BRENIFIER, O. Cuaderno 1 de Ejercicios de Práctica Filosófica

CUADERNO 1 DE EJERCICIOS DE PRÁCTICA
FILOSÓFICA EN LA ESCUELA
Oscar Brenifier e Isabelle Millon,
Institut de Pratiques Philosophiques.
Traducción Mercedes García Márquez.
Desde hace años Oscar Brenifier está involucrado en la práctica

filosófica con niños y adultos, en Francia y numerosos países. Con
Isabelle Millon ha fundado el Institut de Pratiques Philosophiques,
cuya vocación es la de promover esta práctica y desarrollar la
formación en esta materia. Es autor de múltiples obras de filosofía
para niños, publicadas en una treintena de lenguas. Es también uno
de los autores del Informe de la UNESCO sobre la filosofía en el
mundo: La filosofía, escuela de libertad (2007) que se puede
descargar en español aquí http://tallerdepracticasfilosoficas.com/test-
de-pagina/
En la presente obra, intenta presentar un análisis de este nuevo

enfoque de la enseñanza de la filosofía, fundada sobre la mayéutica,
y propone un cierto número de ejercicios para ponerla en práctica.
Isabelle Millon ha colaborado en la presente obra con la aplicación

de este trabajo en el medio escolar.
Sitios Web: www.brenifier.com - www.pratiques-philosophiques.com
I/ Los retos de la práctica filosófica en la escuela
La cuestión más importante en la práctica filosófica con niños no es

tanto la de la edad de los alumnos, sino la de la definición, o
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redefinición, de la naturaleza misma de la enseñanza filosófica.
Desde una cierta perspectiva, no sólo se hace posible sino necesario
hacer filosofar a niños de muy corta edad. Lo cierto es que el reto
principal es el de repensar la naturaleza misma de la enseñanza de la
filosofía, de la que la práctica con niños es un caso particular con sus
especificidades y sus idiosincrasias, pero sobre todo un lugar
privilegiado desde donde empezar a redefinir esta enseñanza. Esta
cuestión compromete en especial al autor de este texto, aunque la
encontramos en otros numerosos filósofos que hacen práctica
filosófica, como se puede encontrar en el informe de la Unesco
Filosofía, escuela de libertad (Unesco 2007) de la que es uno de los
autores.
A guisa de introducción, nos hemos concentrado en cuatro aspectos

de esta nueva modalidad, que viene a completar las prácticas más
“tradicionales” generalmente centradas en la trasmisión de
contenidos. Primero abordamos el esquema constructivista, en
segundo lugar el proceso mayéutico, en tercer lugar, el concepto de
ejercicio filosófico, y en el cuarto, las dificultades.
1- El constructivismo
El constructivismo es un modo de pensamiento y de práctica

pedagógica que plantea algún problema a ciertas culturas, entre
ellas a nuestra cultura latina. Brevemente enunciado se trata de una
corriente filosófica y pedagógica que reposa sobre la idea de que
nuestro conocimiento se funda y se estructura a partir de nuestras
representaciones personales, sociales o culturales. Éstas determinan
no solamente nuestra visión del mundo sino los conceptos mismos –
o la matriz de los conceptos – que estructuran esta visión del mundo.
Se opone a otra perspectiva de la tradición filosófica, más clásica,
según la cual nuestro conocimiento sería el reflejo fiel, por ejemplo
científico o histórico, de una realidad objetiva. De un lado tenemos
el conocimiento como construcción e invención, del otro el
conocimiento como descubrimiento. Bien entendido, esto no
significa para el constructivismo que todos los conocimientos valgan
igual, dado que la puesta a prueba rigurosa de este conocimiento

hace parte del proceso. Así como tampoco se trata de negar la
objetividad, pero esta objetividad no estará fundada tanto sobre una
realidad en sí, determinada a priori, establecida y cierta, sino más
bien sobre la experimentación, la experiencia, el acuerdo común y la
probabilidad.
En el plano de la enseñanza esta especificidad es importante, ya que

estaríamos menos en la preocupación por la transmisión de un saber
y de una cultura, como en el interés de fomentar la capacidad de
cada uno para comprender el mundo en el que vive, y hacerse con él.
Estamos ante la idea de una enseñanza centrada en el alumno, uno

entre otros de los cambios que se están dando en las perspectivas
pedagógicas, estamos en la pedagogía diferenciada, así como en el
tratamiento de la enseñanza a través de competencias. Por ello habrá
que centrarse en el proceso de aprendizaje, en la actividad del
alumno, en sus habilidades para actuar, para ser o vivir en
comunidad. “Saberes” éstos que sustituirían a un saber en sí, sin que
éste desaparezca del todo. La idea sería la de permitir al alumno que
reconstruya sus propios esquemas de pensamiento -incluyendo el
hecho de poder ir al encuentro de los “grandes esquemas” de
conocimiento- más que de asimilar de manera formal lo que ya
existe. El alumno no puede “reconstruir lo real” nada más que a
partir de lo que él es.
Como ya dijimos sobre el problema del conocimiento en general,

todo esto no excluye la parte de objetividad en el trabajo, siempre es
posible poder evaluar en un plano cualitativo y cuantitativo los
conocimientos y, particularmente el trabajo realizado por el alumno,
no se trata de caer en un relativismo fácil y excesivo sino de repensar
las bases a partir de las cuales esta evaluación es efectuada.
Estaríamos en lo que en matemáticas se explica como poner el foco
más en el proceso que en el resultado. No es menos difícil y riguroso
tener que analizar y evaluar los mecanismos y procesos que
articulan la reconstrucción de la realidad a partir de elementos ya
integrados que evaluar un trabajo a partir simplemente del resultado
considerado “verdadero o falso”. Comprender se convierte en un
proceso incesante de reestructuración y de conceptualización que
cada sujeto produce en sí mismo. Para aprehender este proceso el

maestro tiene que interesarse en el proceso cognitivo específico de
cada alumno y al de la clase como totalidad. No es difícil caer en la
falta de rigor en este tipo de trabajo.
Aunque desde hace años el constructivismo se está enseñando como

“doctrina” relativamente oficial en algunas instituciones de
formación de profesores, es interesante ver que resulta difícil
integrarlo y ponerlo en marcha en nuestro esquema cultural francés.
He aquí algunos ejemplos de las razones de esta resistencia: en
primer término vemos cómo los conceptos de “verdadero y falso a
priori” están muy anclados en nuestra visión cultural, con el
consiguiente “peso del error”. Otra razón es la de que distinguimos
de manera muy radical, por un cierto maniqueísmo epistemológico,
lo que atañe a lo objetivo y lo que atañe a lo subjetivo. Una tercera
razón es que tenemos ideas muy definidas sobre un orden universal
de las cosas, que no habría que transgredir: el concepto implacable
de ley (dura lex sed lex) representada por ejemplo en los muros de
las clases como “normas de convivencia”, y, finalmente tenemos la
pretensión de universalidad, a través de los conceptos “inalienables”
como es la “laicidad” en el caso francés.
Otro obstáculo, que como los anteriores no concierne únicamente a

las estructuras y al funcionamiento de la enseñanza en Francia, es la
concepción de unos programas cargadísimos que obligan al
enseñante a llevar el trabajo a marchas forzadas durante todo el
curso, sin que haya tiempo para practicar lo que Platón llamaba “el
método largo”: la mayéutica o la práctica del cuestionamiento, “el
arte de la pregunta y la respuesta”, como él dice. Método éste por el
que se invita a los alumnos a producir, evaluar y reconstruir los
esquemas propios de pensamiento.
Un último problema: no estamos habituados a tratar los problemas

que tocan a la subjetividad y a la autonomía en las prácticas de
enseñanza. Por ejemplo responsabilizar al alumno en el seno de la
clase, o desarrollar la enseñanza mutua. Pero aquí podemos afirmar,
a guisa de conclusión de este análisis o a guisa de “consolación”, que
lo que pasa en cada clase reposa sobre todo en la personalidad y las
competencias personales del profesor, más que sobre las
instrucciones oficiales o sobre los esquemas socioculturales.

No es cuestión de poner en entredicho todos esos valores o maneras
de ser que hacen parte de nosotros y de nuestro patrimonio, sino
simplemente de identificar hasta qué punto esos arquetipos pueden
plantear problema a la hora de implementar una iniciativa de
enseñanza no reductora.
Para esto recurrimos al diálogo y al ejercicio, siendo un ejemplo los

que proponemos en este cuaderno. Como solemos explicar y lo
mostramos en nuestro trabajo de práctica filosófica, la cultura
filosófica no se presenta únicamente como la trasmisión de
elementos culturales sino que aparece en el gesto de articular
problemáticas, de producir conceptos, de emitir juicios y de
evaluarlos ante el surgimiento de dilemas en los cuales uno se puede
reconocer. Es esta experiencia del dilema la que permitirá también
satisfacer las exigencias de una vida en comunidad, así como
responder a los retos que se nos plantean individualmente para
afirmar la propia existencia a través de los valores propios.
Ciertamente caeremos más de una vez sobre esquemas clásicos que
será útil conocer, y así tener referencias y categorías que nos
permitan orientarnos en el frondoso bosque de la reflexión, pero
estos datos de la historia del pensamiento no tienen por qué
constituir un valor absoluto, de modo que serán tratados como
herramientas útiles y no como una meta del aprendizaje.
2 – El ejercicio filosófico
El ejercicio filosófico puede ser un debate reglado, escrito u oral, o

una mezcla de los dos. En él se trabajan simultáneamente las
diversas competencias, siguiendo las consignas del profesor. Pero nos
parece especialmente recomendable el ejercicio que trabaja
competencias específicas, una a una. Es más fácil de manejar para el
enseñante poco experimentado en la práctica filosófica, sea por falta
de conocimientos filosóficos, sea por falta de hábito del debate en
clase; además hace más visibles para los alumnos los diferentes
movimientos del pensamiento que permiten profundizar,
problematizar y conceptualizar. Cada ejercicio se centrará en

competencias cognitivas específicas que habrán sido determinadas
previamente para trabajarlas mejor.
El taller de filosofía no es un lugar para la expresión personal. Todos

tenemos opiniones en las que nos gusta abundar, sin darnos cuenta
de que nos terminamos haciendo sus prisioneros. Filosofar es mirar
de cerca esas ideas, para examinarlas de manera crítica. Un taller
filosófico es un momento en el que se aprende a producir y a
comprender ideas, a profundizar mediante la argumentación y el
análisis, a problematizar gracias al cuestionamiento y la objeción, a
clarificarlas produciendo o identificando conceptos. No se trata de
un intercambio de opiniones o de una verificación de conocimientos
adquiridos, sino de poner en marcha el pensamiento, examinar sus
defectos y sus límites, y trabajarlo con el fin de elaborarlo de manera
consciente y reflexiva.
Funcionamiento del taller.
Como ya hemos dicho en otra ocasión, hay dos temores que habría
que ahorrarse: el temor a perder el tiempo y el temor al error (que
Hegel denuncia como el primer error). Al ejercicio se le concederá
el tiempo que requiera, pase lo que pase. Si se produce algún
problema hay que resolverlo desde dentro de la práctica y no desde
un discurso teórico del profesor. Se trata de una práctica lenta, que
necesita paciencia para su desarrollo. Por esta razón es importante
prever un tiempo generoso. Esto ofrece la posibilidad al alumno de
resolver problemas o de rectificar errores. Si el enseñante desea
introducir sus propios comentarios de fondo, esperará al final de la
sesión o a la sesión siguiente, a menos que le parezca que es
necesario aclarar algo con urgencia (aunque desconfiando de lo que
se le presenta como una urgencia a su subjetividad).
Para empezar.
Algunos de los ejercicios presentados pueden parecer bastante

complejos en sus reglas y su estructura. Es posible, incluso deseable,
que el enseñante empiece por ciertos aspectos precisos del ejercicio y

vaya entrando en la complejidad progresivamente de sesión en
sesión. Será necesario, especialmente para el que no haya practicado
nunca el debate en clase, un rodaje con respecto a ciertas dificultades
y será inevitable cierta sensación de fracaso que con un poco de
paciencia se podrá superar. En algunas actividades propondremos
algunos “ejercicios preparatorios”, que facilitarán la iniciación, así
como algunas pistas útiles para las primeras sesiones o para trabajar
de modo más preciso algunas partes específicas del taller.
Para el trabajo con la clase entera, la mejor disposición de las sillas

en el aula es la de formar un semicírculo delante del animador y de
la pizarra. Esta disposición que invita a todos y cada uno a estar
presente de cara a los demás, a escuchar al que habla y a dirigirse al
conjunto de la clase, permite evitar los apartados por parejas o los
conciliábulos de grupitos. Se escenifica así el funcionamiento
intelectual que se está requiriendo.
Cuando los alumnos estén un poco iniciados en la práctica será

posible también hacerles trabajar en pequeños grupos, cada uno con
su animador y su secretario. En este caso el enseñante se desplazará
entre los grupos para verificar el funcionamiento y la evolución del
trabajo.
Resulta útil colaborar con otro enseñante, por un lado para

intercambiar comentarios y técnicas y por otro para obtener de vez
en cuando una mirada exterior y crítica.
Último punto, muy importante: cada enseñante adaptará a sus

necesidades, a su personalidad y a la de la clase el funcionamiento
del taller. Ciertos funcionamientos pueden llegar a ser muy formales
y menos fluidos, y otros podrán dar más o menos importancia a la
preparación o al trabajo escrito posterior, otros preferirán un modo
estable y sin variaciones que les resulte familiar. Pero sea como sea,
se tratará de diversificar los intentos para establecer los esquemas
que resulten lo más operativo posible. Las dinámicas varían mucho
de una clase a otra.

3 – El rol del enseñante
Hay un principio primero del ejercicio filosófico o de la discusión

filosófica en clase: el papel del enseñante es hacer trabajar a los
alumnos, y no trabajar en su lugar. No se debe instaurar el debate
entre los alumnos y el profesor: esto sería volver al formato de curso
acompañado de preguntas que serían exclusivamente sobre
contenidos de conocimiento, situación en la que el enseñante tiene,
necesariamente, la última palabra puesto que la tesis que defiende
forzosamente se verá investida de autoridad, siendo él el garante de
la erudición. Esta forma de curso puede ser útil pero no es la que
proponemos aquí. Los retos no son los mismos. Como hemos dejado
dicho más arriba, Platón opone el “método corto”, más rápido, que
consiste en que el profesor enseña el conocimiento, al ”método
largo”, o mayéutica, más lento, que consiste en hacer emerger el
pensamiento del alumno interrogándole. Este método se opone a la
tabula rasa de Aristóteles que se funda en el principio de los vasos
comunicantes: el saber iría del lleno al vacío. La práctica del debate
en clase consiste, pues, en conducir a los alumnos a debatir entre
ellos, a confrontar sus hipótesis de manera rigurosa. El rol del
enseñante se puede parecer al de un árbitro, o el de un animador,
aunque esta denominación nos resulte chocante. Sea cual sea su
nombre, se trata de cambiar un poco de hábito, de dejar trabajar a los
alumnos para que produzcan un resultado que tendrán que evaluar,
más que de intervenir continuamente para rectificar el contenido. En
realidad eso también sucede en un ejercicio escrito individual o en
un examen, solo que en este caso es un ejercicio colectivo, la
evaluación está incluida y no necesariamente pondremos nota.
No hay que subestimar el papel de árbitro o de animador: es crucial

y delicado. Habrá de ser garante de un trabajo real y su
responsabilidad será grande en los dos puntos siguientes: Sobre la
forma, tendrá que definir las reglas y velar por su aplicación. Sobre
el fondo, tendrá que subrayar y estructurar el contenido. Y si el
debate está bien llevado, nos daremos cuenta de que es lo
suficientemente exigente como para plantear verdaderas cuestiones
y problemas al alumno.

Garantizar la forma.
El enseñante enuncia las reglas del juego y asegura su

cumplimiento. Por un lado están las reglas de comportamiento
básicas, que a menudo se dan por supuestas pero que no son
necesariamente respetadas en la vida diaria, en particular en la
escuela: No insultar al compañero o criticarle arbitrariamente, no
cortarle la palabra, escuchar lo que los otros dicen y poder dar
cuenta de ello… Además están las reglas específicas del ejercicio
filosófico, que deberán ser definidas, explicadas, y redefinidas o
modificadas dependiendo de las necesidades y las situaciones.
Al principio de cada actividad se puede hacer una exposición rápida

del esquema del desarrollo y de las reglas, bien sea de palabra o bien
mostradas en un cartel pinchado en la pared. Aunque a veces resulta
más eficaz enunciar o convocar alguna regla al hilo del ejercicio que
extenderse en largos preámbulos explicativos en los que el alumno
se pierde, sobre todo las primeras veces. Las reglas hay que
respetarlas no sólo por cuestiones formales o éticas sino para
asegurar la efectividad del ejercicio y que éste tenga sentido. Es
importante tener claro esto, ya que los alumnos tienden a ver las
reglas como una imposición arbitraria, superflua e invasora, y por
ello se les hace cuesta arriba entender su interés. Protestarán porque
las reglas resultan frustrantes: “No nos deja hablar” dirán, olvidando
que precisamente éste es uno de los pocos momentos en la escuela
en el que se les pide que expongan su discurso.
La dificultad para el animador es que tiene que inducir a producir

hipótesis y al examen de sus posibles defectos y sus límites, tiene que
llevar al alumno a que responda al compañero de modo no reactivo
y a que analice permanentemente los problemas que plantean las
palabras escuchadas en lugar de tomar partido inmediatamente o
reaccionar impulsivamente, tiene que fomentar que el alumno
“suspenda el juicio”, como diría Descartes. Serán muchas las
exigencias atenazando a una palabra que se querría libre,
espontánea, desprovista de obligaciones, aunque de hecho es ansiosa
y llena de inquietudes y eso le lleva a preferir no escucharse a sí

misma por temor a la duda y al error.
La temporalidad es uno de los ingredientes esenciales de la forma, la

estructuración en “momentos”, en el sentido hegeliano. Por un lado
está la duración global del ejercicio: entre una y dos horas (de veinte
a cuarenta minutos para el nivel infantil). Por otro lado el ritmo.
¿Cuánto hay que pararse en un punto particular? ¿Cuándo hay que
pasar algo por alto? Hay que evaluar permanentemente la
oportunidad de una situación particular: ver si ofrece posibilidades
de desarrollo o de toma de conciencia. Lo que es interesante para un
alumno – sobre todo si hay alguna dificultad- no tiene por qué serlo
para toda la clase, pero es necesario tener en cuenta que no hay que
hacer desaparecer lo singular ya que representa a fin de cuentas la
forma impuesta a cada uno. ¿Hay que hacer pausas? A veces se corre
el riesgo de crear una ruptura en la coherencia del trabajo, pero hay
clases en las que se hará oportuno hacerlas.
Subrayar los retos.
El enseñante subraya los argumentos, incita a estructurar su

articulación y su desarrollo, invita a ver los problemas que aparecen.
Se trata de evitar que la discusión resulte una serie de palabras más o
menos reactivas e inmediatas, esa mecánica en la que el interés
general se irá perdiendo en el trascurso de la sesión. Los argumentos
claros o fecundos deben resaltarse, así como las problemáticas clave.
Este poner de manifiesto se puede hacer oralmente o por escrito,
aunque mejor si es de los dos modos. El objetivo, por un lado, es el
de dejar huella de lo que va saliendo, y por otro señalar la dirección
que lleva la discusión general en la que el conjunto de la clase está
embarcada. Podemos usar para ello la pizarra, en la que escribiremos
las ideas esenciales, para recordar los puntos principales y producir
una visión global del ejercicio.
Regularmente, el enseñante deberá asegurar que el vínculo entre los

diferentes discursos se efectúa realmente, pidiendo que se haga
explícita la relación entre los dos intervinientes, entre una palabra y
otra, etc.

Si se percibe en un discurso dado una posibilidad conceptual, se
puede también cuestionar ese discurso, para hacer aparecer más
claramente la problemática que se halla en él. Se puede también
invitar a los participantes a que lo hagan ellos mismos con preguntas
o con el análisis del discurso en cuestión. Sea como sea el profesor
evitará al máximo “completar” aquello que no haya sido articulado
por el alumno; si se ve en la necesidad de repetir o reformular la
propuesta de un alumno, lo hará en los mismos términos empleados
por éste, o lo más parecido posible. Estas precauciones son
importantes ya que, conscientemente o no, por razones legítimas y
otras no tanto, el profesor estará tentado de instaurar su propio
discurso en lugar del del alumno… “tú lo que quiere decir es…” es
una expresión peligrosa, porque habla por el otro, y desde el
momento en que proviene de la autoridad hay riesgo de que se
imponga de hecho.
Delegar.
A lo largo del año, el enseñante podrá probar a que los alumnos le

remplacen en su trabajo de animador, cosa que les ayudará a
entender mejor los retos del trabajo. No hay que olvidar que la
finalidad de ejercitarse es que los alumnos lo hagan lo más posible.
Cuando se lancen a animar un debate empezarán a conocer la duda,

tratarán de imitar formalmente al profesor pero no lo conseguirán
ya que, evidentemente, no tienen ni experiencia ni competencias
comparables. Modificarán un poco, o un mucho, el procedimiento
mostrado para poder paliar sus carencias o facilitarse la tarea. Aquí
una vez más se trata de potenciar la iniciativa del alumno al máximo
y de dejarle resolver sus dificultades, tanto más cuanto el resto de la
clase no se callará y tenderá a hacerle observaciones sobre su
funcionamiento. Sin embargo tiene el máximo interés que la
evaluación espere a la finalización del ejercicio.
Evaluar.
Es difícil, o mejor dicho inhabitual, evaluar un ejercicio colectivo. La

multiplicidad hace que los retos y las problemáticas sean variadas y
sin embargo esta exigencia suplementaria puede considerarse muy
útil. Con la salvedad de que hagamos el ejercicio como un borrador,
como un ensayo o ejercicio propedéutico que irá antes de otro que,
éste sí, será evaluado.
La evaluación puede considerarse como una etapa más del ejercicio.

Se reservará un tiempo al final para un balance que harán los
propios alumnos pero también se puede plantear como un trabajo
escrito posterior, de análisis o de desarrollo. En todo caso hay que
buscar a hacer una evaluación del trabajo en sí, para lo que hay que
determinar lo que se busca obtener con el ejercicio. ¿Se trata de
argumentar, de problematizar, de reformular, de conceptualizar, de
preguntar, de formular o explicar ideas, de concebir o analizar
ejemplos? Se impone un proceso de clarificación de los objetivos
tanto para el profesor como para la clase, clarificación que permitirá
evaluar los progresos realizados.
También resulta útil, para el momento del análisis final, ir anotando

las dificultades que van apareciendo en el transcurso de la sesión. No
olvidemos que el principio de una práctica es ejercitarse, comprobar
lo que se avanza y lo que se atasca, y poder mejorar el
funcionamiento. Para ello hay que verse y oírse hablar, proceder a
un análisis crítico, para salir de la inmediatez del discurso en el que
suelen primar la opinión, la sinceridad o la convicción.
Proponemos al final de esta introducción algunos criterios concretos

de evaluación.
4 – Las dificultades
Después de muchos años consagrados entre otras actividades a la

formación de enseñantes en la práctica filosófica, se impone hacer
unas observaciones sobre los obstáculos y las resistencias que se dan
en esta práctica. Estas últimas son de dos órdenes: tienen que ver a la
vez con el conocimiento y con la subjetividad. Por lo que respecta al
conocimiento, volveremos sobre algo que ya identificó Sócrates en

su tiempo a través de la figura de los sofistas, esos técnicos del
conocimiento. Para éstos, el saber es sobre todo un poder, el lugar
sobre el que fundamentar a la vez su razón de ser, su estatus social,
la imagen de uno mismo y su función. Se trata pues de una posesión,
una propiedad, con todo lo que eso conlleva: certeza, identidad,
rigidez, necesidad de reconocimiento, etc. Frente a ellos, Sócrates
cuestiona, hace una puesta en abismo del saber y el ser (*). Frente a
los discursos largos y alambicados, a las pretensiones múltiples, a los
alegatos a cerca de la profundidad o la verdad, el “tábano” plantea
preguntas simples, hace surgir proposiciones sobrias y claras con
relaciones explícitas, lo cual permite encadenar una lógica
implacable que interpela al pensamiento y al ser.
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(*) N. de la T. He traducido “mise en abyme” como “puesta en

abismo”, siguiendo el paralelismo de “mise en scene” y “puesta en
escena”. Es una expresión de origen francés normalmente utilizada
con respecto a la obra de arte. Existen tres tipos principales de puesta
en abismo. La primera consiste en una imagen o una idea que se
representa a sí misma y por lo tanto sus reproducciones continúan,
en teoría, hasta el infinito. Es similar al efecto de poner un espejo
frente a otro espejo. Se utiliza para dar una idea de profundidad sin
fin. La segunda forma se utiliza para despertar la conciencia del
autor o del espectador. Ocurre cuando se hace referencia al proceso
de creación (el pintor que pinta un cuadro de sí mismo pintando); un
ejemplo es el cuadro de Las Meninas de Velázquez. La tercera forma
de puesta en abismo revela el principio creador u origen de la
imagen: el por qué existe la imagen dentro de su contexto.
Entendemos que, con esta expresión, el autor quiere referirse al

trabajo filosófico de pensar el pensamiento, como juego de niveles
que sin embargo se mantiene dentro del pensamiento, así como al
juego de espejos que se produce cuando un sujeto se ejercita en el
autoconocimiento.

Frente a las pretensiones del sabio, Sócrates propone una manera de
ser desnuda. No es tanto el saber lo que interesa, sino la relación con
el saber, una relación a la vez amorosa y crítica.
El profesor ha trabajado duro a lo largo de años para adquirir un

saber, ha pasado numerosos exámenes, y no desea abandonar tan
deprisa el disfrute y la protección que eso supone. La posición a la
que nos invita la mayéutica es la de la ignorancia activa, y ésta no es
para el profesor una posición fácil. Implica un acercamiento, un
cuerpo a cuerpo, que resulta comprometedor. Hay dos maneras de
evitar esa confrontación, esta andadura agonística sin la cual, según
Nietzsche, no se da el filosofar. La primera, claro, es el curso
magistral, que es a fin de cuentas un monólogo en el que el profesor
expone y defiende a la vez su saber y su subjetividad. Cuando el
alumno habla, el profesor o bien asiente o trata de convencerle de la
falsedad de sus enunciados: el maestro sabe y sanciona en
consecuencia, tiene siempre la última palabra, o pretende detentarla.
No se da cuenta hasta qué punto defiende dogmáticamente una tesis,
como denuncia Kant. No hay más que observar los diálogos entre
profesores de filosofía para darse cuenta de esto, siempre están
dispuestos a discutir denunciando la posición del otro. Les vemos
oscilar entre la relación distante y la irritación subjetiva: la relación
con el otro siempre resulta emocionalmente cargada.
La segunda estrategia de evitación es practicar el intercambio de

opiniones. Esto ocurre mucho entre los que dicen hacer práctica
filosófica con niños. En esta práctica vemos cómo se busca, sin
reconocerlo, algo con lo que sentirse bien (un “supplément d’âme”,
dicen los franceses), atribuyéndole a la palabra infantil un valor
romántico que te permite verla exuberante, natural y espontánea. De
este modo no se plantea ninguna exigencia al niño -a parte de
algunas reglas que pertenecen al buen comportamiento- porque, sin
confesarlo, sin saberlo, lo que se está manifestando es un interés por
la relación intersubjetiva, la dimensión relacional del ser. Lo
importante, pues, será hablar, y en ello consistirá, para ellos, lo
esencial en el filosofar. Este tipo de práctica puede tener cierto
interés pedagógico, ya que algunos niños no tienen ni lugar ni
interlocutor para expresarse e intercambiar, pero rápidamente este

tipo de discusión da vueltas sobre sí misma, como sabe cualquiera
que la haya experimentado de manera crítica y con cierta distancia.
No es de extrañar la dificultad para el diálogo de este tipo de
enseñante, algunos con tendencia a la fusión incondicional, otros
con tendencia al solipsismo, aunque es frecuente ver cómo ambos
presentan alternativamente las dos facetas, según los momentos y la
naturaleza de sus interlocutores.
La práctica socrática ha sido a menudo señalada por diversos

filósofos o profesores de filosofía, como carente de operatividad.
Todavía nos acordamos de un debate público con una célebre
filósofa francesa que defendió la idea de que “los niños harían mejor
en aprender gramática y ortografía más que pretender filosofar”. Y
sin embargo si nos quejamos de que los escritos de nuestros alumnos
son confusos, si los encadenamientos lógicos son flojos o poco
convincentes, si la estructuración del pensamiento está desdibujada,
de ello habría que sacar enseñanzas y hacer que ejerciten la
inteligencia con rigor. Desde luego no va a ser escuchando a un
profesor genial, ni en la discusión libre con sus camaradas, como el
alumno podrá tomar conciencia de las dificultades de la reflexión.
Para esto la mayéutica se presenta como una herramienta potente,
que nos enseña a trabajar el juicio y la articulación del pensamiento,
así como a adoptar ciertas actitudes fundamentales, como la
paciencia o el asombro, la ignorancia y la capacidad de
confrontación, la empatía y la autenticidad.
II/ La práctica filosófica
1 – LOS TRES REGISTROS DEL FILOSOFAR
La práctica filosófica opera en tres registros diferentes.

Pensar por sí mismo: aspecto intelectual
o Proponer hipótesis
o Producir conceptos, identificarlos, definirlos, utilizarlos.
o Estructurar, articular, clarificar y reformular ideas.
o Comprender ideas de otros y las nuestras
o Analizar.
o Trabajar la relación entre ejemplo e idea.
o Argumentar.
o Iniciarse en materia de lógica: vínculos entre los conceptos,

coherencia y legitimidad de las ideas.
o Elaborar un juicio.
o Confrontarse con el pensamiento de otro.
o Identificar y articular problemas, trabajar el pensamiento

crítico.
Ser uno mismo: aspecto existencial
o Expresar y asumir nuestra identidad a través de nuestras

opciones y nuestros juicios.
o Tomar conciencia de sí mismo: de nuestras ideas y de nuestro

comportamiento.
o Interrogarse, descubrir y reconocer el error y la incoherencia

en sí mismo.
o Ver, aceptar, nombrar y trabajar los propios límites.

o Distanciarse de nuestra manera de ser, de nuestras ideas y de
nosotros mismos.
Ser y pensar en el grupo: aspecto social
o Escuchar al otro, hacerle sitio, respetarle, comprenderle,

interesarse por su pensamiento.
o Arriesgarse e integrarse en el grupo: ponerse a prueba con

respecto al otro.
o Desensimismarse para ir hacia el otro, hacia su pensamiento.
o Pensar con los otros en lugar de entrar en competición con

ellos.
o Confrontarse al ser del otro.
2 – COMPENTENCIAS Y ACTITUDES FILOSÓFICAS
A – COMPETENCIAS FILOSÓFICAS:
La práctica filosófica se funda sobre tres competencias principales:

profundizar, problematizar y conceptualizar. Añadimos a cada
definición un ejemplo de pregunta destinada a la puesta en práctica
de esa competencia.
Profundizar
Es identificar el sentido de lo que está enunciado, por

diferentes medios:

o La argumentación consiste en producir una o varias
proposiciones, hechos o ideas, con el fin de justificar un
enunciado inicial. No se trata de probar que « tengo razón »
como ocurre en la retórica, sino comprender las razones, el
origen y el sentido del enunciado inicial. « ¿Porqué dices esto?
»
o La explicación explicita un enunciado considerado ambiguo o

confuso. « ¿Qué quiere decir esto? »
o El análisis descompone un enunciado en sus diversos

componentes a fin de captar el sentido. « ¿Cómo está
construida esta idea? » « ¿Qué contiene esta idea? »
o La síntesis reduce una serie de enunciados a una proposición

única a fin de resumir y clarificar la sustancia o la intención
del discurso. « En resumen... ¿qué quieres decir? »
o El ejemplo consiste en nombrar algo o describir una situación

concreta, a fin de dar cuerpo y sustancia a una idea abstracta.
« ¿Tienes un ejemplo de esto? »
o La interpretación consiste en traducir en términos diferentes

un enunciado, de manera global e incluso subjetiva, a fin de
clarificar su sentido. « ¿Qué entiendes por esto? »
o La identificación de los presupuestos saca a la luz las

afirmaciones implícitas de un enunciado, sobre el cual se
funda. « ¿Qué hay detrás de esta idea? »

Problematizar
Suministrar objeciones o preguntas que permitan mostrar los

límites, los defectos o las imperfecciones de las proposiciones
iniciales, a fin de eliminarlas, modificarlas o enriquecerlas. Esto se
llama también pensamiento crítico. El postulado de esta
competencia es que todo enunciado, cualquiera que sea, plantea de
algún modo uno o más problemas. Se trata pues de considerar todo
enunciado como una simple hipótesis, posible o probable, pero
nunca necesaria o absoluta. « ¿Tienes una objeción o pregunta? »
« ¿Ves un problema en esta frase? »
Conceptualizar
Identificar, producir, utilizar o definir ciertos términos considerados

importantes, a fin de clarificar un enunciado, producir nuevas
proposiciones y clarificar o resolver un problema.
El concepto es un término que caracteriza la sustancia de un

discurso. Se trata pues de captar lo esencial en lo que ha sido
enunciado distinguiendo, convocando o utilizando los términos que
fundan el sentido de un discurso. « ¿Cuál es la palabra clave? » »
¿Qué califica este objeto o este personaje? » « ¿Qué significa esta
palabra? » « ¿Cual es la diferencia entre estas dos palabras? »
A la hora de poner en práctica estas competencias, el enseñante

puede tener la impresión de perder el tiempo, dado lo cargado del
programa que debe cumplir. Pero si se toma el tiempo de trabajar
estas competencias, poco a poco, ciertos automatismos intelectuales
se instalarán en los alumnos y ese tiempo « perdido » será
ampliamente recuperado. El niño será mentalmente más activo,
sabrá escuchar mejor, tanto al profesor como a sus compañeros, y
memorizará mejor las lecciones trabajadas.

B – ACTITUDES FILOSÓFICAS
Las actitudes en cuestión son actitudes cognitivas y existenciales, que

deben ser diferenciadas de las actitudes morales, aunque pudieran
tener algo en común. Se trata de ponerse en disposición de que la
actividad reflexiva pueda ejercerse.
1) Sosegarse
Calmar el cuerpo y el pensamiento, apaciguarse, hacer callar el

guirigay en el espíritu, salir de la precipitación en el pensamiento y
la urgencia en la palabra. Para esto el enseñante debe vigilar y
ponderar el ritmo que da al trabajo, bien sea una lección, un trabajo
escrito o un debate, a fin de que los alumnos tomen conciencia de su
propio funcionamiento y actúen de un modo más intencionado.
2) La ignorancia adquirida
Introducir una parte de incertidumbre en el trabajo de clase, pasar

de un esquema de transmisión de conocimientos (el saber) a la
puesta en juego de hipótesis (el pensamiento). Se trata de ser capaz
de abandonar nuestras propias opiniones, suspender su juicio,
aunque solo sea por un momento de examen riguroso y crítico. Para
esto, el enseñante deberá no inclinarse tanto por el esquema de la
« buena respuesta », única, absoluta y todopoderosa, y trabajar más
el proceso de reflexión, la reflexión en común y la problematización.
3) La autenticidad
Osar pensar y decir lo que uno piensa, para arriesgarse a hacer

hipótesis sin preocuparse, temer o buscar la aprobación de la clase o
del enseñante, sin dejarse minar por la duda. Se trata también de
hacerse responsable de lo que uno dice, de lo que uno piensa, de lo
que uno hace, de manera rigurosa y coherente. Para valorar este

pensamiento singular, el enseñante deberá animar a los alumnos
más tímidos, oralmente o por escrito, invitar a cada uno a ir hasta el
final de su idea al margen de sus consecuencias, de manera clara
para asegurarse de ser comprendido, e impedir toda manifestación
colectiva de desaprobación o de burla que parasite el proceso.
4) Empatía/Simpatía
Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar del otro a fin de

comprender (empatía) y de sentir la atracción hacia otros (simpatía),
para salir de sí, en un estado de ánimo que haga al alumno presente
a los otros, compañeros o enseñante, dispuesto a entender la palabra
ajena o extraña sin prejuicios ni animosidad y sí con interés. Se trata
de introducir relaciones más de tipo cognitivo que emocionales,
fundadas en la razón, lo que implica no identificarse con el otro, no
tener que sentir lo mismo que el otro siente o estar necesariamente
de acuerdo con él, ni de rechazar su persona, sino de comprender sus
emociones y sus ideas. Para esto, el enseñante deberá invitar a la
clase a tomar conciencia de las relaciones problemáticas entre los
alumnos y trabajar lo que engendra las fricciones obstaculizadoras.
5) Confrontación
Desarrollar la capacidad de confrontarse con el pensamiento del

otro y con el propio, de comprometerse en la crítica y el debate, sin
intentar buscar el acuerdo o el consenso a toda costa, sin minimizar
ni glorificar el pensamiento propio o el del otro. No se trata tanto de
respetar las ideas u opiniones en sí mismas, sino de respetar la
actividad reflexiva, lo que implica remplazar una tolerancia floja por
un cierto vigor. Para eso, el enseñante debe invitar a los alumnos a
no temerse los unos a los otros, a reconciliar a los alumnos con el
concepto de crítica a fin de que tomen esta actividad como un juego
o un ejercicio y no como una amenaza.

6) Asombro
Aprender a aceptar y reconocer la sorpresa, la propia y la de los

otros, frente a lo inesperado, frente a la diferencia o la oposición, a
fin de percibir aquello que plantea problema o de captar lo que está
en juego. Sin este asombro, todo se convierte en rutina, el
pensamiento se embota, cada uno se termina remitiendo a sí mismo
y a su propia banalidad, todo se convierte en opinión y subjetividad o
certeza y objetividad. Para esto, el enseñante debe proponer la
observación de la diversidad de perspectivas y estrechar las
relaciones entre las ideas a fin de engendrar una tensión dinámica,
productora de nuevas hipótesis.
7) Confianza
Tener confianza en el otro y en sí mismo, sin pensar que hay que

defenderlo todo: la propia imagen, las ideas, la persona. Sin esa
confianza, cada uno se preservará del otro, intentará no responderle,
rehusará admitir errores o aberraciones evidentes, sospechando una
estrategia escondida, y temiendo ser pillado en falta o ser humillado.
Para esto, el enseñante debe instaurar un clima de confianza en el
que el error sea desdramatizado, en el que se pueda reír de los
despropósitos, y en el que podamos apreciar colectivamente una idea
bella, sea cual sea su autor.
3 – CÓMO EVALUAR EL TRABAJO
¿Cómo evaluar el trabajo si no se hace como de costumbre con los

criterios de “verdad/falso” o “está bien/está mal” sobre las respuestas
dadas por el alumno? ¿Cómo evaluar el trabajo de los alumnos
haciéndolo más bien sobre las competencias?
Se trata de examinar la puesta en práctica de las competencias

filosóficas y la utilización de las herramientas conceptuales.
He aquí algunos elementos que permitirán al profesor efectuar esta

evaluación y al mismo tiempo le permitirán estar más atento a los
problemas y hacer trabajar mejor a los alumnos.

1 – Comprensión de las instrucciones
Esto puede realizarse examinando el trabajo hecho por el alumno

pero también pidiendo a los alumnos que reformulen o expliquen lo
que se les ha pedido que hagan. Se trata de considerar que este
trabajo de escucha y de análisis de las instrucciones no es algo
secundario, sino que es central para la ejecución del ejercicio. Muy a
menudo esta comprensión se da por supuesta, y sin embargo no
habría que escatimar tiempo y esfuerzo para enseñar al alumno a no
precipitarse y a detenerse a comprobar lo que se le pide que haga.
2 – Claridad de la intención
Tanto en la expresión escrita como en el trabajo oral, se trata de no

dar por supuestas intenciones que podrían no pertenecer al alumno,
solo porque su respuesta aparece algo confusa. No hay que utilizar el
“ya veo lo que quieres decir” que, bajo apariencia de generosidad,
mantiene al alumno en cierto estado de minusvalía, ya que se acepta
la idea que el alumno ha expresado a medias. Las ideas deben ser
explícitas, las frases deben llevarse a término, preferentemente sin
preámbulos inútiles o la repetición de términos prácticos y coletillas
del tipo “No sé, pero…” “No estoy seguro, pero…” “Para mi….”, “De
hecho…”, etc.
Si un alumno tiene problemas para expresarse y tiene necesidad de

ayuda para clarificar su pensamiento, el profesor deberá remitirse al
resto de los alumnos para terminar el trabajo, mejor que hacerlo él.
3 – Saber lo que decimos
El alumno podrá determinar la naturaleza de lo que hace, de lo que

dice, de lo que va a decir, de lo que ha dicho, así como de lo que
dicen los otros. Consiste en poder establecer, tanto en el escrito como
en el oral, si se trata de una pregunta, un argumento, una objeción,
un ejemplo, una explicación, etc. Esta capacidad nos parece crucial
en la medida en que indica una conciencia cognitiva del proceso en

curso. Puede que esta comprensión se haga visible en el trabajo del
alumno, pero también es posible que el profesor pida que se haga
explícita.
4 – Tarea realizada
Una de las maneras de evaluar es simplemente comprobar que el

alumno hace el trabajo, independientemente de la calidad de la
reflexión contenida en sus respuestas. Es decir, determinar si éste se
ha tomado la molestia de responder a las diferentes instrucciones. En
el caso de un ejercicio oral se verá por el grado de participación en la
discusión, por la disponibilidad, por su presencia mental y su
escucha, incluso si habla poco, por la pertinencia de sus
intervenciones y por la ausencia de precipitación. Por lo que respecta
al trabajo escrito, recomendamos mantener un cuaderno que
permita dar continuidad y sentido al trabajo. Asimismo la evaluación
procederá examinando por un lado el grado de compromiso
personal, y por otro lado el cuidado en la realización del trabajo, la
presentación y la ortografía, si esto resultase apropiado.
5 – Cumplir las instrucciones
Se trata de determinar si una respuesta responde a la pregunta,

directamente o no, de determinar si una pregunta es una pregunta
verdadera o una pregunta retórica, de determinar si una objeción
realmente objeta o si se trata de la formulación de una hipótesis
diferente, de determinar si un argumento es verdaderamente un
argumento y si es pertinente. Esto implica que se ponga en práctica
una verdadera construcción del pensamiento, y no que sea la
expresión de una yuxtaposición de opiniones heterogéneas.
6 – Ideas vacías
Un modo de no realizar el trabajo sería la producción de ideas vacías,

de conceptos o de argumentos vacíos. Hay un cierto número de
respuestas que son recurrentes: “no me apetece” “me gusta” “se dice”
“porque está prohibido” “porque no está bien” “todo el mundo lo

hace”, etc. El profesor tratará de detectarlas en el transcurso de los
ejercicios, principalmente porque la utilización de estas expresiones
clichés se convierten en sistemáticas. Estas frases son vacías porque
son demasiado prefabricadas y les falta sustancia. Por ejemplo en el
caso de “está prohibido” se le preguntará ¿Porqué está prohibido? O
¿Quién lo prohíbe?
7 - Igual y distinto
Uno de los problemas principales en este tipo de ejercicio es la

repetición de ideas, a veces conscientes y explícitas, con repetición
literal palabra por palabra, pero a menudo se da de manera
subrepticia o sutil. Algunos alumnos repetirán lo que los otros han
dicho, convirtiéndose esa idea en una especie de leitmotiv a lo largo
del trabajo. Se trata, pues, de evaluar en qué medida el alumno repite
una misma idea de manera desconsiderada o bien encuentra ideas
nuevas.
Parte primera- Fáciles
1 – Hombre y animal
Conceptos: semejante - diferente - hombre- animal
PARA EL ENSEÑANTE
Una misma acción puede tener una realidad o un sentido diferente

dependiendo de las circunstancias, de la intención, de la persona que
la realiza, etc. Para dar sentido a una acción hay que tener en cuenta
diversos parámetros. Para trabajar esta relación problemática, se
efectuará el ejercicio examinando diferentes criterios por los cuales
el hombre y el animal, parientes más o menos próximos, se parecen
y se diferencian en diversos puntos.

Los alumnos deberán responder a la pregunta con « si », « no » o « si
y no » y justificar la respuesta. En caso de responder « si y no » el
alumno deberá evidentemente aportar dos argumentos. Se podrá de
todos modos preguntarle si a fin de cuentas se trata más bien de un
« si » o más bien de un « no », para evitar que la doble respuesta
resulte de esquivar la respuesta, algo a menudo muy tentador. Para
explicarse mejor, recomendaremos al niño que cite en cada caso
alguna especie precisa de animal, para compararlos. De este modo el
hombre podría parecerse en ciertos puntos a una especie de animal y
no a otro.
PARA EL ALUMNO
¿El hombre y el animal se parecen sobre los puntos siguientes?
Comer.
Expresarse.
Desplazarse.
Andar.
Subirse los árboles.
Volar por el aire.
Jugar.
Ser libre.
Trabajar.
Nadar.
Vivir.
Vivir en familia.
Vivir en sociedad.
Morir.
Amar.

Reflexionar.
Cambiar.
2 – ¿Quién decide?
Conceptos: voluntario – involuntario - consciente - inconsciente
PARA EL ENSEÑANTE
Cada día, actuamos de manera más o menos voluntaria, más o

menos consciente, luego más o menos libre. Nos parece importante
invitar al alumno a ahondar en esta problemática preguntándose
sobre diversos gestos o actos cotidianos para saber si son actos
voluntarios o no. Bien entendido, como la mayor parte del tiempo en
este asunto, libertad y determinismo se entrelazan: esta ambigüedad
emergerá, aunque será necesario zanjar. Una pregunta clave por
parte del enseñante es: « ¿Podrías haberlo hecho de otro modo? », o
bien « ¿Estabas obligado a actuar así? ».
En el transcurso del trabajo se intentará favorecer al máximo la

emergencia de criterios diversos que permitan establecer en qué
medida esos actos dependen o no de nuestra voluntad. Por ejemplo,
para la primera pregunta podría ser: depende de mí ya que habría
podido no ponerme furioso, pero no depende de mí porque soy
colérico, o Celia me provocó. Se trata de decidir a pesar de los
dilemas.
PARA EL ALUMNO
¿Acaso lo decides tú?
Me he puesto furioso cuando Celia me ha llamado idiota.
Voy al colegio.

No me acuerdo de la lección.
He soñado con mi película favorita.
Me gusta el mismo cantante que a mis compis de clase.
He decidido trabajar en clase.
Me he peleado con Pedro.
Veo los programas infantiles de la televisión.
Juego al fútbol.
Tomo el autobús 18 que me lleva al parque.
Estornudo cuando hay una corriente de aire.
Hablo demasiado deprisa.
No me atrevo a hablar delante de toda la clase.
Ceno demasiado.
Me distraigo en clase.
Hago ruido con la boca cuando como.
3 – Inventar y descubrir
Conceptos: invención - descubrimiento
PARA EL ENSEÑANTE
Aunque aparezcan muy cercanas entre sí, algunas palabras ocultan

un reto en sus significados. Por ejemplo la diferencia entre inventar
y descubrir es importante, en la medida en que se trata de saber si la
realidad está delante de nuestros ojos, entera, o si nosotros la
descubrimos poco a poco, o si la inventamos, en parte o totalmente.
Esta distinción es compleja y merece reflexión.

Para realizar el ejercicio hay que sustituir la línea de puntos por el
verbo que corresponde (descubrir o inventar) y decir porqué. Puede
ser uno, el otro, o los dos. Hay que analizar la diferencia de
significado o determinar si uno es más apropiado que el otro.
Podemos invitar a la clase a explicar los dos términos antes del
ejercicio, y luego que cada uno lo realice por escrito o bien invitar a
los niños a hacerlo y discutirlo sobre la marcha.
PARA EL ALUMNO
¿Es inventar o es descubrir?
María ha... que dos más dos son cuatro.
Cristóbal Colon ha... América.
Mela ha... una nueva receta de cocina.
José ha... que a fin de cuentas Jorge era buen chico.
María ha... que este libro es interesante.
Miguel ha... una manera de resolver el problema.
Juan ha... que los marcianos son verdes.
Lucas ha... un nuevo juego de cartas.
Miriam ha... una nueva idea para no aburrirse cuando está sola.
Pedro ha... que Papa Noel existe.
Alguien ha... la idea de que la tierra era redonda
Marta es muy creativa... un montón de cosas.
José ha... su amor por Matilde.
Julia ha... quién es ella realmente.
Marga ha... una nueva manera de resolver el problema.

4 – Bien y mal
Conceptos: bien - mal
PARA EL ENSEÑANTE
En el día a día el bien y el mal están en lucha permanente. No

obstante a menudo se hace difícil separar radicalmente estos dos
términos contradictorios, contrariamente a la opinión común. Pero
esto no es óbice para dejar de determinar el valor moral de una
palabra y de un acto. Se le exponen al niño diferentes situaciones
que deberá, él mismo, contextualizar con el fin de darles sentido y
cuestionarlas. A través de la articulación de varios ejemplos será
como podrá determinar en qué medida cada una de esas acciones es
justificable o no. Será necesario que el enseñante anime a hacer este
trabajo sea solicitando ejemplos, sea proponiendo ejemplos que
planteen algún problema. Por ejemplo, si la clase sostiene la idea de
« matar está mal », preguntar: « ¿Acaso no comes carne? ».
PARA EL ALUMNO
¿Cuándo está bien y cuándo mal?
Pelearse.
Engañar a los demás.
Vengarse.
Matar.
No hacer nada.
No decir nada.
Desobedecer.
Pegar a un niño.
Robar.

Protegerse.
Hacer una jugarreta a alguien.
Esconderse.
Decir tonterías.
No saber.
Ser el primero
Quedarse solo.
Hablar.
Escuchar.
5 - Semejante y diferente
Conceptos: Semejante – diferente.
PARA EL ENSEÑANTE
La comparación es una herramienta importante para el

pensamiento, lo que Platón llama la dialéctica de lo semejante y lo
otro.
Por ejemplo, el hombre a la vez se parece y no se parece al animal,

es y no es un animal. Para trabajar esta relación de semejanza
efectuaremos el ejercicio examinando diferentes criterios por los
cuáles los pares de entidades que tengan un aire de familia se
parecen y se distinguen en diversos puntos. Efectuando este trabajo
el alumno intenta de hecho analizar la naturaleza de lo que existe. Se
trata de producir dos columnas, sobre un folio o sobre la pizarra de
la clase, con el fin de oponer lo semejante y lo diferente, ya que a
priori cada par comporta a la vez semejanzas y diferencias : bien por
cualidades comunes, naturaleza común, funciones comunes, etc. Se

intentará producir el máximo de criterios, pero se podrá también
comparar y jerarquizar dichos criterios.
PARA EL ALUMNO
¿Qué es lo semejante y lo diferente?
Entre un hombre y un animal.
Entre un libro y un cuaderno.
Entre un coche y un caballo.
Entre una idea y una piedra.
Entre una historia y una explicación.
Entre un adulto y un niño.
Entre un maestro y un alumno.
Entre una casa y una tienda de campaña.
Entre una gallina y un león.
Entre una afirmación y una orden.
Entre una pregunta y una respuesta.
Entre un palo y un elástico.
Entre un cohete y un avión.
Entre una pelota y un balón.
Entre una butaca y una silla.
6 – Analogías
Conceptos: símbolo- analogía - metáfora - imagen

PARA EL ENSEÑANTE
A menudo pensamos por analogía o a través de metáforas. Por

ejemplo tomando objetos o seres que sirven para representar una
entidad abstracta. Por ejemplo los animales han sido a menudo
utilizados para designar diversas características humanas. A través de
su ser, encarnan de manera vivaz una realidad abstracta resultando
así más concreta y significativa.
El alumno deberá citar un animal que corresponda a cada adjetivo y

justificar su respuesta. Estará tentado de nombrar al animal que se
cita normalmente en ese caso, pero al menos deberá justificar su
elección. Esto tiene el interés de hacerle tomar conciencia de los
límites de la palabra y de sus automatismos, pero también de
considerar el mundo como una inspiración para el pensamiento.
PARA EL ALUMNO
¿Cuál es el animal que conviene a las expresiones siguientes? .... ?
Rápido como...
Pícaro como...
Valiente como...
Grande como...
Bello como...
Malvado como...
Tonto como...
Dulce como...
Astuto como...
Solitario como...
Fuerte como…

Miedoso como…
Feo como…
Generoso como…
Serio como…
Fiel como…
Cobarde como…
7 – Los seres humanos
Conceptos: igual - otro - humano – función
PARA EL ENSEÑANTE
Las cosas se distinguen entre ellas gracias a varios criterios, más o

menos obvios, más o menos significativos. Con respecto al ser
humano, podemos preguntarnos si tal o cual característica, como la
edad, el sexo o la función, apuntan a la esencia de un hombre, si es
solo superficial o si se ve modificada según las circunstancias
internas y externas.
A lo largo de este ejercicio, examinando a dos personas, trataremos

de profundizar tanto en las características comunes como aquellas
en las que difieren, con el fin de no quedarnos en lo más evidente.
Así por ejemplo del policía y del bombero, podríamos decir que se
oponen porque los primeros combaten el crimen e impiden el mal
causado por los hombres, mientras que los segundos combaten el
fuego e impiden el mal causado por los fenómenos físicos, pero que
tienen en común el estar al servicio de la sociedad y proteger la
propiedad individual.

PARA EL ALUMNO
¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? Intenta encontrar en la

medida de lo posible diversos criterios para cada respuesta.
Un policía y un bombero.
Un pobre y un rico.
Un ciego y un vidente.
Un comerciante y un ladrón.
Un niño y un adulto.
Un chico y una chica.
Un hombre y una mujer.
Un campesino y un obrero.
Un sabio y un jardinero.
Una persona casada y una soltera.
Una mujer blanca y una mujer negra.
Un cura y un brujo.
Un profesor y un estudiante.
Un banquero y un mendigo.
Un soldado y un enfermero.
Un rey y un presidente.
8 – Autonomía et dependencia
Conceptos: libertad – autonomía - dependencia

PARA EL ENSEÑANTE
La libertad y el determinismo están a menudo entrelazados, como

podremos percibir en el presente texto, y eso es porque los derechos
y los deberes están íntimamente ligados. La iniciación a la vida en
sociedad es, entre otros aprendizajes, el de la articulación entre
dependencia e independencia.
Presentamos diferentes situaciones, y el alumno debe encontrar una

o varias razones por las cuales se es libre o autónomo, y una o varias
razones por las cuales uno depende de otros. El postulado de base es
que para cada una de ellas somos a veces autónomos y a veces
dependientes. El papel del enseñante aquí será el de asegurar la
emergencia de las dos facetas de cada actividad y la clarificación de
los términos en juego para cada una de ellas. Por ejemplo, a
propósito de “obedecer al maestro” podemos obedecer de manera
autónoma por respeto al adulto o por ganas de aprender, pero
también podemos obedecer de manera dependiente para no ser
castigado o para obtener buenas notas.
PARA EL ALUMNO
¿Eres libre o dependes de los otros en las actividades siguientes…?
Ir al colegio
Jugar.
Hacer lo que quieres.
Obedecer a tus padres
Leer un libro
Obedecer al maestro.
Comer.
Divertirte.
Practicar un deporte.

Reflexionar.
Pasearte.
Viajar
Mirar la televisión.
Hacer los deberes.
Ayudar a tu familia.
9 – Robar
Conceptos: robo – derecho – propiedad – prohibido
PARA EL ENSEÑANTE
Robar es tomar algo que pertenece a otra persona. De todos modos,

la relación con la cosa poseída puede ser de naturalezas diversas.
Desde ese punto de vista, invitamos a problematizar la posesión y por
tanto el robo, proponiendo diversas razones para tomar una cosa u
otra y evaluando la legitimidad del gesto.
Se le preguntará al alumno que determine el menos grave de estos

gestos, o el más autorizado, o también se le pedirá que ordene la lista
de más a menos en relación con lo que se tiene derecho a hacer, con
un argumento para cada elección.
PARA EL ALUMNO
¿Tengo el derecho de tomar algo de otra persona? Ordena estos

argumentos de mejor a menos bueno. Explica tu opción.
Porque soy el más fuerte.
Porque me pertenecía y él lo ha tomado.

Porque de todos modos no va a decir nada.
Porque me lo había dado.
Porque es idiota.
Porque es mi hermana
Porque no vale gran cosa.
Porque hace tiempo que lo quería.
Porque ni se va a dar cuenta.
Porque yo lo necesito más que él.
Porque no lo utiliza.
Porque debería dármelo.
Porque tiene demasiados.
Porque es malo
Porque se le devolveré más tarde.
Porque hay que compartir todo.
10 – Expresar su ser
Conceptos: sí mismo – identidad – expresión
PARA EL ENSEÑANTE
Todos, más o menos, buscamos saber qué decir y expresar quién

somos. Numerosos parámetros están en juego en el descubrimiento
de uno mismo, ciertamente la relación con los otros, el medio, pero
también la complejidad del ser, en sus múltiples dimensiones y
aspectos.

Ofrecemos una relación de criterios entre los que debemos elegir el
mejor. Los criterios son presentados de dos en dos, emparejados,
porque son más o menos del mismo orden. Se trata de elegir uno de
los términos de la alternativa, justificando la elección. Así el alumno
analizará la relación que mantiene con esos diferentes criterios,
sobre todo cuando alguno le parezca sorprendente.
PARA EL ALUMNO
¿Qué expresa mejor quién eres?
Tu nombre o tu apellido.
Tu familia o tus amigos.
Tu cuerpo o tu mente.
Tu origen o tu nacionalidad.
Tu trabajo o tu ocio.
Tus ropas o tu peinado.
Tu sexo o tu edad.
Tu fuerza o tu inteligencia.
Tus conocimientos o tus habilidades
Tu pasado o tu futuro.
Tus actos o tus palabras.
Tus juegos o tu trabajo.
Tus sueños o tus pensamientos.
Tus amigos o tus enemigos.
Tu boca o tus ojos.
Tus ideas o tu carácter.

11 - Obediencia
Conceptos: obediencia – obligación – elegir - juicio
PARA EL ENSEÑANTE
A menudo pedimos al niño que obedezca, pero éste duda a veces

porque se siente dividido, por ejemplo entre la autoridad formal del
adulto y el sentido del deber, o entre sus deseos y su sed de libertad.
Ciertamente hay que enseñar al niño a obedecer y a no atender
solamente a sus deseos, pero tiene que saber hacer juicios y aprender
a desobedecer cuando las circunstancias lo requieran.
Presentamos una lista en la que aparecen diferentes autoridades, así

como circunstancias o principios generales que incitan a la
obediencia, y el alumno debe determinar si es necesario obedecer en
cada caso. En el transcurso de este trabajo, recabaremos una relación
de razones generales por las cuales obedecer o no. Se podrá
comparar los diversos argumentos y señalar aquellos que parecen
más plausibles.
PARA EL ALUMNO
¿Debes obedecer siembre a…
Lo que te pide la maestra ?
Lo que te piden tus padres?
Tus ganas?
Tu hermano pequeño?
Tu razón?
Al policía que te pide que le acompañes?

Un extranjero?
Un extranjero que te dice que no cruces cuando el semáforo está en

rojo?
Lo que pregunta el presentador de televisión?
Lo que prescribe el médico?
Lo que te pide la vecina?
Tu vecina que te pide que la ayudes urgentemente?
La ley?
A las reglas morales?
A las consignas del cuaderno de ejercicios?
Tu voluntad?
12 - Conceptualizar
Conceptos : unidad – multiplicidad - concepto
PARA EL ENSEÑANTE
Un concepto es un término – o una expresión - que permite capturar

una realidad múltiple a través de una expresión única. Ciertos
conceptos reagrupan realidades empíricas, que podemos percibir,
otros reagrupan realidades derivadas, es decir relaciones. La
actividad de conceptualización consiste en producir un concepto para
resolver el problema de la multiplicidad o, también, en reconocer
ese concepto si se ha dado previamente en una frase dicha. Esto tiene
la utilidad de crear nexos entre las ideas y construir el pensamiento.
Proponemos diversas « tríadas », multiplicidades, que tienen no

obstante una comunidad visible de realidad. Se trata de que el
alumno produzca un concepto que permita reagruparlos bajo la
misma categoría o de ligarlos entorno a una realidad común. Se
tratará después de comparar las proposiciones. Hay que evitar dos

escollos: las categorías demasiado amplias o aquellas que son
demasiado parciales o particulares. Como ejemplo: para “naranja,
limón y ciruela” la categoría “vegetal” podría ser considerada
demasiado amplia siendo preferible “fruta” y la categoría
“mermelada” podría considerarse demasiado particular. Como
siempre, la naturaleza de los argumentos y su comparación será el
factor determinante.
PARA EL ALUMNO
Encontrar el término más preciso que relaciona a las tres palabras :
Calabacín, zanahoria, apio.
Calabacín, zanahoria, limón.
Calabacín, zanahoria, filete.
Calabacín, zanahoria, tenedor.
Calabacín, zanahoria, coche.
Calabacín, zanahoria, caja.
Calabacín, zanahoria, camaleón.
Calabacín, zanahoria, verdura.
Calabacín, zanahoria, curiosidad.
Libertad, igualdad, fraternidad.
Altura, anchura, longitud.
Rojo, marrón, naranja.
Bien, mal , injusto.
Cómodo, rápido, fácil
Alumno, maestro, cuaderno.
Chisme, cacharro, trasto.

13 – Discutir
Conceptos: razones – legítimo – injustificable
PARA EL ENSEÑANTE
Debatimos y discutimos por numerosas razones, utilizando

argumentos más o menos aceptables o legítimos. Son estas razones y
el contexto los que darán sentido o no a la disputa, lo que le dará una
calificación. Damos una relación de diferentes razones o
explicaciones que justificarían una disputa. Se trata de analizar estas
diferentes propuestas de justificación, para evaluarlas y juzgar la
legitimidad de la disputa en relación con una idea u otra.
Ciertamente no está prohibido buscar el acuerdo, es incluso
deseable, pero de lo que se trata en este ejercicio es de examinar la
naturaleza del desacuerdo y evaluar los argumentos ofrecidos.
También habrá que seleccionar las tres ideas más aceptables y las
tres que lo son menos para compararlas. Lo importante siempre es la
construcción de argumentos.
PARA EL ALUMNO
Elige en esta lista las tres razones que consideras que justifican o
excusan mejor el hecho de pelearse, así como las tres que son las
peores, dando un argumento en cada ocasión.
Discutir
Para defenderme.
Para obtener algo.
Por celos.
Por ira.
Para molestar a alguien.

Para defender la verdad.
Para tener razón.
Por que no me cae bien.
Porque estoy de mal humor.
Para proteger a un amigo
Porque no tenía razones.
Por miedo.
Por nerviosismo.
Para asustara a alguien.
Para provocar una pelea.
Por que detesto la injusticia.
14 – Símbolos animales
Conceptos : símbolo – analogía - metáfora
PARA EL ENSEÑANTE
Es propio de la naturaleza la diversidad, por la abundancia y la

multiplicidad que se da en ella. Podríamos pensar que todo lo que ha
sido engendrado tiene un sentido, que todo lo que existe es
productor de sentido. Así los animales sirven a menudo de símbolo,
son también utilizados para calificar una persona, por analogía o
metáfora, para halagarla, criticarla o incluso insultarla.
En este ejercicio invitamos al alumno a encontrar aquellos adjetivos

que, calificando al animal, conceptualizan aquellas cualidades que
hacen que usemos el símbolo, que representa ese animal, para
calificar a una persona.

PARA EL ALUMNO
¿Qué significa este animal si lo utilizamos para calificar a alguien o

lo comparamos con una persona? Encuentra un adjetivo y justifica tu
elección. No utilices dos veces el mismo concepto.
Mono
Zorro
Cerdo
Rinoceronte
Araña
Ratón
Gacela
Liebre
Mosca
Elefante
Ornitorrinco
Castor
Ardilla
Jirafa
Mosquito
Serpiente
Avestruz
Gorrión

15 – Sentido de la vida
Conceptos: existencia – valores - elección
PARA EL ENSEÑANTE
Cuando observamos a las personas que nos rodean puede que nos
sorprendan sus motivaciones, lo que les guía en la vida. Esto puede
llevarnos a preguntarnos a cerca de lo que constituiría para nosotros
un valor primordial, cuáles serían nuestros valores primeros, lo que
constituiría un principio o una meta prioritaria en nuestra propia
existencia.
Para realizar este ejercicio, el alumno debe establecer una jerarquía

de valores. Puede que resulte demasiado difícil argumentar cada
elección por lo que lo limitaremos a los dos extremos: los tres
primeros y los tres últimos. La segunda etapa del ejercicio será una
discusión colectiva para cuya preparación les pediremos que realicen
una crítica por escrito de la jerarquía de su compañero más próximo,
que, a su vez, responderá también por escrito.
PARA EL ALUMNO
Examina estas metas posibles de la existencia y clasifícalas

empezando por las que te parecen más interesantes hasta aquellas
que parezcan las menos. Justifica tus tres primeras metas elegidas y
las tres últimas.
Llegar a ser un campeón.
Ser famoso.
Llegar a ser rico.
No tener ninguna preocupación.

Ser feliz.
Ser sabio.
Tener muchos hijos.
Ser amado.
Hacer todo lo que quiera.
Ser el más fuerte.
Escribir muchos libros.
Ser una estrella de cine.
No hacer daño a los demás.
Tener lo que se merece
Ser justo.
Combatir por una buena causa.
Ser presidente del Gobierno.
Que se acuerden de ti.
16 – Razones para actuar
Conceptos : argumentos – razones para actuar - motivación
PARA EL ENSEÑANTE
Desde el punto de vista de cada uno algunas personas actúan de

manera extraña, incluso chocante. Puede que sea una apariencia y
que descubramos más tarde que su comportamiento estaba
justificado, en relación con el contexto o su situación particular. No
es siempre fácil evaluar las justificaciones de un acto o de una
elección, nos remite a las decisiones personales que habría que al

menos esclarecer. Pero además hay que hacerse consciente de los
propios presupuestos y criterios, con el fin de evaluarlos.
Proponemos una lista con diferentes razones para actuar, algunas

pueden ser habituales, otras más extrañas para las que habría que
encontrar un posible sentido.
El alumno debe determinar para cada una de las proposiciones si el

argumento es aceptable o no y, si se plantea el caso, cuál podría ser
la condición para que se dé la validez. Compararemos las diferentes
opciones y justificaciones de los alumnos.
PARA EL ALUMNO
Encuentra una razón para decidir si el motivo para actuar es bueno o

malo, o bien cuál sería la condición para que sea bueno o malo.
He actuado así porque...
Tenía ganas
Lo había decidido
Estaba bien.
Mi compañero me lo había pedido.
La ley me obliga.
Mi madre me lo había pedido
La maestra me lo ha mandado.
Era lunes.
Tenía tiempo.
Porque he actuado así.
Porque llovía.
Porque mi hermano lloraba.
La casa es de piedra.

Mickey es un ratón.
María es una niña.
Tenía ganas de hacer pipí.
Parte segunda – Dificultad media
33 – Responsabilidad
Conceptos : responsable - víctima - justo - injusto
PARA EL ENSEÑANTE
En los acontecimientos cotidianos no es siempre fácil comprender el

rol de cada cual en términos de responsabilidad y de justicia. Para
abordar esto, es necesario plantear un juicio, lo que implica una
exigencia de reflexión a la vez intelectual y moral.
El ejercicio se efectuará pidiendo a los alumnos que, por cada caso

propuesto, respondan a las siguientes preguntas : ¿Quién es la
víctima? ¿Quién es responsable? ¿Es justo? Se podrá también pedir
que cada uno aporte una frase justificativa. Será posible citar varios
personajes como respuesta o, también, un mismo personaje podrá
ser considerado a la vez víctima y culpable.
PARA EL ALUMNO
¿Quién es la víctima? ¿Quién es responsable? ¿Es justo?
1 – La mamá prohíbe a Roberto jugar con el cuchillo. Roberto juega

con él y se corta.

2 – Una señora deja su bolso en un banco. Deja olvidado su bolso y
cuando vuelve a buscarlo, ha desaparecido.
3 – Un hombre no tiene trabajo. Para alimentar a sus hijos, roba

carne en un supermercado. Le meten en prisión.
4 – A Silvia no le gusta Julia, porque Julia es siempre la mejor de la

clase. El otro día, cuando Julia habló a Silvia en clase, Silvia se crispó
y chilló « ¡No quiero hablar contigo! ¡Me pones nerviosa! », Y la
maestra castigó a Silvia por haber chillado.
5 – Dos coches llegan a un cruce y se chocan, porque los frenos del

primer coche no funcionan bien. Los dos conductores salen ilesos,
pero un ocupante del primer coche, que además es el propietario del
mismo, se hace daño y debe ser ingresado en un hospital.
6 – La mamá de Juana no ayuda nunca a su hija con los deberes. Y

entonces Juana no los hace, y al final del año se encuentra con que
debe repetir curso.
7 – Algunos alumnos mayores se dedican regularmente a la

extorsión al salir de la escuela. Esteban pasa a su lado y éstos le
quitan el móvil que le regalaron en Navidad.
8 – Magdalena tiene un problema : no debe comer dulces porque

puede enfermar. Miriam le ofrece caramelos y Magdalena los acepta
porque le gustan mucho. Magdalena no acude al colegio durante
una semana porque no se siente bien.

9 – Los chicos juegan al fútbol en el patio. Pablo da un empujón a
Natalia que se da contra un árbol y se hace mucho daño en la
cabeza : la tienen que llevar a la enfermería. Pablo se siente muy
culpable y llora.
10 – Juan Miguel encuentra un comic junto al muro del patio del

colegio. Lo recoge y va a leérselo sentado en un banco. Pascual que
había dejado el cómic junto al muro para poder ir a jugar con sus
amigos no lo encuentra. Cuando regresa a casa su padre le riñe por
haber perdido el cómic.
34 – ¿Qué es ?
Conceptos : definición - utilidad- identidad
PARA EL ENSEÑANTE
No siempre es fácil saber qué es una cosa. Todo lo que existe es

complejo: toda entidad tiene varias facetas. Para conocer cualquier
cosa, para definirlo, hay de abarcar su complejidad: su apariencia, su
utilidad, sus relaciones con otras cosas, etc.
Para cada objeto, se trata de decir lo que es y definir su utilidad.

Puede haber diversas respuestas diferentes a estas preguntas:
conservaremos las más probables y las más completas.
PARA EL ALUMNO
¿Qué es? ¿Para qué sirve?
Un niño.
Un enseñante.
Una manzana.

Un libro.
Una clase.
Una casa.
Un coche.
Un lápiz.
Un comercio.
Una piedra.
Un alumno.
Un compañero.
Un balón.
Una silla.
Un árbol.
Una televisión.
Un ordenador.
Un pantalón.
35 – Proverbios
Conceptos : moral - proverbio
PARA EL ENSEÑANTE
Tradicionalmente la moral popular se articula por medio de

máximas, a veces sacadas de fábulas o de historias que sirven de
cuentos de sabiduría. Estas pequeñas frases suelen concluir las
narraciones y constituyen la « moraleja » de la historia, que a
menudo hay que interpretar ya que adoptan forma metafórica. Para

cada proverbio, se trata primero de comprender la dimensión alusiva
a la moral, para examinar el contenido de manera crítica. Este
trabajo se acompañará de una manifestación de acuerdo o
desacuerdo que deberá ser justificada. El enseñante podrá explicar
un poco el principio de un proverbio antes de empezar, sobre todo si
los alumnos deben trabajar por escrito. Si a la clase le cuesta
comprender un proverbio concreto, se invitará a los alumnos a que
ofrezcan diversas hipótesis, prolongando la reflexión con preguntas.
PARA EL ALUMNO
¿Estás de acuerdo con este proverbio?
Ojos que no ven, corazón que no siente.
Los enemigos de mis enemigos son mis amigos.
El amor es ciego.
Quien bien te quiere te hará llorar.
Quien fué a Sevilla perdió su silla.
La caridad bien entendida empieza por uno mismo
El dinero no hace la felicidad.
La libertad de uno acaba donde empieza la del otro.
Antes se coje a un mentiroso que a un cojo.
Mas vale vivir un día como león que cien años como ratón.
El cielo ayuda a quién se ayuda.
Muerto el perro, se acabó la rabia.
Agua pasada no mueve molinos.
Cuando el diablo no tiene qué hacer, con el rabo mata moscas.
Nadie diga "de esta agua no beberé".
A palabras necias, oídos sordos.

En el país de los ciegos, el tuerto es rey.
Piensa el ladrón que todos son de su condición
Ver la paja en el ojo ajeno, y no la viga en el propio
No hay mal que por bien no venga.
La cabra siempre tira al monte.
Dime con quien andas, y te diré quien eres.
El maestro ciruela, que no sabe leer y pone escuela
Aunque la mona se vista de seda, mona se queda.
Quien se pica, ajos come.
Quien mucho abarca, poco aprieta.
Mal de muchos, consuelo de tontos.
Lo mejor es enemigo de lo bueno
No hay peor sordo que el que no quiere oír
No hay que empezar la casa por el tejado.
No se pueden pedir peras al olmo.
Obras son amores, que no buenas razones.
No es oro todo lo que reluce.
No por mucho madrugar amanece más temprano.
Las palabras se las lleva el viento.
Las verdades de Perogrullo, que a la mano cerrada llamaba puño.
Por la muestra se conoce el paño.
A río revuelto, ganancia de pescadores.
A buen entendedor, pocas palabras bastan.
Haceos miel, y os comerán las moscas.

36 – Identidad
Conceptos : identidad - permanencia - cambio
PARA EL ENSEÑANTE
Es difícil determinar sobre qué reposa la identidad de cada uno. A lo

largo del tiempo sufrimos cambios en nuestra apariencia, de gustos,
de ideas, etc. Sin embargo nos sentimos más conectados con ciertos
aspectos de nuestro ser, algunos nos parecen más fundamentales,
perduran más tiempo. En este ejercicio, nos preguntaremos en qué
medida nos mantenemos nosotros mismos si cambiamos una u otra
característica de nuestro ser. El alumno deberá responder por « si »,
« no » o « si y no », y justificar su decisión. Compararemos las
diversas respuestas de la clase. En particular habrá que asegurarse de
que toda afirmación sobre que algo permanece se fundamente en
alguna característica específica que justifique esa afirmación, de la
misma manera que toda afirmación de cambio deberá articularse
con una explicación o un ejemplo. Será interesante establecer un
cuadro jerárquico con todo aquello que constituye la identidad : de
más a menos importante. El enseñante deberá encargarse de ir a la
contra, mediante preguntas críticas, si todos los alumnos fueran en
el mismo sentido.
PARA EL ALUMNO
¿Sigues siendo tú mismo ?
Si cambias de ropa.
Si cambias de carácter.
Si cambias de nacionalidad.
Si cambias de edad.
Si cambias de idea.
Si cambias de casa.

Si cambias de nombre.
Si cambias de familia.
Si cambias de sexo.
Si cambias de identidad.
Si cambias de profesión.
Si cambias de lugar de nacimiento.
Si cambias de gustos.
Si cambias de peinado.
Si cambias de apellido.
Si cambias de cultura.
37 – Querer
Conceptos: querer – gustar - amor – amistad
PARA EL ENSEÑANTE
La palabra « querer » cubre una diversidad de relaciones, entre las

personas, hacia los objetos, las actividades, etc. Puede designar
realidades muy diferentes. Proponemos trabajar la comprensión de
estas diferencias a través de una lista de elementos, seres, objetos
ante los cuales se emplea este concepto de “querer”, a veces de
manera indiscriminada, trataremos de analizar esto.
Cada alumno deberá encontrar elementos explicativos específicos

(pueden ser concretos o abstractos) para acotar las diferentes
acepciones que tiene el término. Dependiendo de las diversas
formulaciones que aporten los alumnos tendrá interés distinguir si
lo aportado es un ejemplo o una generalidad, como dos formas
diferentes de profundizar en la comprensión, y agruparlas según sea
una u otra.

Cabe la posibilidad de que el alumno decida responder que NO
quiere a tal persona o cosa, en ese caso también deberá explicar en
qué consiste ese no querer.
PARA EL ALUMNO
¿Cómo quieres tú… ?
A tus padres.
A tu mejor compañero.
A tu hermano o hermana.
A tu vecino.
A tu profesor(a).
A tus abuelos.
A tu animal favorito.
Comer chocolate.
Ver una película.
A los seres humanos.
Hacer deporte
A ti mismo
A tu imagen en el espejo.
Llamarte.
A tus ideas.
Comer.
Jugar.
Estudiar tu materia favorita en la escuela.
A tu país.

38 - Valores
Conceptos : cualidad – defecto – jerarquía
PARA EL ENSEÑANTE
El individuo y la sociedad se estructuran a través de diversas

jerarquías, con razón o sin ella. Igualmente cada uno de nosotros
enraíza sus propios juicios sobre una axiología que valora ciertas
cualidades más que otras. En general, los adultos, padres o
enseñantes, transmiten más o menos conscientemente su propio
sistema de valores sin cuestionarlo demasiado o tomar conciencia de
él. La idea de este ejercicio es la de hacer reflexionar al alumno
sobre diferentes maneras de ser, de evaluarlas por comparación y
justificar la elección.
Para cada pareja de términos, el alumno deberá en un primer

momento elegir uno solo de entre los dos (lo cual será todo un reto,
el ser humano quiere, de modo natural, todo a la vez), ya que se
tratará de tener la experiencia de tener que elegir así como la de ver
sus límites. Habrá que explicar más de una vez que sólo se trata de
un ejercicio, con el fin de instaurar un distanciamiento, un olvido de
sí mismo, necesario para distinguir libremente el sentido de los
términos y que pueda reflexionar sobre sus propias preferencias.
Justificando cada elección y haciendo luego la comparación entre
ellas, cada uno profundizará en la comprensión de sus opciones.
PARA EL ALUMNO
¿Prefieres...
Ser sabio o ser inteligente?

Ser famoso o ser amable?
Ser rico o ser generoso?
Ser fuerte o ser prudente?
Ser obediente o ser pícaro?
Comprender o tener buenas notas?
Ser pretencioso o ser ignorante?
Ser amado o ser admirado?
Ser tímido o dar miedo?
Ser como los otros o ser diferente?
Ser fuerte o ser valiente?
Ser astuto o ser fuerte?
Ser guapo o ser inteligente?
Ser amado o amar?
Ser libre o ser responsable?
Ser feliz o ser justo?
39 – La vergüenza
Conceptos : vergüenza - consciencia
PARA EL ENSEÑANTE
La mirada de los otros nos pesa. Nos hace conscientes de nosotros

mismos pero a menudo nos vergüenza, porque nos remite a nuestras
inseguridades. El presente ejercicio invita a los alumnos a
reflexionar sobre diferentes situaciones susceptibles de provocar un

sentimiento de molestia moral, sobre el que habrá que realizar un
análisis así como evaluar su legitimidad.
Ciertos niños tendrán dificultades con este doble nivel: el hecho en sí

y el análisis del hecho. La evaluación puede oscilar entre lo que es
“normal” y lo que es “legítimo”. Habrá que invitar a los alumnos a la
perspectiva crítica, lo que será a veces un trabajo difícil.
Podemos tomar como ejemplo el miedo a los fantasmas, explicando

que se les puede temer pero que es sin razón, mientras que frente a
un león el miedo es legítimo. Las explicaciones de la vergüenza
remitirán así a diversas “insuficiencias” que trataremos de analizar:
ser tonto, ser pequeño, ser pobre, etc. Otra exigencia de este ejercicio
que supone una dificultad añadida es la de la capacidad de pensar
hipotéticamente, en la medida que ciertos casos no se refieren a lo
vivido por el alumno.
PARA EL ALUMNO
¿Hay razón para tener vergüenza cuando…?
has recibido una mala nota
no tienes razón
tu madre te da besos delante de todo el mundo en la escuela
te dicen que tu padre no tiene trabajo
eres menos fuerte que los demás
no eres igual que los otros
te han pillado mintiendo
te encuentras mal vestido en la calle
tienes que hablar delante de toda la clase
no haces lo mismo que los otros
piensas en tus defectos

has hecho daño a alguien
otro revela a los demás que estás enamorado
te sientes malo
estás muy mal peinado
40 – Ser y llegar a ser
Conceptos: cambio – permanencia – ser – llegar a ser
PARA EL ENSEÑANTE
Las cosas cambian: tienen un origen, se transforman en lo que no

son, y siguen siendo ellas mismas aunque sufran grandes cambios.
No es fácil captar lo permanente en las cosas.
En este ejercicio, se trata de reflexionar sobre el cambio, en el pasado

y el futuro, lo que cambia y cómo cambia: lo que los entes son y lo
que llegan a ser. Así el niño fue embrión antes de nacer, y después
llegará a ser un adulto creciendo físicamente de manera natural,
creciendo moralmente porque se educa. Pero se mantiene el que
sigue siendo un ser humano y sigue teniendo un cuerpo. Otro
ejemplo es el del árbol que es una semilla antes de crecer, puede
llegar a ser un mueble, pero sigue siendo madera, aunque si se lo
quema deja de ser madera para convertirse en humo y cenizas. No
hay que esperar que el alumno ofrezca argumentos “absolutos” sino
que reflexione, para ello le solicitamos un análisis y explicaciones
diversas. Habrá que aceptar que a veces no se sabe.
PARA EL ALUMNO
¿De dónde viene? ¿Qué cambia? ¿Cómo cambia? ¿Qué se mantiene ?
Un niño

Un gusano
Una manzana
El mar
Una oveja
Un árbol
Un amigo
Un tomate
Una idea
La Tierra
Un balón
Una silla
Una flor
Una estrella
Un libro
Un huevo
41 – Niños y adultos
Conceptos: comparar – niño - adulto
PARA EL ENSEÑANTE
El niño fundamentalmente padece al adulto, es raro que se ponga en

el lugar del adulto para pensar la relación que tiene con él. En este
ejercicio le pedimos al alumno que compare “objetivamente” al niño
con el adulto a partir de diferentes cualidades o actividades. Será

interesante ver como, a través de la comparación, una idea se
transpone y se modifica un tanto.
Para cada uno de los términos, no sólo habrá que decir cuál conviene
más al niño y cuál al adulto, habrá que decir porqué y también
examinar en qué medida el término no podría convenir a los dos,
aunque fuera de manera diferente. Ya que si el adulto es responsable
con el fin de ganarse la vida y alimentar a su familia, el niño
también es responsable con respecto a su aprendizaje y al aseo de su
cuerpo.
PARA EL ALUMNO
Compara los niños y los adultos a partir de los diferentes términos:
Jugar
Responsabilidad
Amistad
Saber
Hablar
Honestidad
Aprender
Valentía
Fuerza
Generosidad
Razonar
Amor
Libertad
Autoridad
Ganas

Trabajar
Mentir
Ansiedad
42 - Egoísmo
Conceptos: egoísmo – autonomía - dependencia
PARA EL ENSEÑANTE
¿Es un deber preocuparnos por los demás? No es fácil hacer la

separación entre lo que nos debemos a nosotros mismos y lo que
debemos a los otros. Entran en juego diversas implicaciones
prácticas, psicológicas y morales que no podemos ignorar.
Cuando nos preguntamos “¿Es egoísta o no?” estamos planteando la

evaluación de la legitimidad moral de una acción, juicio que deberá
articularse en relación con lo que es indispensable, necesario,
deseable, etc., es decir con el cómo determinar el reparto de las cosas
entre uno mismo y los demás.
Para cada situación, el alumno deberá emitir un juicio al respecto y

si quiere distinguir diferentes casos particulares, tendrá que articular
con detalle las circunstancias y no contentarse con el típico
“depende”.
PARA EL ALUMNO
¿Resulta egoísta o no...?
Cuando evitas compartir tu bocadillo
Cuando quieres dormir solo en tu cama
Cuando quieres jugar solo con el balón

Cuando quieres leer un libro tranquilamente?
Cuando no quieres ayudar a tu madre porque quieres hacer tus

deberes
Cuando tu abuela insiste en debatir contigo
Cuando no respondes a tu abuela que quiere debatir contigo
Cuando tu compañero no quiere darte un euro que le pides
Cuando tu hermano mayor no quiere dejarte utilizar su ordenador
Cuando tu compañero no te deja que le copies en un examen
Cuando no le das nada al mendigo que pide
Cuando estudias únicamente por tener un oficio que te gusta
Cuando quieres ser amado
Cuando eres tímido
Cuando tu madre quiere que le obedezcas
Cuando quieres estar solo
43 – Engañar
Conceptos : meta – razón – justificación
PARA EL ENSEÑANTE
A menudo engañamos a los demás. ¿Por qué razón ? Por necesidad,

por diversión… ¿Está justificado ese acto? Para responder hay que
evaluar el acto en relación con su finalidad, su intención, su
naturaleza y sus consecuencias.
Ofrecemos una lista de diferentes razones por las que engañar a los
demás que habrá que evaluar. Para evitar las respuestas
prefabricadas o repetitivas, se pedirá que se responda a la pregunta

tanto con un sí como con un no, dando razones para cada uno de
ellos; y luego comparamos los argumentos. Podemos también pedir,
en segunda instancia, una clasificación de las razones en orden de
valor creciente o decreciente, justificando esa jerarquía con uno o
varios argumentos.
PARA EL ALUMNO
¿Está bien engañar a otro… ?
Por diversión.
Para darle una lección.
Para hacerle reír.
Para obtener una recompensa.
Para vengarse.
Para jugar.
Para hacer reír a los demás.
Para pasar el tiempo.
Para que se despierte.
Para reírnos.
Por nada.
Porque es un amigo.
Para enseñarle que soy el mejor.
Porque se toma a si mismo demasiado en serio.
Porque un amigo me lo ha pedido.
Porque es un cargante.

44 – Razón y sentimientos
Conceptos: sentimiento- razón – oposición
PARA EL ENSEÑANTE
Nos piden ser razonables pero a menudo deseamos atender sólo a

nuestros sentimientos. Esto es uno de los dilemas más clásicos del
espíritu humano, y nos interesa hacerlo consciente para abordarlo
mejor. Verbalizando estas situaciones aprendemos a comprenderlas,
y quizás a domeñarlas, en lugar de limitarnos a padecer la tensión
que nos provoca.
Presentamos varias situaciones habituales en las que el alumno

debería poder imaginar y describir el dilema así como la tensión
entre razón y sentimientos. Se trata de formalizar esta dualidad
rastreando en la propia experiencia o inventando explicaciones que
ilustren la oposición tal y como se nos puede presentar a cualquiera.
PARA EL ALUMNO
En cada una de estas situaciones te puedes sentir divido entre la

razón y los sentimientos. Describe de qué modo se da esa división en
el caso concreto de cada ejemplo y acompáñalo de los motivos que le
correspondan.
Quieres que tus padres te compren un juguete.
Ves a uno niños molestar a un niño más pequeño.
Tienes deberes que terminar.
Quieres ayudar a un amigo.
Ves un mendigo en la calle.
Tu maestra te irrita.

Estás furioso con tu hermano.
Estás celoso de tu hermana.
Tu mejor amigo no te dirige la palabra.
Tu madre te pide que ayudes en casa.
Quieres ver la televisión.
No tienes ganas de irte a la cama.
Sabes quién ha robado la calculadora del profesor.
No estás de buen humor.
Querrías el último trozo de la tarta.
Tu mejor amigo ha sido acusado de algo que tú has hecho.
45 – El temor
Conceptos : temor - confianza – sentimiento - razón
PARA EL ENSEÑANTE
Tenemos temor del otro, de diversos modos y grados, aunque solo

sea porque me es ajeno: él no es yo. Pero más allá de esa generalidad
de la diferencia, nuestros temores tomarán diversas formas y
obedecerán a diferentes razones.
Si somos capaces de analizar lo que está implicado en el temor a los

demás nos haremos conscientes de la naturaleza de ese dilema
recurrente en nuestra vida. Podemos encontrar diferentes
argumentos para enfrentarnos a ello desde la razón.
Ofrecemos una lista de diversas personas o categorías de personas,

todas susceptibles de asustarnos o de, al menos, inducir una cierta
aprensión. Se trata de analizar la naturaleza o las razones del temor
y, al hilo de eso, ir encontrando diversos argumentos, específicos

para cada caso, con los cuales podríamos razonar para terminar con
ese temor.
PARA EL ALUMNO
¿Por qué tendríamos temor de esta persona.... ?
¿Porqué no tener miedo de esta persona…?
Da una razón cada vez.
Un minusválido físico.
Un minusválido mental.
Un extranjero
Un desconocido
Un policía
Una persona del sexo opuesto.
Tu profesor
Tus padres
Un compañero
Tu clase
Un mendigo
Un cadáver
Una persona gravemente enferma
Tu médico
Tus vecinos
Tú mismo

46 - Problematizar
Conceptos: crítica – universal – problema - objeción
PARA EL ENSEÑANTE
Pensar de manera crítica es analizar lo dicho para verificar si un

enunciado es válido y considerar en qué medida es condicionado,
falso o carente de sentido. Problematizar consiste en producir
objeciones frente a las afirmaciones a considerar, y se llama así
puesto que las objeciones plantean un problema con respecto a lo
que ha sido afirmado. Aunque también podemos problematizar
haciendo preguntas, cuestionando.
Ofrecemos una lista de expresiones u opiniones corrientes, se trata

de evaluar su universalidad mostrando qué objeciones se le podrían
plantear. El postulado del que partimos es que, a priori, ninguna
proposición formulable es absolutamente cierta. No es necesario
especificar esto a los alumnos, es mejor que hagan la experiencia y
lo vean por sí mismos. Podemos también comparar el interés y el
alcance de las diversas objeciones.
PARA EL ALUMNO
Encuentra un problema o una objeción para cada una de las

expresiones siguientes.
No hay que fiarse de la gente que uno no conoce.
Quién hace un c esto hace un ciento.
No hay que poner todos los huevos en la misma cesta.
Cada uno tiene derecho a sus opiniones.
Hay que trabajar bien en clase.

Hay que obedecer a nuestros padres.
No se sabe lo que puede pasar.
Siempre se puede hacer mejor.
El maestro sabe lo que dice.
Los niños tienen derechos.
Hay que ser un buen alumno para tener una buena profesión.
Tenemos derecho a divertirnos.
Las niñas y los niños son diferentes.
Los niños no son responsables.
Cada uno tiene su opinión.
No está bien juzgar.
No hay que burlarse de los otros.
47 - Interpretar
Conceptos : reformulación – connotación – intención
PARA EL ENSEÑANTE
Comprender, implica necesariamente interpretar, traducir lo que

entendemos con la ayuda de nuestras propias palabras. Pero a veces,
cuando modificamos los términos de un discurso, el sentido es lo
suficientemente distinto como para que las implicaciones lo sean
también, para que la connotación cambie. Pero también es verdad
que reformular lo que ha dicho otro es una manera de comparar en
qué medida lo he comprendido y puedo, a mi vez, decirlo.

Proponemos una lista de reformulaciones con las que vamos a
trabajar en apreciar la distinción de matices y sobrentendidos. Habrá
que sintetizar al máximo la descripción de esas diferencias a fin de
hacerlas lo más claras posible. Lo ideal sería aplicarles antinomias
tales como personal/general, generoso/egoísta, etc.
Los alumnos deberán observar también las diferencias de forma: se

tratará de examinar si estas distinciones formales tienen una
incidencia sobre el contenido, sobre el significado.
PARA EL ALUMNO
En cada pareja de expresiones de sentido muy similar, explica la

diferencia principal entre las dos formulaciones.
Este cuadro es bello – Este cuadro me gusta.
Has hecho una tontería – Eres tonto.
Partimos por la mitad – Toma sólo la mitad.
No me escuchas – No haces lo que te digo
Me quiere – me quiere bien.
Me dijiste que lo harías – me prometiste que lo harías.
Está bien – Está demasiado bien.
No estoy de acuerdo contigo – Siento contradecirte.
Tenemos que lograr hacer ese trabajo – Ese trabajo tiene que ser
perfecto.
Me ha hecho venir – Me ha obligado a venir.
Me pone nervioso – No me gusta.
No estoy obligado a comer – No puedes forzarme a comer.
Pienso que está muy bien – Creo que está muy bien.
Puedes pensar lo que quieres – Estás equivocado.

Lo que dices me sorprende – Lo que dices es raro.
Ha venido a mi casa – Se ha plantado en mi casa.
¿Qué estás haces? - ¿Qué estás haciendo?
48 – Dar
Conceptos: don – donación – intercambio – ética – alteridad –

intención.
PARA EL ENSEÑANTE
A priori dar aparece como algo siempre bueno, aunque solo sea
porque la generosidad es una cualidad importante en la relación de
uno mismo con la sociedad. Dar constituye un aspecto crucial del
funcionamiento de la sociedad, pero también es algo complejo que
implica a la vez la motivación, la naturaleza de la donación, las
necesidades y los deseos del destinatario del don y otras
características que modifican la naturaleza y el valor de ese gesto.
Intentaremos familiarizarnos con algunos de los esquemas
corrientes y analizarlos.
Ofrecemos una lista de razones, pero hay que ver que toda forma de
ofrecimiento tiene algo que resulta criticable. Buscaremos esas
razones de crítica que nos darán los límites de la bondad del gesto de
dar. Pero antes de formular la crítica el alumno deberá inventar un
ejemplo, una situación que muestre el problema, y a partir de eso se
podrá redactar la lista de las posibles razones para no dar.
PARA EL ALUMNO

Para cada una de las razones de dar has de inventar un ejemplo,
describir una situación, que muestre lo que podría ser criticable de
ese gesto, luego analízalo.
A partir de los diversos ejemplos habrá que establecer una lista de

razones para no dar.
Le he hecho un regalo a una persona…
Porque es Navidad.
Porque es su cumpleaños.
Porque me gusta hacerlo.
Porque le va a gustar.
Porque lo necesita.
Porque está bien dar.
Porque hay que dar a los otros.
Porque conozco a esa persona.
Porque me lo ha pedido.
Porque yo no necesitaba esa cosa.
Porque mi madre me lo ha dicho.
Porque esa cosa ya no me gustaba.
Porque no quiero ser un egoísta.
Porque su hermano me ha dado la idea.
Porque la próxima vez, me hará un regalo.
Porque me ha hecho un regalo la semana pasada.
Porque soy generoso.
Porque quiero ser amable.

49 – La voluntad
Conceptos: querer – deseo – rechazo – hipótesis – razón
PARA EL ENSEÑANTE
Las razones de un deseo o de una voluntad son tan importantes

como el deseo o la voluntad misma. Sin embargo ignoramos a
menudo por qué queremos algo. Puede que prefiramos ignorarlo o
puede que sólo queramos no tener que confesarlo.
Presentamos una lista de situaciones o actividades que podemos

querer o no querer, desear o no desear, que nos gusten o no. Se trata
de construir hipótesis sobre los diferentes aspectos bajo los cuáles
nos relacionamos con cada caso: sentimiento, obligación o
razonamiento. Para ello el alumno deberá salirse de sus convicciones
personales a las que está fuertemente adherido y contemplar otras
posibilidades que aquellas que le surgen de primeras.
PARA EL ALUMNO
Encuentra tres razones por las cuales podríamos querer y otras tres
razones por las cuales podríamos no querer…
Dormir.
Comer.
Ir a la escuela.
Obedecer.
Estar solo.
Tocar música.
Hacer deporte.
Que llegue tu cumpleaños.

Ser diferente de los demás.
Tener ropa nueva.
Estar de vacaciones.
Tener buenas notas.
Ser admirado por los demás.
Cambiar de padres.
Cambiar de escuela.
Leer.
Ver la televisión.
Reflexionar.
Soñar.
50 – Definir
Conceptos: concepto – definición – posible – general - imposible
PARA EL ENSEÑANTE
Conocemos intuitivamente el sentido de las palabras ya que

aprendemos a hablar y a conocer el sentido de los términos por una
práctica repetitiva. Bien es verdad que cuando llega el momento de
verificar el sentido recurrimos al diccionario ya que tenemos
necesidad de una definición precisa. Pero podemos también aprender
a definir y a conceptualizar.
Ofrecemos diferentes términos, acompañados de una definición. Se

trata de evaluar esta definición, justificando esta opción. ¿Se trata de
una definición demasiado restrictiva del término, una definición
demasiado general, de una definición aceptable pero muy particular
o de una definición aceptable?

PARA EL ALUMNO
¿Te parece que esta definición del término es una buena definición?
Avión: aparato de navegación aérea más ligero que el aire.
Barra de pan: pan alargado, hecho de fécula agua y sal.
Balón: objeto redondo, hinchado de aire que sirve para jugar.
Plátano: parte frontal de un peinado masculino.
Cerdo: mamífero que habita en las granjas y cuya carne comemos.
Guitarra: instrumento de música de seis cuerdas que funciona con

electricidad.
Humano: animal sin pelo, plumas o escamas.
León: gran mamífero que vive en los zoológicos.
Libro: conjunto de hojas unidas que sirven para escribir.
Madre: persona del sexo femenino que se ocupa de los niños.
Naranja: fruta comestible de gusto ácido.
Página: cada cara de una hoja de papel.
Pan: alimento que horneamos con diferentes formas.
Par: se dice de un número divisible por dos.
Pez: animal vertebrado que pone huevos y que vive en el agua.
Manzana: fruta comestible con pepitas que pueden servir de

proyectil.
Cuadrilátero: forma plana de cuatro lados iguales.
Tren: medio de transporte sobre raíl, constituido de vagones y de una

máquina motora.
Automóvil: vehículo de transporte, montado sobre ruedas y

motorizado.

51 - Los defectos
Conceptos : bien - mal - justificar - decidir
PARA EL ENSEÑANTE
La moral es la regla que determina que un comportamiento es

bueno o malo. Decimos a menudo “esto está bien” o “esto está mal”.
Pero la existencia nos lleva también, por diversas razones, a no hacer
lo que está “bien” o lo que parece “bien”. A veces por razones falsas
pero a veces por razones legítimas.
Ofrecemos una lista de calificativos con connotación más bien

negativa que hay que definir y luego problematizar, cuestionar, para
examinar si en algún momento no podrían tener una cierta
legitimidad. El alumno debe producir una definición para cada
“defecto” y luego problematizarla en una sola frase (bien sea una
objeción o una pregunta).
PARA EL ALUMNO
Define cada calificativo en la lista adjunta. Indica después si podría

haber alguna buena razón para comportarse de ese modo.
Autoritario.
Desobediente.
Egoísta.
Grosero.
Hypócrita.
Idiota.
Ignorante.
Injusto.

Injuste.
Insensible.
Celoso.
Cobarde.
Malvado.
Mentiroso.
Despreciativo.
Perezoso.
Chivato.
Vengativo.
Violento.
52 - Justo e injusto
Conceptos: justo - injusto - razón - explicación
PARA EL ENSEÑANTE
A veces parece que el mundo sea injusto, en particular conmigo.

Nada sale como queremos. Incluso cuando no lo merecemos las
cosas no salen bien. Es una experiencia por la que todos hemos
pasado.
Presentamos una relación de situaciones impuestas. Tratemos

primero de ver como cada una de estas situaciones puede ser injusta.
Después, desde otra perspectiva, examinemos cómo pueden o bien
no tener nada que ver con el problema de la injusticia o bien estar
totalmente justificadas.

PARA EL ALUMNO
Explica cómo cada una de estas situaciones puede ser considerada

injusta. Explica, después, por qué razón puede no ser injusta.
La maestra no tiene que levantar la mano para hablar.
Mi padre va al restaurante más a menudo que yo
Nunca veo la ceremonia de los Oscars de Hollywood.
Mi madre no quiere que lave los platos.
Mi hermano no quiera darme su pijama.
No tengo permiso para salir sola.
Mi hermana se burla de mí.
Los padres de mi compañera no se enfadan cuando les lleva malas

notas.
Debo arreglar mi cuarto antes de atender a mis deberes escolares.
Tengo una deficiencia física.
Mi perro no va al colegio.
No puedo soñar lo que quiero
Nadie me impide hacer lo que yo quiero en mi casa.
Soy un chico.
No tenemos todos el mismo color de piel.
Soy un menor.
Soy un ser humano.
Mis padres no tienen trabajo.
Existo pero no he pedido venir a este mundo.
Tengo una nariz grande
Todos morimos algún día.

Mis padres hacen lo que quieren y yo no.
53 – Igualdad y desigualdad
Conceptos: igualdad - desigualdad
PARA EL ENSEÑANTE
Hay numerosas evidencias que señalan a que los hombres y las

mujeres son iguales en derechos y desiguales en los hechos. Las
desigualdades varían en intensidad y forma, según los lugares y las
circunstancias. Pero la desigualdad anida también bato otros tipos de
distinción que no es la del género: entre niños y adultos, ricos y
pobres, etc.
En la lista se presentan pares opuestos de tipos de diferencias. La

cuestión es saber si esas diferencias presentan o no algún modo de
desigualdad, sea cual sea su naturaleza o sus consecuencias. En
segunda instancia habrá que determinar si esta desigualdad es
importante o no para la sociedad.
PARA EL ALUMNO
Mira a ver si en cada una de estas parejas de términos hay algún tipo
de igualdad o desigualdad que puedas describir. Si hay una
desigualdad dí si es importante para la sociedad. Justifica tu juicio.
Niños y adultos.
Ricos y pobres.
Malos alumnos y buenos alumnos.
Gobernantes y ciudadanos.
Ignorantes y sabios

Europeos y africanos
Débiles y fuertes.
Bellos y feos.
Deficientes y “normales”
Nativos e inmigrantes
Chicos y chicas
Maridos y mujeres
Alumnos y enseñantes
Policías y ladrones
Hombre y animal
Campesino y ciudadano
Creyentes y ateos
Gordos y delgados.
Parte tercera – Difíciles
74 – Fin y medio
Conceptos: Fin - medio – causa
PARA EL ENSEÑANTE
No sabemos siempre porqué actuamos. No es fácil determinar el fin

de nuestros actos, evaluarlos y distinguir aquello que es un medio y
un fin. Esto permite sin embargo comprenderse a sí mismo y
comprender a los otros. Además invertimos a veces lo que es medio
y lo que es fin.

Cada frase presenta bajo diferentes formas una relación entre un fin
y un medio. El alumno debe examinar cada una de ellas y decidir
por un lado si tiene sentido, por otro lado si contiene un fin y un
medio y finalmente si el medio y el fin podrían o deberían estar
invertidos
PARA EL ALUMNO
Estas diferentes frases presentan un fin y un medio. Hay que

determinar si cada una de estas frases tiene sentido. En cada una de
ellas, debes identificar el fin y el medio. ¿Debería o podría la frase
invertirse en sus términos ?
Voy a la escuela para tomar el autobús.
Para tomar un tenedor, como.
Para tomar un tenedor, abro el cajón.
Atrapo el balón para levantar los brazos.
Mi madre me llama y yo acudo.
Para jugar, tengo amigos.
Soy amable porque tengo amigos.
Cuando hacemos un regalo a un amigo, éste se pone contento.
Voy a tomar el aire para ir afuera.
Como para no enfermar.
Como cuando me siento mejor.
Quiero me amen cuando me porto bien.
Juego para invitar a mis amigos.
Tengo buenas notas para que mis padres estén contentos.
Trabajo porque tengo buenas notas.
Usamos el coche para hacer las compras

76 – Creer y no creer
Conceptos : creer - dudar - saber - suponer
PARA EL ENSEÑANTE
El esquema típico escolar o familiar no incita gran cosa al niño al

análisis crítico ni a la expresión personal y argumentada. El alumno
no suele ser invitado a plantear un juicio construido, más bien es
estimulado a una simple sensibilidad subjetiva y no razonada. ¿En
qué medida debemos creer en lo que se nos dice ? La evaluación de
la palabra del otro es una práctica que se trabaja a lo largo del
tiempo. Es lo que se llama « análisis crítico », que implica la
aplicación de un juicio sobre nuestras propias palabras y las de los
otros.
La realización de este ejercicio se basa en la comprensión de las

palabras expresadas, de sus implicaciones y de sus límites. Se tratará
pues de no tomarlas de un modo inmediato sino de evaluarlas y de
argumentar esta evaluación. Será interesante identificar sobre la
marcha del ejercicio las razones de creer o no creer a otros.
PARA EL ALUMNO
Debes creer a...
tu padre cuando te dice que su perro le habla ?
tu abuelo cuando te dice que tu equipo favorito va a ganar seguro el

próximo partido ?
tu madre cuando te dice que la música que te gusta no es muy

bonita ?
tu abuela cuando te dice que lo que comes no es bueno para la

salud ?

tu hermano cuando te dice que tu maestra no sabe enseñar ?
al científico que te dice que hay elefantes que viven en la luna ?
tu maestro cuando te anuncia que mañana no habrá clase ?
tu compañera cuando te dice que eres la mejor de las compañeras ?
tu tía cuando te dice que es demasiado vieja para cambiar ?
un extranjero que te dice que te va a llevar al zoo ?
un niño que te dice que llegará a ser Presidente de la Nación ?
un niño que te dice que tendrá tres hijos ?
al horóscopo que te dice lo que te va a pasar mañana ?
la predicción del tiempo que te dice el que hará mañana ?
un niño que no sabe leer cuando te dice qué hora es ?
un adulto que te dice que Papa Noel existe ?
un vendedor que te dice que tienes que comprar en su comercio ?
alguien que pretende saber lo que tu piensas ?
tu padre cuando te dice que eres un insolente ?
el doctor que te dice que tienes que operarte ?
el periódico que anuncia el fin del mundo ?
una estrella de cine cuando te dice que tal coche es el mejor ?
una estrella de cine que te dice qué perfume hay que usar ?
77 – Evaluar argumentos
Concepto : Argumento

PARA EL ENSEÑANTE
Para conseguir que nos acepten nuestros actos y nuestras palabras

los presentamos con argumentos que los justifican. Sin embargo, si
bien producimos argumentos para legitimar, supuestamente,
nuestro discurso, ciertos argumentos no son argumentos. Sea porque
no tienen sentido (son absurdos) sea porque son aportados desde la
mala fe (suenan falsos) sea porque no son pertinentes.
En este ejercicio, se trata de que el alumno determine la validez del

argumento analizando el sentido de cada frase y evaluando el
contenido del argumento propuesto. Varias de estas frases
encontraran su valor a través del sentido que los alumnos le
atribuyan tras su examen, su contextualización. Por ejemplo, no sería
verdaderamente posible decidir que la frase « He comido porque ha
sonado la campana » tenga un sentido, o no, tomada de forma
absoluta. Pero si existe la determinación de que la campana suena a
la hora de la comida, la frase tendrá sentido.
PARA EL ALUMNO
¿Se trata de un buen argumento?
He comido porque mi amigo tenía chocolate.
He comido porque es lunes.
He comido porque ha sonado la campana
He comido para no morir.
He comido porque las piedras eran demasiado duras.
He comido porque mi madre estaba delante.
He comido porque no había carne.
He comido porque no tenía otra cosa mejor que hacer.
He comido porque estaba en casa de mi abuela.
He comido para hacer lo mismo que los demás.

He comido porque hacía buen tiempo.
He comido porque estaba bueno.
He comido porque no había nadie
He comido porque estaba cansado.
He comido porque tenía ganas.
78 – Posible e imposible
Conceptos : posible - imposible - cierto - probable
PARA EL ENSEÑANTE
No es siempre evidente poder distinguir entre los órdenes de la

realidad que se pueden graduar a través de cuatro conceptos.
Imposible : lo que no puede existir u ocurrir. Posible : lo que puede
existir y ocurrir. Cierto o necesario : lo que debe existir u ocurrir.
Probable : lo que debería de existir u ocurrir. Se trata de tomar
conciencia de estas distinciones.
Presentamos varias situaciones, afirmaciones, predicciones o

encadenamientos deductivos, y solicitamos la evaluación de su grado
respectivo de realidad. Para cada uno de ellos, el alumno efectuará
una elección y producirá un argumento. El valor de la conclusión
dependerá fundamentalmente de la justificación invocada. Ya que es
ese vínculo lo que nos interesa, más que una respuesta determinada
a priori, aunque bien es verdad que ciertas elecciones son
susceptibles de imponerse de antemano, por razones de sentido
común o de lógica.
PARA EL ALUMNO
¿Es posible, imposible, cierto o probable ...

Que esté en la escuela mañana jueves, estando en periodo lectivo ?
Que esté en la escuela mañana domingo ?
Que esté en la escuela mientras estoy haciendo este ejercicio ?
Que gane a la lotería ?
Que gane a la lotería si no he comprado una participación ?
Que gane a la lotería si tengo todas las participaciones ?
Que gane a la lotería si tengo la mayor parte de las participaciones?
Que gane a la lotería si no sé lo que es ?
Que el cuadrado tenga cuatro lados iguales ?
Que los marcianos vengan a la tierra ?
Que todo niño tenga padre y madre ?
Que todo hombre tenga dos brazos y dos piernas ?
Que sea importante aprender matemáticas ?
Que haga falta respirar para vivir ?
Que haya que estudiar para tener un buen oficio ?
Que vayamos a la cárcel si se comete un crimen ?
79 - Crecer
Conceptos : crecer – prueba – polisemia - sinónimos
PARA EL ENSEÑANTE
Para el niño, crecer es un problema ; es un acto cargado de

significación y consecuencias. El término tiene diversos sentidos y

diversas implicaciones. Crecer significa aumentar de talla, adquirir
competencias y una madurez psicológica, pero también descubrir
nuevos problemas y tener más responsabilidades.
Proponemos diversas pruebas que muestran que crecemos. El

alumno debe analizar cada una de ellas y explicar el sentido
específico que le da a la palabra “crecer”. Si es posible, es interesante
que nos dé un sinónimo de ese sentido específico, en una sola
palabra o expresión corta y que evite las repeticiones.
PARA EL ALUMNO
Explica cuál es la diferencia entre las pruebas de que creces que se

relacionan.
Alcanzo a coger los platos en el armario de arriba.
Puedo abrir la puerta del frigorífico.
He cambiado de clase.
Me ducho sin que me lo tengan que decir.
Utilizo el ordenador cuando quiero.
Ya no me peleo.
Atravieso la piscina a nado.
Tengo más deberes en la escuela
Comprendo lo que dicen en los informativos.
Sé que profesión tendré.
No duermo con un peluche.
Tengo un novio/novia
Es mi cumpleaños
Me peleo más a menudo
Me peleo menos a menudo

No me gusta leer mis antiguos cuentos.
Ayudo más en casa.
Voy a comprar pan yo solo
Me levanto de la cama estando oscuro
80 – Ser y apariencia
Conceptos : ser- apariencia – verdadero – falso – duda
PARA EL ENSEÑANTE
Las apariencias son útiles : sirven para revelar lo que son en realidad
las cosas y los seres. Sin embargo, nuestra experiencia nos enseña
que no te puedes fiar siempre de las apariencias. Y aquellas que nos
engañan no lo son por las mismas razones y de la misma manera. Se
trata, pues, de intentar establecer diferentes explicaciones de las
posibles discordancias entre apariencia y realidad.
Planteamos varias cuestiones sobre la realidad y las apariencias.

Intentando responder, varias hipótesis deberían hacer su aparición
explicando el fenómeno de las « falsas apariencias ». Para ello habrá
que asegurarse de que el alumno desarrolle un mínimo sus
respuestas para darles un contenido sustancial y poder distinguir
entre las diversas explicaciones.
PARA EL ALUMNO
Responder de manera argumentada a estas preguntas sobre la

verdad y las apariencias.
¿Puede alguien tener pinta de extranjero y no serlo ?
¿Se puede tener aspecto amable y no serlo ?

¿Se puede tener aspecto egoísta y no serlo ?
¿Puede, la profesora, parecer severa y no serlo ?
¿Puede un objeto tener un aspecto de lo que no es ?
¿Existen cosas falsas ?
¿Podemos creer equivocadamente que alguien nos odia ?
¿Podemos creer saber algo y no saberlo ?
¿En qué reconocemos a un falso Papa Noel ?
¿Podemos tener miedo equivocadamente ?
¿Podemos confiar equivocadamente ?
¿Algo de comer puede tener buena pinta y hacernos daño ?
¿Me puedo equivocar sobre mi mismo ?
¿Podemos creer lo que vemos ?
¿Podemos ser confundidos con otra persona ?
81 - Lógica
Conceptos: lógica – prueba
PARA EL ENSEÑANTE
Lo que decimos y oímos cotidianamente no siempre es muy lógico,

lo percibimos intuitivamente. Pero captar la lógica de un discurso
significa ser capaz de determinar unas proposiciones que van juntas,
es decir que derivan las unas de las otras, lo que llamamos
inferencias. El arte de la lógica consiste principalmente en detectar
errores de razonamiento con el fin de razonar de manera más
apropiada.

Proponemos un cierto número de frases, todas conteniendo una
relación de causa entre dos proposiciones. Se trata de examinar estas
inferencias para verificar su validez y explicar el problema, si es que
hay alguno. El enseñante deberá dejarse guiar por el hilo de la
reflexión personal y colectiva, a riesgo de nadar en aguas inciertas.
PARA EL ALUMNO
Determinar si las diferentes proposiciones siguientes son lógicas o

no, explicar porqué, en particular si NO resulta lógica.
Papa no está en casa, luego está en el jardín.
Este número no es par, luego debe ser impar.
Si dos más dos son cinco, entonces cuatro más cuatro son diez.
Si anteayer vi un perro, ayer he visto dos y hoy he visto tres, entonces

mañana veré cuatro.
Si mi madre come queso mi padre come pastel.
Si Spiderman es un ser humano entonces llegará un día en que

muera.
Todo lo que no es verde es amarillo.
Todas las aves tienen alas, entonces todo animal con alas es un ave.
Si una golondrina vuela y la golondrina es un ave, todas las aves

vuelan.
A todos los que conozco que se llaman Pablo les gusta el helado,
luego a todos los que se llaman Pablo les gusta el helado.
Si los únicos animales que ponen huevos son aves, todos los
animales que ponen huevos son aves.
A todos los chicos les gusta el fútbol, luego todos a los que les gusta
el fútbol son chicos.
El cuadrado es verde, luego es un cuadrado.

Ella está ausente, luego no la veo.
No la veo, luego está ausente.
No es amable conmigo, luego no soy amable con ella
No le gusta trabajar, luego es un mal alumno.
82 – Identificar las intenciones.
Conceptos: causa – origen – explicación – presupuesto
PARA EL ENSEÑANTE
Cuando tenemos problemas, nos planteamos preguntas. Pero no es

necesario esperar a tener un problema para plantearse las mismas
preguntas. En todo momento podríamos asombrarnos e
interrogarnos sobre lo que existe, sobre lo que pasa o lo que podría
pasar. Sin embargo, una pregunta no sale de la nada: no es neutra,
tiene una razón de ser.
Se proponen en este ejercicio un cierto número de preguntas,

relativamente anodinas, véase comunes. El alumno debe intentar
imaginar tres razones diferentes por las cuales se podría plantear esa
pregunta. Conviene asegurarse de que los alumnos no repitan las
mismas razones bajo formulaciones diferentes. Las explicaciones
podrán ser evaluadas colectivamente por su plausibilidad y su
originalidad.
PARA EL ALUMNO
Encontrar tres razones diferentes por las cuales alguien preguntaría

lo siguiente.
¿Estamos a lunes?
¿Qué hay en el frigorífico?

¿Porqué la gente es tan mala?
¿Hay que ir al colegio?
¿Porqué hay que obedecer?
¿Porqué dices eso?
¿Me amas?
¿Vienes conmigo?
¿Dónde vas?
¿Qué tal estás?
¿Qué haces?
¿Cómo sabes eso?
¿Quién te ha dicho eso?
¿Estás contenta?
¿Cómo se hace?
¿Me odias?
83 – La realidad
Conceptos : real – apariencia – ser – verdad – falso - imaginario
PARA EL ENSEÑANTE
Lo real es un concepto difícil de aprehender. Para la visión del

empirista, muy corriente hoy en día, sólo lo que es material es real.
Pero entonces ¿Qué hay de la realidad simbólica, metafórica o
psicológica? El imaginario participa también a su modo de lo real,
tesis que sin embargo plantea el problema de qué es entonces la
realidad.

Proponemos una lista de elementos, compuesta de objetos, de ideas,
de palabras, de sentimientos u otros, que ofrecen una cierta
ambivalencia en su relación con la realidad. Se tratará de determinar
cómo pueden ser decretados reales y en qué sentido no lo son.
PARA EL ALUMNO
Cada uno de los elementos de esta lista puede a la vez ser

considerado real o no serlo. Se trata de determinar cómo o porqué se
da el caso y cómo o porqué no se da, ofreciendo argumentos en un
sentido o en el otro.
Un cuento de hadas.
Una botella de vino rellena de agua.
Mi foto del carnet de identidad.
Mi imagen en el espejo.
La República de Francia.
Julio César.
La historia de mi vida.
Un avión de papel.
Mis ganas de comer.
Los mamíferos.
Un proyecto.
Una estatua de Sócrates
Un coche en miniatura.
El amor de mi madre.
Un trozo de chocolate.
El triangulo.
Un sueño.

El plano de una casa.
El amor.
Un enfado.
Una palabra.
El porvenir.
Unas ganas.
La lógica
Comprender.
El paraíso.
La clase
El universo
Una opinión
Una pieza musical.
El infinito
Una demostración
Un dibujo
Una persona fallecida
84 – Simbolizar
Conceptos : símbolos – imagen - metáfora
PARA EL ENSEÑANTE

Los símbolos sirven para cristalizar el pensamiento alrededor de
cosas concretas. Esto permite al pensamiento trabajar los conceptos,
identificarlos, utilizarlos, reconocerlos e incluso clarificarlos.
Se propone una lista de conceptos acerca de los cuales el alumno

debe proponer un objeto que pueda servir de símbolo, justificando su
elección mediante una o varias razones. Se podrá no pedir nada más
que un solo argumento si la exigencia parece demasiado fuerte en
un primer momento.
PARA EL ALUMNO
¿Qué objetos podrían simbolizar las siguientes ideas? Justifica tu

elección con uno o varios argumentos.
La gloria
La fuerza
La inteligencia
La amistad
El poder
La libertad
La felicidad
La generosidad
El error
El egoísmo
La muerte
El trabajo
El tiempo
El miedo
El amor

El bien
El mal
La vida
85 - Afirmaciones categóricas.
Conceptos : universal – necesario –excepción - problema
PARA EL ENSEÑANTE
Nuestro pensamiento de modo natural utiliza numerosas

afirmaciones universales y decreta igualmente diversos imperativos
categóricos, en particular en el dominio de la ética. Estos esquemas
generales, nos son útiles, véase necesarios, y no deben asustarnos. Al
mismo tiempo, como ocurre con los principios a priori o como las
leyes, estas afirmaciones ofrecen el peligro de un pensamiento
rígido, que no contempla el caso particular o la excepción. Por esta
razón, es crucial aprender a problematizar para salvaguardarse de la
desmesura y poder utilizar el universal de una manera apropiada.
Presentamos una lista de diversas proposiciones afirmativas

universales y mandatos morales relativamente banales o corrientes,
que el alumno debe examinar y determinar porqué o en qué medida
pueden ser rechazados. Para ello debe producir un argumento o una
prueba, incluso dar un ejemplo de una excepción a esta regla
general y derivar de ello una consecuencia.
PARA EL ALUMNO
Encontrar una objeción a la afirmación siguiente:
La gente es buena.
La gente es mala.

Hay que desconfiar de los extranjeros.
Los extranjeros no son como nosotros.
Las chicas son diferentes de los chicos.
Los chicos son más fuertes que las chicas.
Los niños saben menos que los adultos.
Hay que seguir las reglas.
Hay que trabajar en la escuela.
Hay que trabajar para ganarse la vida.
Los que repiten son tontos.
Se está mejor en casa.
No hay que hacerse de notar.
No hay que criticar a tus compañeros.
Hay que ser amable.
No hay que burlarse.
No hay que exagerar.
86 – Crear sentido
Conceptos : argumento - razón - vínculo – sentido
PARA EL ENSEÑANTE
Cuando hablamos, queremos convencer, y por esta razón

argumentamos y damos una justificación de nuestras palabras, es
decir nos justificamos a nosotros mismos. Pero de vez en cuando
oímos o pronunciamos argumentos que no tienen sentido o que
picotean aquí y allá sin que nos demos ni cuenta. A veces estas

rupturas lógicas o falta de ligazón son visibles. A veces el problema
es más difícil de percibir, porque hay que esforzarse por encontrar el
vínculo que falta, pero también porque las apariencias engañan. Una
vez comprendido esto podemos dar sentido modificando el contexto
o recomponiendo los vínculos.
Presentamos diversas frases que dan una razón al hecho “He salido”.
En primera instancia se trata de determinar las frases que ofrecen un
argumento sensato y distinguirlas de las que son absurdas. En
segunda instancia trataremos de encontrar una manera de dar
sentido a las frases absurdas. En algunos casos el juicio lógico salta a
la vista, pero a veces dependerá sobre todo de la explicación más o
menos plausible ofrecida por el lector. No hay, por tanto, opción a
priori sino únicamente en relación con las explicaciones dadas.
PARA EL ALUMNO
Cada una de estas frases da una razón por la cual he salido
1) ¿Cuáles tienen sentido y cuáles no?
2) Crea un contexto en dónde las frases absurdas podrían cobrar

sentido.
He salido porque es la hora.
He salido porque estoy fuera.
He salido porque estaba dentro.
He salido porque es lunes.
He salido porque el zorro es un mamífero.
He salido porque los marcianos llegaban.
He salido porque mi madre ha llegado.
He salido porque no tenía ganas de salir.
He salido porque he salido.

He salido porque era mi destino.
He salido porque mi compañero ha venido a mi casa.
He salido porque la televisión estaba encendida.
He salido porque era mi obligación.
He salido porque la maestra no quería.
He salido porque quería hacerlo.
He salido porque ya basta.
87 – Creer y conocer
Conceptos : creer - conocer – Dios – sinónimos
PARA EL ENSEÑANTE
Existen varias religiones y varios tipos de religiones. Existen, pues,

varias maneras de relacionarse con Dios, varias formas de creencia.
La palabra creer se utilizar en diferentes sentidos. Para aclarar esta
polisemia del concepto “creer”, proponemos compararlo con
diferentes términos con los cuales se podrían confundir, y que
incluso podrían considerarse sinónimos.
Presentamos parejas de expresiones, en las que la palabra « creer »

aparece en paralelo con otro término. Se trata de intentar explicar la
diferencia entre “creer” y el término en paralelo. Este ejercicio puede
resultar difícil, de manera que proponemos dos posibles maneras de
proceder: bien el alumno empieza por trabajar solo y elije
únicamente tres o cuatros distinciones que sabría explicar por sí
mismo, o bien el ejercicio se hace desde el principio por todo el
grupo.
PARA EL ALUMNO

Para cada pareja intenta explicar la diferencia entre la palabra
« creer » y la expresión que ofrecemos en paralelo, en la medida en
que estimes que hay una diferencia.
Creer en Dios – Conocer a Dios
Creer que Dios existe – Saber que Dios existe
Creer en Dios – Tener confianza en Dios
Creer que Dios existe – Admitir que Dios existe
Creer que Dios existe – Imaginar que Dios existe
Creer que Dios existe – Pensar que Dios existe
Creer que Dios existe – Suponer que Dios existe
Creer en Dios – Remitirse a Dios
Creer en Dios – Encomendarse a Dios
Creer que Dios existe – Estar persuadido de que Dios existe
Creer que Dios existe – Esperar que Dios exista
Creer en Dios – Contar con Dios
Creer que Dios existe – Juzgar que Dios existe
Creer que Dios existe – Considerar que Dios existe
88 - El dilema existencial
Conceptos : juicio - dilema – existencial - implicaciones -

consecuencias
PARA EL ENSEÑANTE
Para el hombre vivir consiste en hacer frente a numerosos dilemas, a

numerosas elecciones que nos comprometen: lo llamamos

existencia. Periódicamente, los dilemas aparecen bajo esa insistente
forma de alternativa dual que preferiríamos evitar. Pero la exigencia
de la decisión, ligada a la necesidad de actuar nos obliga a zanjar, y
eso cada día para cada uno de nosotros. Ese momento de toma de
decisión puede llegar a ser dramático, dependiendo de las
implicaciones, las consecuencias y la urgencia del asunto.
En este ejercicio presentamos diversas alternativas relativamente

clásicas, algunas más habituales, más relacionadas con lo cotidiano,
otras más alejadas o más generales. Se trata de elegir y de justificar
la elección. Será aceptable que el alumno explique en qué consiste la
dificultad (dificultad que podría muy bien deberse a la ausencia de
contexto) pero será útil aprender a plantear un juicio general, a
elegir y a aclarar el propio posicionamiento. Para facilitar la tarea y
quitarle peso, el enseñante podrá señalar la provisionalidad de este
juicio general, insistir en su carácter temporal y no absoluto.
PARA EL ALUMNO
En cada una de las alternativas, ¿A qué das prioridad?
Salvar tu propia vida o la de otro
Obedecer a tus padres o decidir por ti mismo
Obedecer la ley o decidir por ti mismo
Seguir a la ley moral o al deseo.
Actuar por el bien del grupo o por tu propio bien
Realizar alguna cosa o darte a la buena vida
Combatir la muerte o aceptar la muerte
Matar para defenderte o huir de la pelea.
Pelearte por la persona que amas o rehusar la pelea.
Cambiar la realidad o cambiar tus ganas
Aceptar el mundo tal y como es o intentar cambiarlo

Imponer tus ideas o aceptar las de otro
Arriesgar tu vida o ser prudente
Traicionar a tu amor o a tus padres
Traicionar a tus padres o a tu país.
Seguir siendo el mismo o cambiar
Arriesgar tu vida o estar tranquilo
Tomar riesgos o actuar cuando estás seguro.
89 – Juicio moral
Conceptos : juicio moral – responsabilidad – obligación - libertad
PARA EL ENSEÑANTE
Se da por supuesto que debemos ayudarnos los unos a los otros. Se

trata de un mandato moral y una garantía práctica de reciprocidad.
Esta obligación constituye en gran parte el fundamento de toda
familia o grupo social. Sin embargo a menudo no respetamos esta
regla básica, y en cierto modo porque no es posible aplicarla si no es
dentro de unos límites. Este ejercicio intenta explorar esos límites.
Enunciamos varias razones para no ayudar a alguien. El alumno

debe decidir en cada caso si es válida o no, explicando la razón de
esta decisión.
PARA EL ALUMNO
Responde afirmativamente o negativamente a las preguntas

siguientes, argumentando tu decisión.
¿Debo ayudar a una persona… ?

Que no quiere que la ayude
Que no pide que la ayude
Que no hace se esfuerza ella misma
A la que los demás no ayudan
Que no ayuda a los otros
A la que no conozco
Cuando no tengo tiempo
Que tiene un aspecto inquietante
Que es rica
Que no sabe que tiene un problema
A la que me sería problemático ayudar
Que podría molestarse
Que tiene miedo de mí
Que me da miedo
Que me ha hecho daño
Cuando otros podrían ayudarla
Cuando no tengo ganas
Cuando me lo han prohibido
90 - Silogismo
Conceptos : lógica – deducción – silogismo – validez

PARA EL ENSEÑANTE
La lógica nos es útil, sin embargo no tiene buena prensa, porque es

fría y formal y parece privarnos de nuestra libertad al pensar. A
menudo optamos por nuestra subjetividad. A lo largo de los siglos
filósofos y matemáticos han establecido un cierto número de
grandes principios que la regulan, pero cada uno de nosotros tiene
también una intuición formal.
El silogismo es una de las formas clásicas de la lógica, formalizada

por Aristóteles. Su principio consiste en deducir, a partir de dos
proposiciones, una tercera. Y hay que respetar un cierto número de
reglas para que la deducción sea válida.
En este ejercicio se trata de examinar algunos silogismos o

deducciones simples, y determinar si están correctamente
planteados. Tendremos que tener en cuenta que para los alumnos
será una tentación juzgar el contenido a priori y no bajo la forma
deductiva. Si es posible, intentaremos descubrir ciertas reglas que sea
necesario aplicar para construir un silogismo.
PARA EL ALUMNO
Determina si las diferentes deducciones siguientes son lógicas o no,

y justifica tu decisión, especialmente si la rechazas. Intenta encontrar
alguna regla de construcción de un silogismo.
Si todas las aves vuelan y el pelícano vuela, el pelícano es un ave.
Si el pelícano vuela y el pelícano es un ave, las aves vuelan.
Si todas las aves vuelan y el pelícano es un ave, el pelícano vuela.
Si todas las aves son pelícanos y los pelícanos vuelan, ciertas aves
vuelan.
Si algunas aves vuelan, todas las aves vuelan
Si todas las aves vuelan y las aves tienen alas, el murciélago vuela.

Si todas las aves vuelan y el murciélago es un mamífero, el
murciélago no vuela.
Si el murciélago vuela y las aves vuelan, el murciélago no es un ave.
Si únicamente las aves vuelan y el murciélago no es un ave, el

murciélago vuela.
Si las aves vuelan y el murciélago vuela, el murciélago no es un ave.
Si las aves vuelan y el murciélago vuela, el murciélago es un ave.
Si el murciélago vuela y éste es un mamífero, los mamíferos vuelan.
Si el murciélago vuela y éste es un reptil, ciertos reptiles vuelan.
Si el murciélago vuela y éste es un mamífero, ciertos mamíferos

vuelan.
Si solamente un ave tiene alas, todas las aves tienen alas.
Si el ave es un animal que pone huevos, todas las aves ponen huevos.
Si las gallinas tienen dientes y los perros tienen alas, estamos a

viernes.
Si las gallinas tienen dientes y están enfadadas, éstas pueden morder.
91 – ¿Por qué amamos?
Conceptos : amar - otro – contradicción
PARA EL ENSEÑANTE
Cuando amamos una persona, no nos interrogamos mucho sobre las

razones de este amor. Amamos sin saber porqué amamos. De hecho
podríamos preguntarnos si lo que amamos es el amor o a una
persona. O también si amamos lo que la persona es, su apariencia, o
lo que hace. O si amamos lo que nos ofrece o lo que espera de

nosotros. El amor está hecho de estas oposiciones que lo convierte en
algo confuso, a veces.
Presentamos varias antinomias amorosas que nos son familiares, que

resultan válidas tanto para la amistad como para otras formas de
relación humana. Si nos piden optar, estaremos tentados de
responder que los dos porque van juntos, pero lo que pedimos en el
ejercicio es de arriesgarse a elegir y además de justificar la elección.
Para facilitar la elección podemos apuntar a que se trata de una
comparación y no de algo absoluto.
PARA EL ALUMNO
Responde a cada pregunta eligiendo una de las dos proposiciones y

después explica tu elección.
¿Cuándo amas a una persona es más bien….
Porque es así o por alguna razón precisa?
Porque está presente o porque no la ves a menudo?
Porque es muy diferente a ti o porque tenéis cosas en común?
Porque te ayuda o porque tú puedes ayudarla?
Porque te habla o porque te escucha?
Porque la amas o porque tú la amas?
Por su apariencia física o por su mentalidad?
Por su conversación o por su trabajo?
Porque habla bien o por su veracidad al hablar?
Por su amabilidad o por su valentía?
Porque todo el mundo la quiere o porque es independiente?
Porque busca ser diferente de los demás o porque no es pretenciosa?
Porque se interesa por ti o porque se entiende bien con los demás?

Porque te gusta estar con ella o porque hace todo lo que le pides?
Por su generosidad o por su seriedad?
Porque es divertida o porque es buena?
Para amarla o para ser amado/a por ella?

BRENIFIER, O. Cuaderno 1 de Ejercicios de Práctica Filosófica

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CUADERNO 1 DE EJERCICIOS DE PRÁCTICA

Oscar Brenifier e Isabelle Millon,

Institut de Pratiques Philosophiques.

Traducción Mercedes García Márquez.

Desde hace años Oscar Brenifier está involucrado en la práctica

En la presente obra, intenta presentar un análisis de este nuevo

Isabelle Millon ha colaborado en la presente obra con la aplicación

Sitios Web: www.brenifier.com - www.pratiques-philosophiques.com

I/ Los retos de la práctica filosófica en la escuela

La cuestión más importante en la práctica filosófica con niños no es

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A guisa de introducción, nos hemos concentrado en cuatro aspectos

El constructivismo es un modo de pensamiento y de práctica

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En el plano de la enseñanza esta especificidad es importante, ya que

Estamos ante la idea de una enseñanza centrada en el alumno, uno

Como ya dijimos sobre el problema del conocimiento en general,

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Aunque desde hace años el constructivismo se está enseñando como

Otro obstáculo, que como los anteriores no concierne únicamente a

Un último problema: no estamos habituados a tratar los problemas

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Para esto recurrimos al diálogo y al ejercicio, siendo un ejemplo los

El ejercicio filosófico puede ser un debate reglado, escrito u oral, o

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El taller de filosofía no es un lugar para la expresión personal. Todos

Funcionamiento del taller.

Algunos de los ejercicios presentados pueden parecer bastante

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Para el trabajo con la clase entera, la mejor disposición de las sillas

Cuando los alumnos estén un poco iniciados en la práctica será

Resulta útil colaborar con otro enseñante, por un lado para

Último punto, muy importante: cada enseñante adaptará a sus

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Hay un principio primero del ejercicio filosófico o de la discusión

No hay que subestimar el papel de árbitro o de animador: es crucial

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El enseñante enuncia las reglas del juego y asegura su

Al principio de cada actividad se puede hacer una exposición rápida

La dificultad para el animador es que tiene que inducir a producir

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La temporalidad es uno de los ingredientes esenciales de la forma, la

Subrayar los retos.

El enseñante subraya los argumentos, incita a estructurar su

Regularmente, el enseñante deberá asegurar que el vínculo entre los

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A lo largo del año, el enseñante podrá probar a que los alumnos le

Cuando se lancen a animar un debate empezarán a conocer la duda,

Es difícil, o mejor dicho inhabitual, evaluar un ejercicio colectivo. La

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La evaluación puede considerarse como una etapa más del ejercicio.

También resulta útil, para el momento del análisis final, ir anotando

Proponemos al final de esta introducción algunos criterios concretos

Después de muchos años consagrados entre otras actividades a la

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(*) N. de la T. He traducido “mise en abyme” como “puesta en

Entendemos que, con esta expresión, el autor quiere referirse al

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El profesor ha trabajado duro a lo largo de años para adquirir un

La segunda estrategia de evitación es practicar el intercambio de

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La práctica socrática ha sido a menudo señalada por diversos

II/ La práctica filosófica