en la guía de práctica acompañará al estudiante antes,
durante y después de la sesión de práctica.

La ventaja principal de esta teoría radica en que los estudiantes construirán el

procedimiento de práctica, esto los hará razonar un poco más sobre las secuencias de
los análisis y relacionaran más estrechamente los pasos con sus significados,
finalmente se logrará un aprendizaje más efectivo y se proporcionará la comprensión
de dicho contenido.

2
 Planteamiento del problema

La necesidad de investigar sobre los procesos o secuencias de pasos para las

determinaciones químicas, específicamente en la Universidad Centroccidental
“Lisandro Alvarado” programa Ingeniería Agroindustrial, radica en tres
consideraciones, a saber; la complejidad de dichos análisis en primer lugar, en
segundo orden están las exigencias que hace la signatura y por último, la confusión
por parte de los estudiantes en el momento de prácticas.

Inicialmente es importante discurrir sobre el creciente desarrollo humano e

industrial que incrementa el problema de contaminación de las aguas, por lo cual la
importancia del estudio, control y la adopción de métodos de análisis estandarizados
adecuados y uniformes que garanticen resultados exactos y de confianza (AWWA,
1996). Debido a esta exigencia, se toma esta como primera consideración y esto
justifica el nivel de preparación que requieren estos estudiantes por el grado de
tecnicismo que exige la disciplina científica que allí se trata.

Consecuentemente con la rigurosidad científica descrita anteriormente, la

asignatura Análisis y Tratamientos Industriales de Aguas, se ve obligada a guardar
estas formas científicas, por tanto se presenta a los estudiantes los procedimientos
estandarizados, sin percatarse que en estos están soslayadas las estrategias didácticas,
que requiere este tipo de contenidos, porque en el hecho educativo estos contenidos
persiguen otros objetivos instrucionales, en otras palabras, deben obedecer a un
diseño instruccional, el cual es:

“El diseño adecuado de las estrategias y medios intruccionales, así

como las habilidades para su desarrollo, favorecen el aprendizaje de
los alumnos; y es por esta razón que todo docente debe poseer las
capacidades necesarias para realizar ese diseño adecuadamente, tanto a
nivel técnico como pedagógico.” UCV (p 7)

3
 Esto quiere decir, que los contenidos necesitan obligatoriamente de una
transformación pedagógica o de un trabajo didáctico sobre ellos, para convertirlos en
contenidos que faciliten el aprendizaje.

Finalmente, la tercera consideración es a consecuencia de las dos primeras, en

otras palabras, la confusión del estudiante al momento de ejecutar el análisis e
interpretar los resultados, es sin duda alguna, el efecto de la rigurosidad en las
determinaciones y la forma como están plasmadas en la guía de actividades de
prácticas. Esta confusión se evidencia en una serie de repreguntas que realizan los
estudiantes en el instante de realizar las sesiones de práctica, a causa de
incertidumbres sobre la secuencia de pasos, a pesar de poseer con suficiente tiempo
de anticipación el manual instruccional.

Lo anterior resume el problema que se suscita en el entorno ya descrito, para

ilustrar lo que se está señalando, se presenta a continuación una de las secuencia de
pasos para una determinación típica de la asignatura en cuestión:

PROCEDIMIENTO
(Determinación de Alcalinidades)
1. Tome 50 ml de muestra previamente filtrada y viértalo en una cápsula de
porcelana.
2. Adicione de 2 a 4 gotas de indicador fenolflateina NO APARECER EL
COLOR ROSADO
3. LA ALCALINIDAD “P” = 0
4. Proseguir con la determinación de ALCALINIDAD M
5. Si aparece el color rosado al agregar la fenolflateina, titúlese la solución con
ácido sulfúrico 0,02 N, agitando constantemente sin retirar por ningún motivo el
agitador del interior de la cápsula
6. “DESAPARECE EL COLOR ROSADO” PUNTO FINAL
7. Sobre ésta misma muestra agregue 2 a 4 gotas de solución indicadora
anaranjado de metilo
8. Continúe la titulación con H2SO4 0,02N agitando constantemente sin retirar por
ningún motivo el agitador del interior de la cápsula
9. “APARECE EL COLOR ROSADO” PUNTO FINAL
10. Realice los cálculos correspondientes para obtener Alcalinidad “P” y “M”
Fuente UCLA(2006)

4
 Como se ha observado, una secuencia de esta manera en la que se involucra no
solo los pasos a seguir por en estudiante, sino que están inmersas reacciones
químicas, el desarrollo de color por cada una de ellas, con significado distinto de
cada reacción y la realización de cálculos para su final interpretación, es sobre esta
forma de presentación de la información donde los estudiantes deben comprender
dichos contenidos, sin duda que este tipo de porcedimientos necesitan de una mejor
presentación.

A demás, por observaciones realizadas en dicho laboratorio, se ha descubierto

que las repreguntas les consume gran parte del tiempo y es al final de la sesión de
práctica que logran tener resultados, lo que trae como consecuencia que no le queda
tiempo para la correcta interpretación de los resultados, y todo ello se evidencia en el
bajo rendimiento del alumnado en práctica de los últimos semestres, por lo que no
queda más que concluir, que los objetivos instruccionales no se están logrando.

Cabe destacar, que en semestres anteriores se desarrolló la estrategia de exigir a

los estudiantes al momento de entrar al laboratorio, un esquema del procedimiento de
la sesión de práctica del día, con la finalidad de procurar que los alumnos trabajaran
previamente con el procedimiento y se les pedía que durante la práctica se guiaran
con su esquema, sin embargo dicha estrategia no logró solventar los problemas ya
mencionados.

En los párrafos anteriores se demuestra, la necesidad de realizar un trabajo

didáctico sobre los procedimientos o secuencia de análisis de tal manera que por un
lado, se logre alcanzar la comprensión de los procedimientos por parte de los
estudiantes, y por otro lado, que puedan relacionar dichos pasos con las reacciones
químicas involucradas, y así como también, ésta forma de aprendizaje debe
facilitarles la interpretación de los resultados. En tal sentido, será necesario adoptar
una estrategia que haga a los estudiantes trabajar más sobre el procedimiento de
práctica, por lo que se cree conveniente que los postulados del aprendizaje por

5
descubrimiento brindan ventajas particulares que puedan solventar dicha
problemática.

Sobre la base de los planteamientos anteriores, resulta conveniente considerar y

dar repuestas a las siguientes interrogantes:

-¿Será viable la aplicación del aprendizaje por descubrimiento sobre los

procedimientos de los análisis químicos?

-¿El aprendizaje por descubrimiento podrá ayudar a que los estudiantes

establezcan las relaciones necesarias entre el procedimiento y las reacciones
químicas involucradas ?

-¿Se logrará la comprensión de los procedimientos químicos de Análisis de

Aguas en los estudiantes de la UCLA con los postulados del aprendizaje por
descubrimiento?

6
Objetivos de la Investigación

Objetivo General:

Estudiar la viabilidad de reformular la guía de actividades de práctica de la

UCLA, para adaptar los procedimientos según los postulados del aprendizaje por
descubrimiento.

Objetivos Específicos:

Establecer cuáles ventajas del aprendizaje por descubrimiento pueden hacer que
los estudiantes relacionen los procedimientos con las reacciones químicas en cada
sesión de práctica.

Diseñar una estrategia de aprendizaje por descubrimiento que logre la

comprensión de los procedimientos de los análisis de aguas en los estudiantes de la
UCLA Ingeniería Agroindustrial.

7
 Antecedentes

La sección de los antecedentes de esta investigación documental tiene como

finalidad, presentar una síntesis de trabajos previos y su aporte a la presente
investigación, dichos trabajos esta relacionados con las reformas a los manuales
instruccionales del área de química y estudios que se han realizados sobre la
aplicación de estrategias didácticas en la UCLA.

Entre los antecedentes examinados se puede citar a, Carrillo (2006) que

presentaron una tesis ante la UPEL Barquisimeto, su trabajo se tituló “Manual
Instruccional para Elaborar Materiales de Laboratorio y Manejo de Químicos a
Microescala”. Un punto muy importante fue explicar que los docentes del área de
química debe actuar como promotor de experiencias educativas y realizar trabajos en
el laboratorio que faciliten en el estudiante al comprensión de los fenómenos y
conceptos de la naturaleza experimental de la químicas.

Dentro de este orden de ideas, indicó que por ser una asignatura teórico-práctica
pude verse afectada dicha relación si faltan los recursos o el material instruccional,
reactivos entre otros, lo que trae como consecuencia que se desvirtuaría la asignatura
desde el punto de vista científico y didáctico porque se recurriría al método de
exposición y no de instrucción.

Por su parte, Restrepo (1996), “Tipos de Manuales” indicó que el manual

técnico posee como característica principal el público al cual va dirigido y se
consideran como medios auxiliares de enseñanza, constituidos por textos e imágenes
que deben ser presentados en secuencia didáctica, sistematizada y organizada, para el
estudiante como usuario final.

Consecuentemente, Sanchez (2001), Presentó, ante la UPEL Barquisimeto un

trabajo de maestría titulado “Evaluar el Efecto de una Estrategia Didáctica de

8
Mediación en la UCLA”. Este autor determinó que las investigaciones realizadas en
la UCLA un número significativo de profesores exponen a sus alumnos a estrategias
instruccionales basadas predominantemente en clases magistrales, es decir, altamente
expositivas y que los alumnos tienen hábitos no acordes con una conducta
autogestionaria del aprendizaje.

En otro orden de ideas Mogollon (2006), concluyó que la organización y la

secuenciación de los contenidos de enseñanza constituyen el punto neurálgico del
trabajo que conducirá a diseñar los procesos de aprendizaje. Por consiguiente la
concreción y contextualización de las intenciones formativas deben cumplir con tres
propósitos sea cual sea el nivel:

1 Que responda las necesidades y a las situaciones específicas de los

alumnos en un determinado contexto,
2 Que se inserte en un esquema conceptual de referencia de los alumnos.
3 Que sea coherente con las opciones que confieren carácter propio a la
institución que las organiza o al programa formativo, empresa o centro
(objetivos institucionales) Mogollón, (2006).

La finalidad de la secuenciación es establecer una ordenación de los contenidos

de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades
de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización del trabajo
formativo proporcione garantías suficientes para la consecución de las intenciones
formativas propias de la asignatura.

En síntesis, los trabajos analizados aportan elementos significativos y

lineamientos que orientan, la presente investigación hacia el hecho de ponderar en
primera instancia, a los docentes como factor importante cuando se analizan nuevas
estrategias de aprendizaje, en segunda instancia y no menos importante, se deben
considerar a los estudiantes, y por último está el factor que se ubica entre los dos ya
mencionados, como lo es el manual instruccional, dicho de otro modo, la guía de
actividades de práctica y que debe ésta obedecer a una estrategia en particular y
prestar la debida atención a las secuencias y las formas de presentación.

9
 Bases Teóricas

Aprendizaje por Descubrimiento.

La propuesta que esta investigación plantea es la de abordar el manual

instruccional desde una perspectiva didáctica y aplicar al contenido científico de la
asignatura de la UCLA, la estrategia instruccional del Aprendizaje por
Descubrimiento expuesto por Jerome Brunner.

El aprendizaje por descubrimiento referido por este autor desde el enfoque

constructivista, sostiene que el individuo -en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción que se va
induciendo día a día como efecto de la interacción entre esos factores. La
comprensión no es una copia del contexto, sino una construcción, que se realiza con
los esquemas que ya construyó en su relación con el medio.

Este aprendizaje, surge cuando el alumno, como constructor de su propio

conocimiento, afecta los conceptos dándoles un sentido a partir de la estructura
conceptual que ya posee, además construye su propio conocimiento porque se ha
logrado despertar interés en ello. Este aprendizaje se da cuando las asignaciones
están relacionadas de manera precisa y el sujeto resuelve aprenderlas.

Dicho aprendizaje ha de suponer un reto, un desafío que incite a su resolución y

propicie el cambio en el aprendizaje, sostiene Araujo y Chadwick (1988), también
afirman que el descubrimiento favorece el desarrollo metal, “consiste en transformar
o reorganizar la evidencia de manera de poder ver más allá de ella”, finalmente
señalan los autores, que el docente debe sobre una secuencia instructiva general
disponer la secuencias o pasos específicos de manera que los estudiantes perciban la
estructura o camino para alcanzar sus objetivos.

10
 Debe señalarse, que el docente debe proporcionar el material adecuado y
promover mediante la observación, comparación y análisis el descubrimiento activo.
Este material constituye según Brunner el andamiaje, el cual se retira poco a poco
hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor autonomía.

Los elementos a considerar del Aprendizaje por Descubrimiento:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. En el

sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, puede hacerlo en su
lugar. La enseñanza está mediatizada por la actividad mental constructiva del
alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa,
sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya

poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un
cierto proceso de construcción a nivel educativo.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos

contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a
desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse a crear las condiciones para
que el alumno desarrolle una actividad mental constructiva; el facilitador ha de
intentar, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del estudiante se
acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos.

Este basamento teórico que expone Brunner, presenta la premisa que el

aprendizaje es una construcción interna de nuevos y más complejos esquemas
mentales con la asimilación de nuevos aprendizajes e incorporados a los esquemas
existentes en el aprendiz. Al mismo tiempo el precitado autor refiere muy
puntualmente que; es el alumno el responsable último de su aprendizaje, igualmente
que, los contenidos a los cuales se enfrenta el estudiante deben tener una preparación

11
que cumpla con las dichos postulados, y por último, que es el docente quien facilita y
orienta la actividad.

Esta investigación centra su atención en realizar el trabajo didáctico sobre el

manual instruccional, específicamente en la secuencias de pasos para las
determinaciones químicas que logre despertar el interés del alumno, poder activar los
conocimientos previos y se minimice el paradigma de que los procedimientos
químicos son inalterables, la actividad de manipular didácticamente los
procedimientos da la oportunidad a los estudiantes de comprender mejor dichas
secuencias de pasos.

Sin embargo, antes de pasar a especificar las pautas antes mencionadas, es

necesario conocer que elementos básicos debe contener un manual instruccional,
según Angulo (2005) un manual es una herramienta de enseñanza que logra la
participación de los alumnos y que sirve como material didáctico a los docentes que
lo utilicen.

No obstante Castillo (2002) profundiza más en el concepto cuando señala que:

“Es un dispositivo instruccional que contiene un mensaje

educativo, por lo cual el docente lo tiene que utilizar para realizar
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este debe proveer al
estudiante de información estructurada, guía de trabajo y pistas
que induzcan el pensamiento activo y creativo, una estructura
para pensar y no un texto expositivo.” (Pag. 54).

Complementando lo señalado por ambos autores, la utilidad del manual para el

docente no lo exime de su diseño, sino que por el contrario lo invita a participar más
en el logro de los objetivos académicos y obviamente en la estructuración del mismo,
específicamente en el diseño o reformulación de la información que impulse el
pensamiento activo.

Cabe destacar que, la creación y específicamente su fase de desarrollo de

materiales didácticos, tal como lo señala Padron, (2009): es un proceso intensivo y

12
complejo, de un marcado carácter multidisciplinario en el que participan
profesionales con diversos perfiles, experiencias y puntos de vista sobre cómo deben
ser, cómo deben crearse y desarrollarse los materiales didácticos. Esto refleja los
factores que han de cuidarse al momento del diseño de un manual instruccional y que
es muy importante contar con la asesoría de profesionales involucrados en el hecho
educativo y técnico.

La importancia de lograr todo este diseño radica, en contrastar con una

enseñanza dogmática, autoritaria o basada en la memorización automática de
contenidos no comprendidos que destruye la experiencia creativa o por lo menos la
atenúa, tal como acota Garcia (1996).

Profundizando en el aprendizaje por descubrimiento, Peggi y otros (1993)

sintetiza esta concepción cuando afirma que se hace énfasis en suministrar al
estudiante los medios para crear comprensiones novedosas y situaciones específicas
mediante el “ensamblaje” de conocimientos previos provenientes de diferentes
fuentes que se adecuen al problema que se esté enfrentando.

Uno de los componentes más importantes, del aprendizaje por descubrimiento

es que el docente no debe mostrar los contenidos ni los objetivos acabados porque se
trata que los estudiantes construyan su conocimiento y en esa construcción alcancen
los objetivos sin saberlo previamente. El docente debe cumplir con dos
responsabilidades:

-Diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos

puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.

-Instruir al estudiante sobre cómo construir significados y como conducir,

evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones. (Peggi y otros, 1993)

Dicho autor plasma en sus consideraciones finales, que el estudiante tiene la

oportunidad de expresar con sus propias palabras lo que ha aprendido al tiempo que

13
descubre cómo las relaciones mal dirigidas o los conceptos que no encajan dejan al
descubierto partes del tema que no ha entendido bien.

Esto significa que el Aprendizaje por Descubrimiento queda definido como un

método de enseñanza que utiliza un conjunto de organizadores, que al utilizarlos
ayudan a los estudiantes a pensar y a aprender más efectivamente.

Lo que es más importante aclarar es que, en el Aprendizaje por Descubrimiento

lo que se busca es que el estudiante, aporte, sea participe, tome información e ideas,
aclare sus pensamientos, refuerce su comprensión, integre nuevo conocimiento
(organizando, procesando y priorizando información nueva o ya conocida) y pueda
incluso identificar conceptos erróneos.

En síntesis, este tipo de aprendizaje trata de potenciar el pensamiento creativo,

el cual está directamente relacionado con la inteligencia, por tanto, es inexcusable
potenciar también la creatividad (Ballester, 2002). Sugiere este autor, hacer uso
durante la actividad escolar de las preguntas propuestas por Amegan (1993), puesto
que pueden ayudar a confeccionar una buena producción creativa, a saber:

¿Qué otro uso podemos dar?

¿Cómo modificar?
¿Cómo agrandar?
¿Cómo reducir?
¿Cómo alargar?
¿Cómo multiplicar?
¿Cómo emplear varias veces?
¿Qué ocurre si añadimos algo?
¿Qué ocurre si lo sustituimos por…?
¿Qué ocurre si lo combinamos con…?
¿Qué ocurre si lo adaptamos a…?
¿Qué ocurre si lo coloreamos?
¿Qué usos sugieres?
¿Y si lo quemamos?
¿Y si modificamos su posición habitual?
¿Cómo repartir?
¿Cómo proponer nuevos usos a…?

14
 ¿A quién se le ocurre más ideas acerca de…?
¿De qué diferentes maneras…?
-Piensa en algo original…
-Piensa en algo que nos has pensado antes…
-Produce algo único, novedoso…
-Completa con algo para que sea más interesante…

El resultado de usar estas preguntas incrementa la práctica creativa debido a

que, ésta supone usar la divergencia que exige generar varias ideas y soluciones
diversificadas porque no hay una repuesta única.

Sin embargo, es muy importante aclarar la diferencia que existe entre el

aprendizaje por descubrimiento, la Investigación Dirigida y el Aprendizaje Basado
en Problemas, por ejemplo: El modelo de enseñanza mediante investigación dirigida
asume que para conseguir los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales
en el alumno, es preciso situarle en un contexto de actividad similar al del científico,
donde el docente ó profesor actuaría como director de las investigaciones. El
aprendizaje debe seguir los pasos de la investigación científica, (Sierra, 2005).

Como se puede observar, esta técnica está referida al método científico y el

aprendizaje por descubrimiento, no vas más allá, en éste al estudiante se le enseña a
descubrir pequeños pasos, a construir un camino. Por su parte el aprendizaje basado
en problemas es:

En el “ABP” un pequeño grupo de alumnos forma un equipo que, con

el apoyo de un tutor, analiza y resuelve un problema diseñado o
seleccionado para lograr propósitos determinados. En esta forma de
trabajo, el docente presenta a cada equipo de alumnos un problema
conectado con la realidad mediante un escenario (visual, auditivo,
textual, gráfico, etc.) que tiene como propósitos desencadenar la
creatividad, el interés, la curiosidad, la investigación y que ponga en
juego sus conocimientos previos pero, al mismo tiempo, también para
fomentar en ellos actitudes y valores en un clima cooperativo que
conduzca a la solución de los problemas planteados. (Gómez y Romero
2003).

15
 Resulta también que el “ABP” puede integrar las actividades de aprendizaje en una
sola tarea (problema) y al mismo tiempo, desarrollar el contenido de la asignatura y las
estrategias para resolver problemas.

Esto significa que el aprendizaje basado en problema es una estrategia de nivel

integrador. Dicho de otro modo, se puede utilizar como trabajo grupal y a largo tiempo,
en el cual se pueden integrar actividades que se pueden resolver con cualquier otra
estrategia, verbigracia el aprendizaje por descubrimiento.

La propuesta.

Trayendo a colación el procedimiento de análisis que se emplea en la asignatura

Análisis y Tratamientos Industriales de Aguas de la UCLA, es preciso primeramente,
abordarlo con una perspectiva distinta de la lineal, por lo que se presenta a continuación,
desde una perspectiva esquemática del mismo procedimiento descrito anteriormente y
sobre el cual se detallara la reformulación planteada:

(ESQUEMA) (Determinación de Alcalinidades)

Fuente: El autor.

16
 En este esquema simple del procedimiento para la determinación de
alcalinidades, se puede observar las secuencias de pasos de manera que genera mejor
impacto en el alumnado y por otra parte, se observa también el importantísimo
aspecto dinámico, y más específicamente se muestra a primera vista dos caminos a
seguir o una disyuntiva en el segundo paso. Disyuntiva que era muy difícil de
evidenciar en su forma lineal.

No obstante, este procedimiento sigue siendo muy lineal, y la propuesta que en

este trabajo se expone, hace hincapié en que en esos caminos, presentarle a los
estudiantes varias opciones, que intenten descubrir cuál es el procedimiento o paso
correcto, en otras palabras, presentar al menos tres pasos alternativos entre los cuales
está el paso correcto, sin embargo el estudiante tomará nota de los resultados
preliminares que obtenga en cada paso alternativo o sub-ensayos.

En la medida que el, estudiante prosiga tomando nota de los resultados erróneos,
se formule algunas conjeturas, y en especial interpretando sus resultados, irá poco a
poco construyendo el procedimiento. Por ejemplo:

1. Tome 3 muestras de 50 ml previamente filtrada y viértalo en 3

cápsulas de porcelana.

1 gota 2 gota 6 gotas de fenolftaleina

Observar: Resultado 1 Resultado 2 Resultado 3

Responda: A que se debe donde no resultó el color correcto

En un segundo paso, se le pide al estudiante que del resultado correcto anterior,

tome nuevamente tres muestras para continuar con el procedimiento general. En este

17
segundo paso puede variar el ácido a utilizar y debe el estudiante corroborar las tres
reacciones distintas con la reacción del resultado esperado:

Titular con

Ácido clorhídrico 0,02N Ácido sulfúrico 0,02N

Interprete ambos resultados apoyado en las reacciones químicas.

Selecciones el resultado correcto.

Esta estrategia incentivará al estudiantado a ir delineando un conjunto de
conjeturas con la facilidad de ir descubriendo repuestas a cada una de ellas, y lo
conducirán a comprender al procedimiento integralmente. Podrá también realizar las
vinculaciones necesarias entre sus resultados con las reacciones químicas en el
momento justo cuando éstas tengan lugar. Para vislumbrar el recorrido que hará el
estudiante se presenta a continuación un esquema de las distintas alternativas:

ESQUEMA de ALTERNATIVAS
(Aprendizaje por Descubrimiento)

18
 Fuente: El autor.

Al final, el estudiante adquiere una substancial experiencia y tendrá un visión

clara del procedimiento de la actividad práctica y también una visión de los caminos
incorrectos, lo que lo puede ayudar a corregir algunos errores previos.

19
 CONCLUSIONES

En conclusión, es evidente que el aprendizaje por descubrimiento es una teoría

del aprendizaje que brinda ventajas muy particulares para la enseñanza de
procedimientos químicos. Esta valiosa estrategia permite a los estudiantes de
química ir construyendo las secuencias de los análisis de manera que se facilite su
comprensión.

Más puntualmente, los pasos de las determinaciones químicas de la asignatura

Análisis y Tratamientos Industriales de Aguas de la UCLA pueden ser reformulados
bajo los postulados del aprendizaje por descubrimiento de tal manera que; el manual
de actividades de práctica se convierte en un instructivo que despierte el interés por
las secuencias de análisis, haga que los estudiantes se concentren en cada pasos del
procedimiento y puedan en cada uno de esos pasos tener alternativas de realizar sub-
ensayos y comprobar algunos resultados correctos o incorrectos y poder contrastarlos
e ir corroborando algunas conjeturas que puedan formularse a lo largo de la
determinación.

De allí pues, que el hecho de corroborar sus conjeturas y muy especialmente

apoyados en las reacciones químicas, les ayudará a la comprensión integral del
procedimiento. Con la aplicación de esta estrategia el procedimiento resultante no
será una mera secuencia lineal y acabada, sino que por el contrario será para los
estudiantes un aspecto más dinámico y una construcción propia.

Finalmente, si bien el aprendizaje por descubrimiento no profundiza ni es

apegado al método científico como los es la investigación dirigida, y no es tan
amplio con lo es el aprendizaje basado en problemas, no es menos cierto que, el
aprendizaje por descubrimiento como estrategia particular es idónea para reformular

20
los procedimientos de análisis químicos en la asignatura Análisis y Tratamientos
Industriales de Aguas de la UCLA.

21
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN DE
SECUENCIAS EN LAS DETERMINACIONES QUÍMICAS

BARQUISIMETO, ABRIL 2011

22
 ELIAS SAMIR CABRÉ

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN DE

SECUENCIAS EN LAS DETERMINACIONES QUÍMICAS

BARQUISIMETO, ABRIL 2011

23
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO “LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA”
Maestría en educación

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN DE

SECUENCIAS EN LAS DETERMINACIONES QUÍMICAS

Autor:
ELIAS SAMIR CABRÉ
Fecha: Abril 2011

RESUMEN

Los procesos químicos son los pasos que se deben seguir para el análisis de
determinaciones, el caso especial de los procediminetos para aguas en la asignatura
del mismo nombre de la carrera Ingeniería Agroindustrial de la UCLA , éstos deben
ser de tal manera que logren activar los procesos cognitivos necesarios para que el
alumno comprenda la magnitud y significado de todo el conjunto de pasos, asimile la
complejidad de las distintas reacciones involucradas y tenga la capacidad de
interpretar los resultados que arrojan esas determinaciones. La presente investigación
documental tiene como propósito proponer el rediseño del manual instruccional de
dicha asignatura por un manual basado en los postulados del Aprendizaje Por
Descubrimiento (Jerome Brunner), para de cambiar la presentación lineal y plana de
los pasos que en lugar de incentivar a los alumnos, por lo contrario los confunde y se
expresa por parte de ellos en rechazo y poca comprensión de la secuencia de los
pasos lo que redunda en innumerables repreguntas durante la sesión de prácticas y la
pérdida de este invalorable momento para al alumno.

Descriptores: Determinaciones químicas, Aprendizaje por Descubrimiento,

Manual instruccional

24
 REFERENCIAS
Carrillo, A. (2006) Manual instruccional para elaborar materiales de laboratorio
y manejo de reactivos a micro escala en la asignatura de química. Trabajo de
grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental
“Libertador”. Barquisimeto.
Constructivismo. (2003). Teoría innovadora del aprendizaje. Disponible:
www.aldeaeducativa.com [Consulta: 2009 Enero 25].
Cordón. R. (2009). Enseñanza y aprendizaje de procedimientos científicos
(contenidos procedimentales) en la educación: Análisis de la situación,
dificultades y perspectivas. Universidad de Murcia. Disponible:
http://www.eduteka.org/AprendizajeVisual.php [Consulta: 2010 Diciembre 5]

Montero, Maritza. Elena Hochman. (2005) Investigación Documental, Técnicas y

Procedimientos. Caracas. PANAPO.
Mogollón, G. (2006). Manual instruccional para docentes de Procesamiento de
textos técnicos. No publicado. Caracas: Facultad de Ingeniería, Universidad
Central de Venezuela.
Padrón. C. (2009). Desarrollo de materiales didácticos desde una perspectiva
basada en modelos. Universidad Carlos III de Madrid España. Disponible en:
http://www.eduteka.org/pdfdir/. [Consulta: 2010 Diciembre 5]

Sanchez, E. (2006). Efecto de una estrategia para mejorar el rendimiento escolar

en el primer semestre de Agroindustrial, Trabajo de Ascenso no publicado.
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” Barquisimeto.
Suarez, M. (2005). Elementos básicos en el tratamiento de aguas industriales.
Trabajo de Ascenso no publicado. Universidad Centroccidental “Lisandro
Alvarado” Barquisimeto.
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. (2005). Guía de Prácticas de
Laboratorio de Análisis y Tratamientos de Aguas. (Manual Instruccional)
Venezuela. Autor.

25
 CONECTIVOS

1. DE INICIACIÓN
-Para comenzar
-En princípio
-Primero
-Para dar comienzo

26
 -Se inicia
-En primer lugar
-En su comienzo
-Al principio.

2. DE CONTINUIDAD:
-Posteriormente
-Luego
-Enseguida
-Después
-Más adelante
-Seguidamente
-Inmediatamente
-Al instante
-Más tarde
-Poco a poco
-Gradualmente.
3. DE SIMULTANEIDAD
-Simultáneamente
-Paralelamente
-Al mismo tiempo
-Mientras tanto
-Durante
-A la vez
-A la par
-Entretanto.

4. DE CULMINACIÓN:
-Finalmente
-Por último
-Últimamente
-Para terminar
-Al concluir
-Precisando antes que nada
5. ENLACES:

-Desde este punto de vista,

-Dentro de este orden de ideas,
-Se podría resumir a continuación
-Así se ha verificado,
-Pero en segundo lugar,
-Cabe considerar,
por otra parte,

27
 -Es evidente
-Se evidencia, entonces,
-Debe señalarse,
-Los caracteres enumerados,
-En la medida que el,
-Ahora bien,
-Por esto,
-Por lo demás,
-Se explica,
6. ENLACES:

-Uno de los componentes más importantes,

-Por otra parte" se plantea entonces el problema,
-Visto de esta forma, lo anterior permite,
-En atención a la problemática expuesta,
-En las generalizaciones anteriores,
-De lo antes expuesto se desprende,
-De lo antes expuesto surge la necesidad de,
-Por último es conveniente anotar
-Siendo las cosas así resulta claro
-A título ilustrativo. se indican
-En la perspectiva que se adopta
-Evidentemente
-El análisis precedente
-Se observa que
-Es de hacer notar
7. ENLACES:

-De este modo

-En resumen
-Desde la perspectiva más general
-Dentro de este marco de ideas
-Importa, y por muchas razones
-De esta manera
-Es por ello,
-De allí pues, que
-Dicho de otro modo
-Por consiguiente,
-En efecto,
-Sin duda,
-Si bien es cierto,

28
 -En todo caso,
-En otro orden de ideas,

http://educacioninicialenvenezuela.blogspot.com/2007/10/deja-tu-comentario-en-el-
libro-de_20.html
http://educacioninicialenvenezuela.blogspot.com/2007/09/para-ti-docente-y-
estudiante-de.html

LENGUA ESPAÑOLA

COMENTARIO DE TEXTO

Lista y clasificación de conectores

Aditivos. Expresan suma de ideas.

Noción de suma: y, además, también,asimism, también, por

añadidura, igualmente.
Matiz intensificativo: encima, es más, más aún.
Grado máximo: incluso, hasta, para colmo.
Opositivos. Expresan diferentes relaciones de contraste entre enunciados
Concesión: con todo, a pesar de todo, aun así, ahora bien, de cuaslquier modo, al
mismo tiempo.
Restricción: pero, sin embargo, no obstante, , en cierto modo, en cierta medida
hasta cierto punto, si bien, por otra parte.
Exclusión: por el contrario, en cambio.
Causativos-Consecutivos. Expresan relaciones de causa o consecuencia entre los
enunciados
Consecutivos: por tanto, por consiguiente, de ahí que, en consecuencia, así pues,
por consiguiente, por lo tanto, por eso, por lo que sigue, por esta razón, entonces,
entonces resulta que, de manera que .
Causales: porque, pues, puesto que.
Comparativos. Subrayan algún tipo de semejanza entre los enunciados
Del mismo modo, igualmente, análogamente, de modo similar.
Reformulativos. Indican que un enunciado posterior reproduce total
o parcialmente, bajo otra forma, lo expresado en uno o más
enunciados anteriores.
Explicación: es decir, o sea, esto es, a saber, en otras palabras.
Recapitulación: en resumen, en resumidas cuentas, en suma, total, en una
palabra, en otras palabras, dicho de otro modo, en breve, en síntesis.

29
 Ejemplificación: por ejemplo, así, así como, verbigracia, por ejemplo,
particularmente, específicamente, incidentalmente, para ilustrar.
Corrección : mejor dicho, o sea, bueno.
Ordenadores. Señalan las diferentes partes del texto
Comienzo de discurso: bueno, bien( en un registro coloquial): ante todo, para
comenzar, primeramente ( en un registro más formal)
Cierre de discurso: en fin, por último, en suma, finalmente, por último, terminando,
para resumir.
Transición: por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas, a continuación, acto
seguido, después.
Digresión: por cierto, a propósito, a todo esto.
Temporales: después (de). después (que), luego, desde (que), desde (entonces), a
partir de.... antes de, antes que, hasta que, en cuanto, al principio, en el comienzo, a
continuación, inmediatamente, temporalmente, actualmente, finalmente, por último,
cuando .
Espaciales : al lado, arriba, abajo, a la izquierda, en el medio, en el fondo.
http://mimosa.pntic.mec.es/ajuan3/lengua/l_conect.htm

500 conectores
Para que la causa encaje con el efecto, las consecuencias correspondan a los
antecedentes y para que los diversos párrafos de un escrito se articulen de manera
variada y armoniosa.
Por: Fernando Vásquez Rodríguez - En:
Caja de Herramientas para la escritura
Los conectores o nexos se entienden como una relación entre dos elementos: el
elemento conector y el elemento presupuesto. Estos conectores se manifiestan en el
nivel léxico gramatical tanto dentro de la oración como entre oraciones y
contribuyen a que el texto sea aprehendido como un todo coherente. Los que más se
usan son las conjunciones. A continuación se presentan algunos conectores y su
relación de significado:
Causa y efecto:
en concordancia, porque, por consiguiente, por esta razón, de ahí que, puesto que,
por lo tanto.
Adversativa o de ruptura:
pero, sin embargo, a pesar de, por el contrario, por más que, por otra parte,
aunque, aunque.
Temporal:
después, antes, anteriormente, más tarde, ahora, actualmente, entonces,
últimamente, cuando.
Orden:
primero, a continuación, luego, finalmente.
Resumen:
por dichas razones, en suma, en conclusión, esumiendo, en síntesis.

30
Aditivas o Continuativas:
también, además, sumando. Lo anterior, más aún, ejemplo, al mismo tiempo.
Énfasis:
ciertamente, lo que es más importante, enfatizando, repitamos.
Concesión:
en vista de (esos datos), concedido que, por supuesto, aunque.
Comparativas:
como, así, de esta forma, de
este modo, ambos, al igual que.
Espacial:
a través, al frente, a lo largo,
alrededor, detrás, por el otro lado, entre,
debajo, detrás, en el centro, afuera.
Condicionales:
si, como, cuando, con tal que,
siempre que, dado que, ya que, siempre y
cuando donde no.
Conjuntivas:
y, sin embargo, a pesar de, no
obstante.
Disyuntivas:
o, u, ya, bien, sea, que.
AA continuación...
A diferencia de...
A esas digresiones me ha conducido el...
A este propósito...
A mi modo de ver...
A partir de...
A partir de (que)
A primera vista...
¿A que seguir’? los
A veces, en cambio, hay...
Acaece, no obstante que…
Acéptese todo eso porque...
Acudimos a este ejemplo para...
Además, la...
Admitamos que...
Admito que aquí mi tema recuerda.
Adviértase que, a pesar de todo,...
Afirmaré ahora que...
Ahora bien: los…
Ahora veamos...

31
Al afirmar que...
Al contrario...
Al lado de ello...
Al llegar a este punto...
Al margen de...
Al mismo tiempo

Al respecto conviene decir que...

Algo más que añadir...
Alrededor de...
Análogamente, cabe preguntarse si...
Anotaré que...
Ante todo, rectifiquemos la idea sabida de
que...
Antes de continuar insistamos en...
Añádase a este una...
Aquí conviene detenerse un momento a fin
de...
Aquí he de referirme también a...
Aquí nos preguntarnos como...
Aquí vale la pena hacer una pequeña
digresión sobre...
Así empezamos a cercar, pues, e1...
Así y todo...
Atengámonos ahora a...
Aún así...
Avanzando en el tiempo encontramos
B
Basándose en...
Bien pareciera por todo lo anterior...
Bien se que...
C
Cabe concluir que...
Cabe señalar que
Cabe señalar’.
Cierto es que.

32
Claro que esto no lo explica todo...
Comencemos con
Comencemos por evocar…
Comencemos dando algún ejemplo...
Como...
Corno breve conclusión, creo que...
Como dijimos al principio.
Como es natural…
Como es sabido...
Como quiera, las explicaciones.
Como quiera que sea, la...
Como se indicó.
Como se ve, los...
Como si fuera poco...
Corno ultima palabra deseo..
Como ya lo hice notar.
Comprenda. No es que..
Comprendemos que...
Con este ejemplo he querido...
Con esto en mente...
Con esto hemos cumplido una.
Con esto no quiero decir que…
Con lo que llevo dicho hasta aquí, me parece.
Con respecto al primer’ punto...
Con sano criterio...
Con todo...
Con todo y lo anterior...
Concibo, pues,...
Concluyamos, entonces, que...
Continuaremos la exploración de...
Contrapongamos a...
Conviene distinguir...
Conviene, sin embargo advertir que.
Corresponde preguntarse si
Creemos haber dicho lo suficiente para (sobre)
Creo haber mostrado que...
Creo indiscutible la afirmación de que.
Creo que aquí se ve bastante bien como...
Creo que con estas indicaciones.
Creo que llegamos al núcleo de..

33
Cuando...
Cuando dije que...
Cuando se dice...
Dado que
De acuerdo con...
De aquí, que.
De cualquier modo...
De entonces acá...
De esta circunstancia nace el hecho de que..
De esta manera..
De esta suerte es como...
De estas y otras páginas resulta que...
De igual modo...
De la misma manera...
De lo anterior...
De lo que llevo dicho...
De manera que..
De modo que el problema no es...
De otro lado...
De pronto...
De todos modos, cuando..
Debe quedar bastante claro que.
Debemos comprender...
Debo agregar que...
Dejando aparte por un momento al menos.
Dejando de lado....
Dejemos eso. La
Del mismo modo..
Dentro de este contexto...
Dentro de este marco ha de considerarse
la...
Desde entonces, este...
En últimas.
Entendemos por..
Entiéndase bien: yo no
Entonces.
Entonces resulta que
Entre tanto, pedimos
Es así como.
Es decir...

34
En el caso que por ejemplo,...
Es fácil comprender porque
Es interesante examinar el problema
También desde.
Es más…
Es natural que.
Es necesario recalcar que...
Es oportuno ahora...
Es por ello que...
Es prudente advertir que...
Es sabido por ejemplo, que.
Es significativa la importancia que tiene.
Es significativo que...
Es sintomático que...
Es verdad. El...
Esa iniciativa...
Eso es, pues,...
Estábamos diciendo lo que.
Esta descripción será incompleta si...
Esta línea de argumentación podría
Esta revisión, tan somera como
inevitablemente personal,...
Estas consideraciones fundamentan mi
propuesta de.
Este argumento corresponde muy bien a lo
que...
Este es, por decir así, el...
Este motivo puede entenderse también
como.
Este punto se puede destacar observando..
Esto es absolutamente cierto. Si...
Esto es, pues, lo que...
Esto nos lleva a..
Esto quiere decir que...
Exactamente.
Examinemos brevemente...
Examinemos minuciosamente este problema.
FFinalmente.
HHabría que decir también

35
 Ha llegado el momento de
Hasta ahora...
Hasta aquí lo...
Hasta donde yo sé, nadie ha...
Hay, como se ve, elementos...
Hay en el fondo un...
Hay más: las...
Hay otro aspecto entre tantos del que...
Hay otro aspecto que...
Hay que advertir que...
Hay que reconocer que...
Hay que repetirlo: los...
Hay sin embargo, algunos...
He aquí, a mi juicio...
He aquí en pocas palabras como...
He aquí mas o menos como pensaba...
He citado ya...
He hablado de...
He hallado...He intentado probar que...
He llegado al término de...
He traído a colación...
Hemos dejado para el final...
Hemos dicho que...
Henos aquí no obstante, apenas...
Hubiera podido escoger...
JEs justo decir que...
LLa idea es que...
La respuesta es fácil...
La tesis que ahora voy a expresar es...
La verdad es que...
Lo cierto es que...
Lo curioso es que...
Lo que acontece es que...
Lo que importa observar es que...
Lo que me interesa ahora es...
Lo que nos interesa aquí no es tanto...
Lo que nos lleva a decir que...
Lo que quiere decir que...
LL

36
Llegado a este punto...
Llegamos aquí a...
Llegamos, pues, pues a...
MMas no se trata tan solo de...
Mas tarde, en efecto...
Me doy cuenta de que..
Me explicaré. Los...
Me gustaría dejar claro que...
Me parece que...
Me refiero, por supuesto a...
Mi propósito es (era)...
Mirándolo así...
Muy contrario de lo que pasa con…
NNada o mas expresivo que...
Naturalmente que...
No cabe duda que...
No continuaré exponiendo...
No digamos, pues que...
No diré que...
No en vano me he detenido en...
No es de olvidar que...
No es difícil descubrir que...
No es eso todo...
No es extraño pues que...
No es fantasía afirmar que...
No es fortuito que...
No es preciso...
No es una casualidad el hecho que...
No está probado que...
No estamos lejos de ver como el...
No gastamos muchas palabras en...
No hay que apresurarse a...
No hay que apresurarse con todo a...
No: la realidad es ...
No pareciera necesario...
No pongo mas de un ejemplo: la...
No puede menos que...
No quisiera que más afirmaciones
parecieran...
No se lo tome, sin embargo, por...

37
No se trata, a mi juicio de...
No teniendo pues, la urgencia de...
No voy a repetir aquí...
Notemos entonces cuán...
OObservemos cómo...
Observo ya venir una objeción...
O sea, los...
Otra cosa que se dice con frecuencia es que...
PParalelamente a...
Para algunos...
Para empezar..
Para ilustrar mejor...
Para los fines de nuestro argumento...
Para mejor entender...
Para poner a prueba...
Para precisar como...
Para quienes sostienen que...
Para simplificar podríamos decir que...
Parece perfectamente claro que...
Parece sin embargo como si...
Partiendo de...
Pasemos a...
Penetrémonos, ante todo, de que...
Pero...
Pero antes de...
Pero antes de seguir adelante consideremos...
Pero dejando de lado la...
Pero el caso es que...
Pero hay más: la ...
Pero hay otra definición...
Pero no nos perdamos en consideraciones...
Pero, no se juzgue por eso que...
Pero recapitulemos: ¿Es...
Pero quizá la respuesta que realmente
corresponde...
Pero si se considera cuidadosamente...
Pero, sobre todo pienso en...
Pero tal vez debamos pasar primero revista a...
Pero todo eso... mas que...
Pero volvamos a nuestro asunto...

38
Pienso, por eso, que...
Podemos decir que...
Podemos distinguir...
Podemos interrumpir aquí esta...
Podemos observar como...
Podemos preguntarnos...
Pongamos otro ejemplo...
Por añadidura...
Por consiguiente...
Por ejemplo...
Por el contrario...
Por eso...
Por eso, cabalmente es...
Por eso, para mi,...
Por eso señalé que...
Por esta razón... (vía)...
Por eso puede decirse que...
Por lo expuesto al inicio de..
Por lo general...
Por lo tanto...
Por lo pronto...Por lo que sigue...
Por mi (su) parte...
Por simplicidad, podemos suponer que...
Por lo que sigue...
Por otra parte...
Por supuesto que.. Por todo esto creo que...
Por último...
Porque...
Porque, en teoría, la...
Porque no se trata de...
Precisa advertir que...Precisamente por..
porque...
Presuponemos (decisivamente) que...
Procedo ahora a la...
Prosiguiendo con el tema...
Pudiera creerse que...
Puede afirmarse ( pensar que)
Puedo, por lo tanto, definir también...
Pues bien: los...
Pues lo mejor es que...

39
QQueda definido...
Queda por aclarar...
Queda todavía un hilo al que...
Quiero concluir esta (este)..
Quiero creer que...
Quisiera añadir que...
Quisiera hablar ahora de...
Quisiera insistir en...
Quisiera que, ahora que estoy por hablar
de...
Quisiera señalar una característica que...
Quizá, entonces...
RRecapitulemos: al ---
Recapitulemos brevemente sobre...
Reconozcamos en cambio, que...
Recordaré, por último, los...
Recordemos que...
Referida a este contexto, las relaciones entre...
Registrado esto...
Respecto a lo que otros prefieren llamar...
Resulta que cuando...
SSe comprende que...
Se deduce (infiere) que...
Se diría, pues, que...
Se enfrenta, pues, con...
Se ha dicho, (pretendido) que...
Se me figura, así de momento, que...
Se que mi planteamiento es...
Se trata desde luego de...
Sea, a modo de ejemplo...
Sea cierta o no esta...
Sea como (lo que) fuere...
Sea otro caso (ejemplo). Un...
Seguramente que...
Señalemos en pocas palabras...
Sería prudente...
Si bien...
Si echamos un vistazo sobre...
Si llamamos...
Si pensamos que este...

40
Si quisiera escoger un símbolo propicio para...
Si se tiene en cuenta que...
Si se toma como punto de partida...
Si tuviera que decir...
Si volvemos atrás...
Si, ya lo sabemos...
Siempre me ha parecido...
Siento, en efecto, la necesidad de...
Sin duda alguna...
Sin duda, (Algunas...)
Sin embargo...
Sin embargo, también a menudo...
Sin entrar en consideraciones sobre...
Sin paradoja, puede investigarse...
Sobran razones para...
Sorprende comprobar...
Sorprenderá tal vez que...
Sostengo que...
Soy de los que creen ...
Subyace en todos estos detalles...
Suele decirse que:..
Supongamos ahora...
TTal es, por lo demás...
Tal vez quepa hacer algunos comentarios, la...
Tales son algunos de los...
Tales son, en síntesis, (en general) los...
También cabe comparar...
También es cierto...
Tampoco nos corresponde exponer...Tan
pronto como...
Tenemos en consecuencia, que...
Tenemos, pues, en grado...
Terminará diciendo que...
Tiempo hubo que...
Todavía mas: los...
Todo esto parece confirmar la...
Todo lo dicho hasta ahora, explica porque...
Todos reconocemos en cambio que...
Tomemos como punto de partida (ejemplo)
la...

41
Torno a decirlo: esto...
Tras esta situación, abordemos...
Tratemos de...
UUn corolario más...
Un poco de historia...
Una aclaración sobre...
Una última observación...Una vez hecha
esta precisión..
VValga la verdad: el...
Vamos a intentar concluir pensando...
Vamos a recordar una vez más...
Vamos a ver rápidamente por que...
Veamos cuál es el contexto de ...
Veamos. El...
Veamos un ejemplo muy sencillo
Veamos lo que significa...
Volvamos a...
Volvamos a examinar...
Volvamos a intentar ahora...
Volvamos a nuestro asunto: ese...
Volvamos ahora la mirada hacia...
Volvamos al comienzo: el...
Volviendo ahora a...
Voy a referirme brevemente a..
Vuelvo a decirlo: la...
YY además: el...
Y ahora debemos abandonar..
Y así...
Y como siempre...
Y esto nos conduce... (lleva)
Y llegamos a otro punto...
Y más frecuentemente todavía es...
Y no es mera coincidencia que...
Y no podría ser de otro modo, si...
Y ocurre indefectiblemente, porque...
Y por eso, la...
Y, sin embargo, ya estamos, sin lugar a dudas
en...
Ya hemos hablado de...
Ya hemos, pues, descubierto...

42
Ya hemos visto como (que)...
Ya indiqué...
Ya lo veis: las...
Ya sabe que...
Yo creo, en realidad, que...
Yo estimo que, sea...
Yo no quería decir que...
Publicamos este texto con autorización del
profesor Fernando Vásquez R.
Recomendamos consultar los 1500
conectores referidos en su libroPr egúnt al e
al ensayista, editorial Kimpres, Santafé de
Bogotá, 2005.

43