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incluida la provisión de educación, fueron transferidos en 1971 a los departamentos de trabajo social de las
autoridades locales bajo los términos de la Ley de Trabajo Social (Escocia) de 1968, y estas instituciones ahora
se conocen como escuelas de la Lista D.

El servicio de salud escolar

2.71 El servicio de salud escolar se originó en la Ley de Educación (Disposiciones Administrativas)

de 1907, que otorgó a las autoridades educativas locales el deber de disponer la inspección
médica de los niños en las escuelas primarias públicas y el poder (que se convirtió en un deber en
1918) de hacer arreglos, con la sanción de la Junta de Educación, por atender su salud y estado
físico. La Ley de Educación (Provisión de Comidas) de 1906 también permitió a las autoridades
proporcionar o ayudar a proporcionar comidas a los niños que asisten a las escuelas primarias
públicas. En 1918 se otorgó a las autoridades educativas locales el deber de proporcionar la
inspección médica de los niños en las escuelas secundarias y el poder de organizar su tratamiento
médico. Los poderes y deberes de la Junta de Educación relacionados con la inspección médica y el
tratamiento de niños y jóvenes se transfirieron formalmente en virtud de la Ley del Ministerio de
Salud de 1919 al Ministerio de Salud recién creado, pero continuaron ejerciéndose, según lo
permitido por la Ley. , por la Junta en nombre del Ministro de Salud. El Director Médico del
Ministerio de Salud se convirtió también en Director Médico de la Junta y, posteriormente, de sus
sucesores, el Ministerio de Educación (1945) y el Departamento de Educación y Ciencia (1964). La
Ley de Educación de 1944 y la Ley de Educación (Escocia) de 1945 otorgaron a las autoridades
educativas el deber de proporcionar comidas y leche a los alumnos en las escuelas mantenidas; el
deber de proporcionar inspección médica y dental en todas las escuelas mantenidas; y el deber de
proporcionar o garantizar a los niños que asisten a escuelas mantenidas todas las formas de
tratamiento médico y dental que no sea el tratamiento domiciliario sin costo para los padres. La
Ley del Servicio Nacional de Salud de 1946 y la Ley equivalente de 1947 en Escocia permitieron a
las autoridades educativas mediante un acuerdo utilizar los servicios de las juntas de hospitales
regionales y los hospitales docentes.

2.72 En abril de 1974, el servicio de salud escolar de Inglaterra y Gales fue absorbido por el
Servicio Nacional de Salud en virtud de la Ley de Reorganización del Servicio Nacional de Salud de
1973. Al mismo tiempo, se produjo un cambio similar en Escocia. La Ley transfirió la
responsabilidad de velar por la salud de los escolares de las autoridades educativas a la Secretaría
de Estado de Servicios Sociales. Desde sus inicios, el servicio de salud escolar fue pionero en el
desarrollo de la medicina preventiva en un momento en que la importancia de la prevención
generalmente no se reconocía, y logró mucho éxito en la competencia con la medicina
terapéutica, a pesar de las crisis económicas recurrentes. A lo largo de su vida, el servicio se ha
preocupado especialmente por las necesidades de los niños discapacitados; y la importancia de
continuar la cooperación entre los servicios de salud, educación y servicios sociales fue enfatizado
por el gobierno en el Libro Blanco que precedió a la Ley de 1974. Se proporcionó maquinaria en la
Sección 10 de la Ley, que requería que las autoridades locales y de salud establecieran Comités
Consultivos Conjuntos para promover el desarrollo cooperativo de los servicios.

Evaluación

2.73 El éxito de la construcción de programas educativos para niños con

necesidades especiales depende de la evaluación precisa de sus

30
necesidades. Este fue el tema de una circular departamental conjunta emitida en 1975.22Examinó
el proceso compuesto de descubrimiento, diagnóstico y evaluación, enfatizó su carácter
multiprofesional y destacó el valor de la informalidad y la importancia de la participación de los
padres. También introdujo un conjunto mejorado de formularios para registrar los datos
educativos, médicos, psicológicos y de otro tipo necesarios para decidir la naturaleza de las
necesidades educativas especiales de un niño, y una hoja de resumen para usar durante el
proceso de evaluación, colocación y revisión. Los comentarios recibidos en 1977 de las
autoridades educativas locales indicaron su satisfacción general con los nuevos procedimientos y
su deseo de desarrollarlos aún más.

2.74 En Escocia, la década de 1960 había sido testigo de cierta confusión sobre los procedimientos
para la evaluación de los niños discapacitados. Grupos de trabajo examinaron la evaluación de
cuatro grupos de niños discapacitados: mentalmente discapacitados, discapacitados visuales,
inadaptados y sordos. Como resultado, se incluyeron importantes cambios de procedimiento en la
Ley de Educación (Escocia) de 1969. La Ley redefinió la educación especial en términos que
excluían el concepto de una discapacidad física o mental fija. Reconoció la importancia del
descubrimiento temprano al abolir la edad mínima en la que un niño puede ser identificado por
una autoridad educativa y estableció que la decisión de determinar a un niño no era
exclusivamente médica. Requería que en todos los casos se consideraran los informes de los
exámenes psicológicos y médicos, con, en la medida de lo posible, las opiniones de los padres del
niño y las de su maestro. También reconoció la opinión generalizada de que la evaluación es un
proceso continuo.

Cualificaciones especiales de los profesores.

2.75 La promulgación de la educación obligatoria para niños ciegos y sordos en 1893 no estuvo acompañada de ningún requisito

relacionado con la formación o las calificaciones de los maestros. En 1886, cuando se constituyó la Comisión Real de Ciegos y Sordos,

existían tres colegios voluntarios rivales que actuaban como organismos examinadores y expedían certificados en la enseñanza de

sordos, pero no estaban reconocidos por el Departamento de Educación. La Comisión recomendó que los colegios de formación para

profesores de sordos funcionaran bajo la supervisión del gobierno y que los que entraran en ellos fueran ya profesores titulados: pero

no hizo ninguna propuesta de formación continua obligatoria o cualificaciones adicionales. En 1907, sin embargo, los tres colegios

examinadores voluntarios se unieron para formar un solo cuerpo examinador conjunto, y dos años más tarde la Junta de Educación

aprobó su examen y reconoció el diploma que otorgó. La Comisión no había ofrecido puntos de vista positivos sobre la formación de

maestros para ciegos, pero en 1907 se estableció el Colegio de Maestros para Ciegos como organismo voluntario de examen y

adjudicación, y también fue aceptado por la Junta. A partir de entonces, el reglamento de la Junta dispuso que los maestros de las

escuelas para ciegos y sordos debían obtener, dentro de los dos años siguientes a su nombramiento, una calificación aprobada. Las

regulaciones de 1908 han continuado en general hasta el día de hoy. y también fue aceptado por la Junta. A partir de entonces, el

reglamento de la Junta dispuso que los maestros de las escuelas para ciegos y sordos debían obtener, dentro de los dos años siguientes

a su nombramiento, una calificación aprobada. Las regulaciones de 1908 han continuado en general hasta el día de hoy. y también fue

aceptado por la Junta. A partir de entonces, el reglamento de la Junta dispuso que los maestros de las escuelas para ciegos y sordos

debían obtener, dentro de los dos años siguientes a su nombramiento, una calificación aprobada. Las regulaciones de 1908 han

continuado en general hasta el día de hoy.

—————————————————————————————————————————————————
22Circular DES 2/75, Circular 21/75 de la Oficina de Gales, El descubrimiento de los niños que requieren
educación especial y la evaluación de sus necesidades (17 de marzo de 1975).

31
2.76 El Comité McNair (l944)23no consideró en detalle la formación de maestros de minusválidos,
pero el Cuarto Informe del Consejo Consultivo Nacional sobre la Formación y Suministro de
Maestros (NACTST) (1954) se dedicó íntegramente a ella. El Informe recomendaba que, con ciertas
excepciones, todos los futuros maestros de niños discapacitados deberían, después de haber
tenido experiencia en escuelas ordinarias y alguna experiencia preliminar con niños
discapacitados, tomar un curso de capacitación adicional a tiempo completo. Circular 324 del
Ministerio de Educación24aceptó la recomendación en principio pero la declaró impracticable por
el momento. A los profesores de escuelas especiales para alumnos ciegos, sordos y parcialmente
sordos ya se les exigía que obtuvieran una cualificación adicional prescrita en un plazo de tres
años desde que asumieron su cargo: mientras que los profesores de escuelas especiales que
daban clases a alumnos sordos (o parcialmente sordos) y ciegos estaban obligados a tener una
calificación adicional prescrita para maestros de niños sordos y parcialmente sordos. La Circular
instaba a que se les animara a obtener también la cualificación exigida a los maestros de ciegos. El
requisito de una calificación adicional ahora se extendió a los maestros de alumnos parcialmente
sordos en clases o unidades especiales en escuelas ordinarias.

2.77 La NACTST volvió a considerar en 1962 la cuestión de si los maestros de alumnos con
otros tipos de discapacidad debían tener una calificación adicional, pero el Consejo concluyó
que aún no era el momento oportuno. Diez años después, el Comité Vernon25recomendó que
a los maestros de niños con discapacidad visual (al igual que a los de discapacidad auditiva)
se les exija una calificación adicional. Esto también se aceptó en principio, pero no se
implementó. Sin embargo, una gama de cursos de formación en el servicio siguió estando
disponible para profesores de alumnos discapacitados.

2.78 En Escocia, después de la Primera Guerra Mundial, el Comité Nacional para la

Formación de Profesores estableció un Comité Ejecutivo Central para organizar la
formación de profesores de niños con deficiencias mentales. En 1923, Kennedy
Fraser fue designado a Jordanhill College of Education para ser responsable del
curso de especialización en educación especial. Este fue inicialmente un curso de un
año, pero tuvo que acortarse a un período debido a la falta de números. Durante los
siguientes 30 años, este curso fue la única fuente de formación de profesores de
educación especial en Escocia. En 1956 se estableció un curso en Moray House
College of Education y en 1974 cinco cursos de este tipo estaban disponibles en
Escocia. Hasta 1972, los profesores de sordos de Escocia se formaban en
Manchester. A partir de esa fecha, sin embargo,

Integración

2.79 En 1928, el Comité Wood había hecho hincapié en la unidad de la educación ordinaria y
especial. La filosofía de la Ley de Educación de 1944 había sido explicada
—————————————————————————————————————————————————
23Maestros y líderes juveniles. Informe del Comité designado por el Presidente de la Junta de
Educación para considerar el Suministro, Reclutamiento y Capacitación de Maestros y Líderes
Juveniles (HMSO, 1944).
24Circular324 del Ministerio de Educación, La formación y suministro de profesores de alumnos
discapacitados (29 de mayo de 1957).
La educación de los discapacitados visuales. Informe del Comité de Investigación designado
25

por el Secretario de Estado para la Educación y la Ciencia en octubre de 1968 (HMSO, 1972).

32
durante el Debate sobre el Proyecto de Ley de Educación por el Secretario Parlamentario (Sr. Chuter
Ede) en estas palabras: “Puedo decir que no quiero insertar en el Proyecto de Ley ninguna palabra que
haga parecer que la forma normal de tratar a un niño que sufre de cualquiera de estas discapacidades
debe ser puesto en una escuela especial donde será segregado. Si bien deseamos ver una provisión
adecuada de escuelas especiales, también deseamos ver a la mayor cantidad posible de niños retenidos
en el flujo normal de la vida escolar”.26En consecuencia, la Sección 33(2) de la Ley preveía que los
discapacitados menos severos (la gran mayoría de todos los discapacitados) fueran atendidos en las
escuelas ordinarias, y la guía departamental resultante para las autoridades educativas locales contenía
sugerencias detalladas sobre cómo podría hacerse esto. logrado. La planificación de la posguerra del
tratamiento educativo especial procedió así sobre dos supuestos principales: primero, que se requeriría
un tratamiento educativo especial para hasta el 17% de la población escolar; y en segundo lugar, que las
escuelas ordinarias tendrían la mayor participación en su provisión.

2.80 Estas intenciones no se cumplieron en el caso: el tratamiento educativo especial pasó a adquirir
una connotación mucho más estrecha que la indicada por la orientación oficial; y su provisión en las
escuelas ordinarias no logró desarrollarse en la escala prevista. Con el beneficio de la retrospectiva, es
posible discernir una serie de razones que interactúan por las que sucedió esto. En primer lugar, el
marco legal no era propicio para una concepción amplia del tratamiento educativo especial ni para su
desarrollo positivo en las escuelas ordinarias. Los niños a los que debía proporcionarse un tratamiento
educativo especial se definían en el artículo 8 2) c) de la Ley de educación de 1944 de una manera que
aparentemente excluía a aquellos cuyas necesidades no surgían de una discapacidad física o mental.
Además, la Sección 33(2) impuso una dicotomía entre discapacidades graves y menos graves y, aunque
estipulaba que los niños con discapacidades graves debían ser educados en escuelas especiales siempre
que fuera posible, simplemente permitía que los niños con discapacidades menos graves fueran
educados en escuelas ordinarias. El hecho de que la verificación pudiera implicar el recurso al
procedimiento obligatorio del examen médico e invariablemente significara asignar formalmente a un
niño a una de las categorías legales de discapacidad, ninguna de las cuales podría, de hecho, ajustarse a
su condición, fue un desincentivo para la acción. Inevitablemente, la verificación tendía a estar dirigida a
los niños con discapacidades más severas a quienes la ley exigía que fueran educados en escuelas
especiales. El uso generalizado de pruebas de inteligencia para determinar la necesidad de educación
especial en lo que respecta a los niños con discapacidades mentales también tendió a perpetuar la
noción de la separación de esos niños.

2.81 Los factores prácticos también impidieron el desarrollo de la oferta educativa especial en las
escuelas ordinarias. En la década posterior a la guerra, las autoridades educativas locales se vieron en
apuros simplemente para mantener el tejido del servicio educativo. Gran parte del alojamiento escolar
había sido destruido y muchos edificios sobrevivientes estaban en malas condiciones. La escasez de
materiales de construcción restringió el trabajo a las necesidades esenciales, incluida la provisión para
aumentar la edad de finalización de la escuela, para la población escolar en rápido crecimiento. y para
nuevas urbanizaciones, y el Reglamento de construcción para escuelas permitía la construcción nueva
solo sobre la base de clases de 30 alumnos en las escuelas secundarias y 40 en las escuelas primarias.
Esas clases eran demasiado numerosas para permitir el desarrollo de una oferta educativa especial
eficaz en las escuelas ordinarias. Tampoco se trataba sólo de construir.
—————————————————————————————————————————————————
26Debates parlamentarios: Hansard Vol 398 Col 703 (21 de marzo de 1944).

33
por ejemplo, de docentes debidamente capacitados y otros profesionales requeridos para una
evaluación y tratamiento efectivos, y la cuota de docentes entonces en funcionamiento no permitía una
reducción apreciable del tamaño de las clases. Por estas razones, las escuelas ordinarias estaban mal
ubicadas para brindar educación especial. La expansión de la oferta en las escuelas especiales, por el
contrario, se vio facilitada en gran medida por las oportunidades que existían para las autoridades
locales de comprar grandes casas urbanas o mansiones de campo relativamente baratas. De esta
manera se proporcionó un número grande, aunque no del todo adecuado, de nuevas escuelas
especiales, aunque al precio de su aislamiento. Dado que las autoridades locales ansiosas por
desarrollar su educación especial sólo podían hacerlo en escuelas especiales, el tratamiento educativo
especial se asoció con la provisión en escuelas especiales.

2.82 Sin embargo, una vez que se superaron las dificultades de la posguerra, se produjeron
acontecimientos que alentaron el renacimiento de la idea de la oferta educativa especial en las
escuelas ordinarias. En particular, la finalización de la reorganización de las escuelas para todas las
edades en la década de 1960 y el final progresivo de la selección para la educación secundaria que
siguió a la emisión de la Circular 10/6527permitió a las escuelas primarias y secundarias ordinarias
ampliar sus programas educativos y tener más en cuenta las necesidades individuales de los
niños. Se establecieron clases y unidades especiales para los niños que se había determinado que
necesitaban un tratamiento educativo especial y se desarrollaron una variedad de formas de
educación "remedial" para otros niños. Se alentó a las autoridades educativas locales a minimizar
las formalidades de verificación, ampliar la base de evaluación y diversificar la oferta. La
integración se convirtió en un tema de actualidad de discusión.

2.83 El apoyo a la integración encontró expresión parlamentaria en la Ley de Personas

Discapacitadas y Enfermas Crónicas de 1970, una medida de un miembro privado, que en las
Secciones 25-27 requería que las autoridades educativas locales, en la medida de lo posible,
brindaran educación a los sordo-ciegos, autistas y niños con dislexia aguda en escuelas
mantenidas o asistidas. Aunque la descripción legal de las escuelas en las que se iba a impartir
enseñanza incluía las escuelas especiales, la intención era claramente que, salvo por una buena
razón, la enseñanza se impartiera en las escuelas ordinarias. En Escocia, el mismo tema yacía
detrás del informe del Comité McCann28sobre la educación secundaria de los niños con
discapacidad física. El informe del Comité, aun reconociendo que algunos niños físicamente
impedidos necesitarían educación en escuelas especiales, preveía que un número cada vez mayor
de ellos fueran educados en escuelas ordinarias.

2.84 Esta modificación parcial de las disposiciones de 1944 fue reemplazada por la Ley de Educación de
1976, que en la Sección 10 exigía a las autoridades educativas locales que dispusieran que la educación
especial de todos los alumnos discapacitados se impartiera en escuelas del condado y voluntarias,
excepto cuando esto fuera impracticable, incompatible con la instrucción eficiente en las escuelas o
implicara un gasto público irrazonable, en cuyo caso podría impartirse en escuelas especiales o, con la
aprobación del Secretario de Estado, en escuelas independientes. La disposición, que tomó la forma de
una enmienda de la Sección 33(2) de la Ley de Educación de 1944, entraría en vigor el día que designe el
Secretario de Estado. En enero de 1977 el
—————————————————————————————————————————————————
27Circular DES 10/65, La Organización de la Educación Secundaria (12 de julio de 1965).
La Educación Secundaria de los Niños con Discapacidad Física en Escocia.Informe del
28

Comité designado por el Secretario de Estado de Escocia (HMSO, 1975).

34
La Secretaria de Estado anunció que antes de decidir introducir la nueva disposición, propuso
consultar ampliamente con los intereses educativos y de otro tipo y también esperar nuestros
hallazgos. Al mismo tiempo, dejó claro que la nueva legislación no había introducido un nuevo
principio, sino que más bien había dado un nuevo impulso a la oferta integrada, en la que las
escuelas especiales seguirían ocupando un lugar importante.

CONCLUSIÓN

2.85 Desde la implementación de la Ley de Educación (Niños Discapacitados) de 1970 y la Ley de

Educación (Niños Mentalmente Discapacitados) (Escocia) de 1974, todos los niños discapacitados,
independientemente de la gravedad de su discapacidad, han sido incluidos en el marco de la
educación especial.* La Sección 10 de la La Ley de Educación de 1976, cuando se implemente,
cambiará significativamente el énfasis de la provisión de educación especial dentro del marco en
Inglaterra y Gales en la dirección de una mayor integración y una mejor provisión en las escuelas
ordinarias. Sin embargo, la calidad de la educación especial no puede garantizarse simplemente
mediante la legislación y el cambio estructural. El marco proporciona el entorno en el que las
personas trabajan juntas en interés de los niños, y la calidad de la educación depende
esencialmente de su habilidad y perspicacia. respaldado por recursos adecuados, no solo recursos
educativos, desplegados de manera eficiente. Nuestro informe trata principalmente de la calidad
de la educación especial, y en los siguientes capítulos retomamos muchos de los temas que han
surgido en esta breve revisión de la historia.
—————————————————————————————————————————————————
* También en 1970, la Orden de Transferencia de Funciones (Gales) dispuso que el Secretario de
Estado de Gales asumiera la responsabilidad de una serie de funciones que antes ejercía el
Secretario de Estado de Educación y Ciencia, incluida la educación especial.

35
 CAPÍTULO 3: EL ALCANCE DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

INTRODUCCIÓN

3.1 Fuimos designados para revisar la oferta educativa para niños y jóvenes discapacitados por
discapacidades físicas o mentales. En este capítulo consideramos el significado de minusvalía en un
contexto educativo y su utilidad como concepto. Instamos a los méritos de un enfoque más positivo,
basado en el concepto de necesidad educativa especial. Luego pasamos a la necesidad de un nuevo
sistema para reemplazar la categorización legal actual de alumnos discapacitados y concluimos
presentando una visión más amplia de la provisión de educación especial como base para un nuevo
marco de educación especial.

LA DISCAPACIDAD EN UN CONTEXTO EDUCATIVO

3.2 En el Capítulo 1 llamamos la atención sobre la amplia gama de cosas que un niño necesita aprender
como parte de su educación. Además de sus estudios académicos, debe aprender, por ejemplo, cómo
acomodarse a otras personas. También debe aprender lo que se espera de él como adulto. Cualquier
niño cuyas discapacidades o dificultades le impidan aprender estas cosas puede ser considerado como
discapacitado educativo, y es de todas las discapacidades educativas de lo que nos ocupamos en este
informe.

3.3 No existe una distinción tajante acordada entre el concepto de minusvalía y

otros conceptos relacionados, como invalidez, incapacidad y desventaja.
Tampoco existe una relación simple entre la minusvalía en términos educativos
y la gravedad de una minusvalía en términos médicos o una desventaja en
términos sociales. Así, un niño cojo sufre una grave y obvia discapacidad física
que lo excluye de muchas actividades, pero que puede no impedirle lograr un
progreso académico tan bueno como el de sus compañeros no discapacitados.
Por otro lado, un niño con problemas de motricidad fina en los dedos tiene una
discapacidad física que, aunque lejos de ser obvia y posiblemente no
significativa desde el punto de vista médico, puede constituir una desventaja
considerable desde el punto de vista educativo, ya que tendrá grandes
dificultades para escribir. Otra vez,

3.4 Tampoco existe necesariamente una relación directa entre la minusvalía en términos educativos y el
grado de permanencia de una minusvalía o perturbación. Por ejemplo, hay algunas discapacidades
sensoriales que pueden ser solo temporales pero, mientras duran, tienen importantes implicaciones
educativas. Una pérdida auditiva intermitente o una pérdida auditiva parcial que se vuelve más severa
en ciertos momentos puede, por períodos relativamente cortos, ser tan perjudicial para un niño en la
escuela que se necesita una ayuda intensiva en forma de equipo especializado y técnicas de enseñanza
si se quiere que progreso educativo. Además, la educación

36
Las implicaciones de una discapacidad pueden variar en las diferentes etapas del desarrollo de un niño. Una
pérdida auditiva conductiva (una que probablemente sea temporal y pueda responder al tratamiento) afectará
la comprensión del lenguaje de un niño mayor de manera menos grave que la de un niño más pequeño, cuyo
vocabulario y habilidad para "adivinar" oraciones están menos desarrollados. .

3.5 Si una discapacidad o dificultad significativa constituye una desventaja

educativa para un niño en particular, y en qué medida, dependerá de una
variedad de factores. Las escuelas difieren, a menudo ampliamente, en
perspectiva, experiencia, recursos, alojamiento, organización y entorno físico y
social, todo lo cual ayuda a determinar el grado de discapacidad educativa del
individuo. Dentro de una misma escuela, el impacto de incluso una
discapacidad física grave puede variar de un niño a otro según su origen, el
temperamento y la personalidad del niño, las circunstancias de su hogar,
incluida la calidad del apoyo y el estímulo que recibe dentro de la familia y el
vecindario, y las actividades disponibles para él fuera de la escuela.

3.6 Por lo tanto, es imposible establecer criterios precisos para definir lo que constituye una minusvalía.
Sin embargo, la idea está profundamente arraigada en el pensamiento educativo de que hay dos tipos
de niños, los discapacitados y los no discapacitados. Tradicionalmente se ha pensado que los primeros
requieren educación especial y los segundos educación ordinaria. Pero las complejidades de las
necesidades individuales son mayores de lo que implica esta dicotomía.
Además, describir a alguien como discapacitado no transmite nada del tipo de ayuda educativa y,
por lo tanto, de la provisión que se requiere. Deseamos ver un enfoque más positivo, y hemos
adoptado el concepto de NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL, visto no en términos de una
discapacidad particular que se puede juzgar que tiene un niño, sino en relación con todo lo
relacionado con él, sus habilidades y sus discapacidades, de hecho, todos los factores que
influyen en su progreso educativo, discutimos este concepto más a fondo en la siguiente sección.

II ALCANCE Y DISTINTAS FORMAS DE NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL

El alcance de la necesidad educativa especial

3.7 El grado de necesidad educativa especial es muy difícil de evaluar. Las cifras de niños que
requieren educación especial en el sentido tradicional de provisión especial separada dan alguna
indicación. Así, en enero de 1977, en Inglaterra y Gales, 176.688 niños discapacitados, es decir, el
1,8% de la población escolar, asistían a escuelas especiales o clases especiales designadas como
tales por las autoridades educativas locales, fueron colocados por las autoridades en escuelas
independientes que atienden total o principalmente a alumnos discapacitados, fueron internados
en los hogares, estaban recibiendo educación fuera de la escuela o estaban esperando ser
admitidos en escuelas especiales. En Escocia, 15.119 niños o el 1,4% de la población escolar
recibían una oferta educativa especial separada en la sesión 1976-1977. Sin embargo, esta escala
en la que se determina que los niños necesitan educación especial varía mucho de una autoridad
a otra. En Inglaterra y Gales, en enero de 1977, la prevalencia de niños

37
que se determinó que requerían educación especial varió desde menos de 120 por cada 10,000
de la población escolar en un puñado de autoridades predominantemente rurales hasta más de
300 en un pequeño número de condados con grandes conurbaciones. Sólo en 44 de las 105
autoridades la cifra estaba dentro de un rango de 10% por encima o por debajo del promedio de
183. La prevalencia de niños que se determina que tienen discapacidades particulares varía aún
más entre las autoridades; por ejemplo, en un distrito londinense en enero de 1977 se determinó
que había diez veces más niños inadaptados que en otro. En Escocia se revela un patrón similar.
En el período de sesiones de 1975-1976, la prevalencia de niños que recibían educación especial
oscilaba entre 50 por 10.000 de la población escolar en una región rural y más de 200 en una
región con una gran aglomeración urbana.1Algunas de las variaciones entre autoridades pueden
reflejar variaciones en la política local y la fortaleza de los servicios de evaluación, pero también
sugieren una relación entre la tasa de verificación y la disponibilidad de provisión especial.

3.8 Cualquier estimación del alcance de la necesidad de educación especial también debe tener en
cuenta a los niños que pasan al menos parte de su tiempo en clases especiales creadas por
iniciativa de escuelas individuales. En 1976, se adjuntaron clases de este tipo a 10.845 escuelas
mantenidas en Inglaterra y Gales, casi el 40% de todas las escuelas primarias, intermedias y
secundarias mantenidas. Atendieron, en diferentes períodos de tiempo cada semana, a 494.248
alumnos, de los cuales 458.087 (4,7% de la población escolar) presentaban dificultades de
aprendizaje, o problemas de carácter emocional, conductual o ambos. La gran mayoría (82%) de
los 458.087 pasó menos de la mitad y sólo el 12% pasó más de las tres cuartas partes de su tiempo
en estas clases especiales.2

3.9 La evidencia de las encuestas sobre la proporción de niños con necesidades especiales es variable ya
que las diferentes encuestas usan diferentes criterios de necesidad. El estudio más detallado de la
incidencia del retraso intelectual y educativo, los trastornos psiquiátricos y la discapacidad física se llevó
a cabo en 1964-1965 en la Isla de Wight.3Abarcó a los 2.199 niños de la isla con edades comprendidas
entre los 9 y los 11 años. A los efectos de la encuesta, retraso intelectual significaba un coeficiente
intelectual de 70 o menos; retraso educativo significó una comprensión o precisión de lectura 28 meses
o más por debajo de la edad cronológica del niño o, en el caso de retraso específico en la lectura, 28
meses o más por debajo del nivel previsto a partir de la edad y el coeficiente intelectual del niño; el
trastorno psiquiátrico se definió como una anomalía del comportamiento, las emociones o las relaciones
lo suficientemente marcadas y prolongadas como para causar una discapacidad al propio niño o
angustia o perturbación en la familia o la comunidad; y la discapacidad física se definió como un
trastorno físico que era crónico (que duraba al menos un año) y estaba asociado con una discapacidad
persistente o recurrente de algún tipo.
———————————————————————————————————————————————

1Estadísticas del Departamento de Educación y Ciencia y del Departamento de Educación Escocés. Nota:
Las estadísticas de 1977 para alumnos discapacitados en Inglaterra y Gales citadas en este informe se
basan en los ingresos del Departamento de Educación y Ciencia, Escuelas
Rama 11, División de Educación Especial (SE1).
2Estadísticas del Departamento de Educación y Ciencia. (No se recopilaron cifras comparables
para 1977).
3Ed M Rutter,) Tizard y K Whitmore,Educación, Salud y Comportamiento(1970).

38
3.10 De los 2.199 niños, se encontró que 354 tenían uno o más de estos cuatro tipos de discapacidad, es
decir, el 16% o aproximadamente un niño de cada seis de los que se encuentran en los años intermedios
de su escolaridad. Una cuarta parte de los 354 tenían al menos dos minusvalías: más precisamente, el
90% de los retrasados intelectuales, el 43% de los retrasados educativos, el 36% de los con trastorno
psiquiátrico y el 29% de los con minusvalía física tenían otra minusvalía o minusvalías.4

3.11 Es posible que las cifras de la encuesta de la Isla de Wight sean una subestimación en lugar de una
sobreestimación cuando se aplican al país en su conjunto. En general, es poco probable que las tasas de
prevalencia en otros grupos de edad sean mucho más bajas y, como explicamos a continuación, pueden ser
considerablemente más altas que las de los niños de 9 a 11 años solamente, mientras que las circunstancias
sociales de las familias estudiadas en la Isla de Wight probablemente ser típico solo de poblaciones que viven
principalmente en pueblos pequeños donde muchas de las circunstancias ambientales adversas asociadas con
las áreas del centro de la ciudad están ausentes.

3.12 Un estudio realizado en 1970 para comparar las tasas de “desviación del comportamiento” y
trastornos psiquiátricos en niños de 10 años que vivían en un barrio del interior de Londres con
los de niños de la misma edad que vivían en la Isla de Wight encontró que tenían el doble de tan
alto en el primero como en el segundo. La tasa de “desviación del comportamiento”, evaluada por
el cuestionario de los docentes, fue del 19,1 % en el distrito interior de Londres en comparación
con el 10,6 % en la Isla de Wight; mientras que, sobre la base de entrevistas con los padres, se
estimó que el 25,4% de los niños del distrito interior de Londres mostraban signos de trastorno
psiquiátrico en comparación con el 12,0% en la Isla de Wight.5Un estudio que abarcó todo el
interior de Londres realizado por la Unidad de Investigación de la Autoridad Educativa del Interior
de Londres utilizando el mismo cuestionario encontró que la alta tasa de "desviación del
comportamiento" no era específica de un distrito en la otra encuesta. Se encontró que la tasa
promedio era del 19% con tasas en diferentes partes del interior de Londres que oscilaban entre el
14,2% y el 25,3%.6El estudio comparativo de niños en el distrito interior de Londres y en la Isla de
Wight también encontró que las tasas de retraso general en la lectura (es decir, 28 meses o más
de retraso en la precisión o la comprensión) y el retraso específico en la lectura eran más del doble
en los niños. distrito interior de Londres como en la Isla de Wight: 19,0% frente a 8,3% y 9,9%
frente a 3,9% respectivamente.

3.13 Otros estudios han utilizado criterios bastante más amplios al tratar de establecer la proporción de
niños con necesidades especiales. Un estudio de una escuela infantil en una buena zona residencial de
Inglaterra encontró que de los 500 niños que abandonaron la escuela durante un período de 6 años, el
16% necesitaba alguna ayuda o consideración adicional debido a problemas de aprendizaje,
comportamiento o emocionales.7En 1971, luego de discusiones sobre los deseos de los maestros, la
Inner London Education Authority estimó, sin
—————————————————————————————————————————————————

4Ibíd.,
págs. 352-3. La cifra de la proporción total de niños con al menos dos discapacidades
(25%) es más baja que la proporción de tales niños en cada grupo porque los niños con
discapacidades múltiples estaban todos incluidos en el grupo de más de uso.es decir todos
fueron contados más de una vez.
5M Rutter, A Cox, C Tupling, M Berger y W Yule, “Logro y ajuste en dos áreas
geográficas: I La prevalencia del trastorno psiquiátrico”,Revista británica de
psiquiatría126 (1975), 493-509.
6Citado en ibíd., 506.
7l webb,Niños con Necesidades Especiales en la Escuela Infantil(1967).

39
intentando cualquier desglose, que entre el 12% y el 20% de los niños en edad escolar primaria y
secundaria presentaron problemas en algún momento de su trayectoria escolar y requirieron atención
especial por períodos de tiempo variables.8

3.14 Los hallazgos del Estudio Nacional de Desarrollo Infantil con respecto a la prevalencia
de la necesidad educativa especial a nivel nacional están en línea con los de los estudios
locales. El Estudio ha seguido a las edades de 7, 11 y 16 años a los niños nacidos en la
semana del 3 al 9 de marzo de 1958. Encontró que a la edad de 7 años el 0,4% de los niños
asistía a escuelas especiales; el 5% de los niños recibían ayuda dentro de la escuela ordinaria
por retraso educativo o mental; mientras que había otro 8% que, a juicio de sus profesores,
se beneficiaría de dicha ayuda.8

3.15 A la edad de 16 años, se había determinado que el 3% de los jóvenes que fueron examinados
médicamente como parte del seguimiento necesitaban educación especial. El 1,9% asistía a
escuelas especiales mantenidas o no mantenidas. De los jóvenes de la muestra que estaban en
escuelas ordinarias, el 7% recibía ayuda especial dentro de la escuela por retraso educativo o
mental, el 5% por dificultades de conducta y el 1% por alguna discapacidad física o sensorial. Los
maestros consideraron deseable la ayuda especial en la escuela para otro 5,5 %.10Así, un 20%
parecía necesitar algún tipo de ayuda educativa especial. Esto puede ser incluso una
subestimación, ya que resultó imposible obtener información sobre todos los niños para el
seguimiento, especialmente sobre aquellos que habían estado recibiendo educación especial a la
edad de 11 años, eran ilegítimos o habían estado bajo el cuidado de la edad de 7

3.16 La evidencia de la encuesta de la Isla de Wight, la encuesta del interior de

Londres, el estudio de la escuela infantil y el Estudio Nacional de Desarrollo Infantil
sugiere ampliamente, por lo tanto, que en un momento dado, es probable que uno
de cada seis niños requiera algún tipo de educación. oferta educativa especial. Esta
no es, por supuesto, una cifra exacta. Variará de un área a otra según las
circunstancias locales y estará influenciado particularmente por la vivienda y otros
factores sociales y el carácter de las escuelas individuales, incluida su ubicación,
edificios, organización y personal, la eficacia de sus maestros y su enfoque de la
disciplina. Todo ello puede afectar a la incidencia de las necesidades educativas
especiales, especialmente en el ámbito de la conducta. Sin embargo, la cifra de uno
en seis representa lo que creemos que es un juicio razonable sobre la evidencia y,
de hecho,

3.17 Mientras que las necesidades especiales de algunos niños continuarán durante períodos
relativamente largos y, en algunos casos, de forma permanente, las de otros niños, si se satisfacen
rápida y efectivamente, dejarán de existir. De ello se deduce que la proporción de niños que
probablemente requieran algún tipo de provisión educativa especial en un momento dado será
bastante menor que la proporción que se espera que requiera tal provisión en el curso de su carrera
escolar. A la luz de la información disponible para
—————————————————————————————————————————————————

8Como se informó en el acta de la reunión del Comité de Educación del Interior de Londres, 17 de
septiembre de 1974.
9MLK Pringle, NR Butler y R Davie,11.000 niños de siete años(1966), págs. 37-39.
10editado por kr fogelman,Los dieciséis años de Gran Bretaña(1976).

40
Nosotros, incluyendo la estimación realizada por la Inner London Education Authority en 1971 después
de discusiones con los maestros, estimamos que es probable que hasta uno de cada cinco niños
requiera una educación especial en algún momento de su carrera escolar. Esto significa que un
maestro de una clase de capacidad mixta de 30 niños, incluso en una escuela común, debe ser
consciente de que posiblemente hasta seis de ellos pueden requerir algún tipo de provisión educativa
especial en algún momento de su vida escolar y alrededor de cuatro o cinco de ellos. ellos pueden
requerir una provisión educativa especial en un momento dado. Nuevamente, debemos enfatizar que
estas cifras variarán de una clase a otra, de una escuela a otra y de un área a otra. Sin embargo, las
cifras serán una guía esencial para fines de planificación yRecomendamos que la planificación de
servicios para niños y jóvenes se base en el supuesto de que aproximadamente uno de cada seis niños
en cualquier momento y hasta uno de cada cinco niños en algún momento durante su carrera escolar
requerirá algún tipo de provisión educativa especial.

Diferentes formas de necesidad educativa especial

3.18 Nuestra conclusión de que es probable que hasta uno de cada cinco niños necesite una educación
especial en el curso de su carrera escolar no significa que es probable que hasta uno de cada cinco tenga una
discapacidad en el sentido tradicional del término. Es poco probable que la mayoría tenga una discapacidad o
trastorno a largo plazo. Sus problemas de aprendizaje, que pueden durar períodos variables de tiempo, se
derivarán de una variedad de causas. Pero, a menos que se reciba la ayuda adecuada, sus problemas se
verán reforzados por la prolongada experiencia de fracaso. Nos referimos al grupo de niños (hasta uno de
cada cinco) que es probable que requiera algún tipo de provisión educativa especial en algún momento de su
carrera escolar como “niños con necesidades educativas especiales”.

3.19 En términos muy generales, es probable que la necesidad educativa especial tome la forma de la necesidad de
uno o más de los siguientes:
(i) la provisión de medios especiales de acceso al plan de estudios a través de
equipos, instalaciones o recursos especiales, modificación del entorno
físico o técnicas de enseñanza especializadas;
(ii) la provisión de un currículo especial o modificado;
(iii) especial atención a la estructura social y al clima emocional en el que se
desarrolla la educación.

Estos no son exclusivos y muy a menudo un niño puede tener más de una de estas formas de
necesidades educativas especiales.

3.20 Los niños con deficiencias sensoriales o motoras, incluidas discapacidades visuales, auditivas, del
habla y físicas, pueden requerir medios especiales de acceso al plan de estudios. Por ejemplo, los niños
con discapacidades visuales severas pueden necesitar material de lectura traducido a braille. Es
probable que los niños que actualmente se describen como subnormales desde el punto de vista
educativo requieran un plan de estudios especial o modificado. Algunos niños pueden tener dificultades
particulares para satisfacer las demandas sociales y emocionales y adaptarse a las limitaciones de un
régimen educativo organizado de la manera habitual. En su caso, habrá que prestar especial atención al
clima emocional y a la estructura y organización social dentro de la escuela, por ejemplo en lo que se
refiere a la relación entre

41
los profesores y el personal auxiliar y de atención a la infancia y entre los adultos y los niños. Además,
habrá que prestar especial atención al establecimiento de límites al comportamiento.

III UN NUEVO SISTEMA PARA REEMPLAZAR LA CATEGORIZACIÓN

El actual sistema de categorización*

3.21 De lo que hemos dicho sobre las diferentes formas de necesidad educativa especial se desprende
que la forma particular que presenta un niño en particular no está necesariamente determinada por la
naturaleza de cualquier discapacidad o trastorno que padezca. Sin embargo, el principio de la
categorización de los alumnos discapacitados por tipo de discapacidad o trastorno se ha consagrado
durante mucho tiempo en la legislación educativa de Inglaterra, Gales y Escocia. Además, ha ejercido
una poderosa influencia en la práctica sobre la forma en que se han elaborado los informes de
evaluación y se ha organizado la oferta educativa.

3.22 En general, se acepta que en los primeros años de la posguerra, la lista de categorías estatutarias
ayudó a centrar la atención en la existencia y las necesidades de los diferentes grupos de niños
discapacitados y ofreció un marco amplio para planificar la provisión de escuelas especiales que, en
general, resultó útil para los estudiantes locales. autoridades educativas. Hay quienes creen que la
categorización sigue siendo una valiosa salvaguardia de los derechos de un niño discapacitado a una
educación adecuada a sus necesidades. Probablemente aceptarían que las categorías no añaden nada
sustancial a las salvaguardias legales generales existentes. como los de las Secciones 8 y 34 de la Ley de
Educación de 1944 (que requieren que las autoridades educativas locales en Inglaterra y Gales
“garanticen que haya suficientes escuelas disponibles en su área” y “determinar qué niños en su área
requieren un tratamiento educativo especial ”) y los de la Sección equivalente de la Ley de Educación
(Escocia) de 1945; pero argumentan que, no obstante, las categorías subrayan los deberes de las
autoridades educativas locales hacia los niños discapacitados. Volvemos a este argumento en el párrafo
3.30.

3.23 Estas consideraciones tienen cierta fuerza, pero el uso de categorías legales también tiene una
serie de desventajas, como señalaron los contribuyentes a las pruebas escritas, de los cuales una
mayoría, aunque no abrumadora, favoreció su abolición. En primer lugar, su uso pone una sola
etiqueta en cada niño discapacitado y en cada escuela especial. Muchos niños sufren de más de una
discapacidad y esto puede presentar problemas insolubles de clasificación, especialmente porque la
discapacidad mayor desde un punto de vista médico puede no ser, como ya hemos señalado, la más
significativa desde el punto de vista educativo; también significa que se requiere una amplia variedad
de escuelas, algunas de las cuales atienden combinaciones de discapacidades. Además, las etiquetas
tienden a pegarse, y los niños diagnosticados como ESN(M) o inadaptados pueden ser estigmatizados
innecesariamente durante toda su carrera escolar y más allá. Más importante aún, la categorización
promueve la confusión entre la discapacidad de un niño y la forma de educación especial que necesita.
Se fomenta la idea de que, digamos, todo niño con epilepsia o todo niño inadaptado requiere el mismo
tipo de régimen educativo. La confusión aumenta por el hecho de que sólo dos categorías —alumnos
ciegos y sordos— se definen en términos de

—————————————————————————————————————————————————
* Las categorías estatutarias de alumnos discapacitados se enumeran en el Apéndice 2.

42
métodos educativos positivamente requeridos, mientras que las otras categorías se definen en términos
de discapacidad que hace que los alumnos no se adapten al régimen normal de las escuelas ordinarias.
Además, aunque la mayoría de las autoridades educativas locales brindan ayuda especial a los niños
que, en su opinión, la necesitan, incluso si estos niños no encajan fácilmente en ninguna de las
categorías legales, una interpretación estricta de la Sección 33 (1) de la Ley de 1944, o en Escocia El
artículo 62 de la Ley de Educación (Escocia) de 1962, enmendada, evitaría que un niño sea considerado
discapacitado a menos que se encuentre dentro de una de las categorías definidas en los reglamentos.
Por muy cuidadosamente que se elabore un esquema de categorización de las minusvalías, es probable
que siempre haya algunos niños que necesiten una educación especial y que serán excluidos porque no
encajan en ninguna de las categorías.

3.24 Cualquiera que sea el peso atribuido a los argumentos anteriores, creemos que el
argumento más importante contra la categorización es el más general. La categorización
perpetúa la marcada distinción entre dos grupos de niños
— los discapacitados y los no discapacitados — y es esta distinción la que estamos decididos a
eliminar, en la medida de lo posible.

3.25 Además, la categorización centra la atención en solo una pequeña proporción de todos los niños
que probablemente requieran alguna forma de provisión educativa especial. Creemos que la base para
las decisiones sobre el tipo de provisión educativa que se requiere no debe ser una sola etiqueta de
"discapacitado", sino más bien una descripción detallada de la necesidad educativa especial.Por lo tanto,
recomendamos que se elimine la categorización legal de los alumnos discapacitados.

Futuras formas de descripción de los niños con necesidades educativas especiales y de las escuelas
especiales

3.26 Reconocemos, sin embargo, que por conveniencia se necesitarán términos

descriptivos para grupos particulares de niños que requieren una educación especial. Si
bien el uso continuado de las formas existentes de descripción de los niños con
discapacidades físicas o sensoriales parece aceptable, consideramos que sería preferible
alejarse del término “educacionalmente subnormal” o en Escocia “mentalmente
discapacitado”, términos que pueden estigmatizar innecesariamente a un niño no solo
en la escuela, sino cuando viene a buscar empleo. “Educativamente subnormal” está, en
cualquier caso, abierto a críticas por ser impreciso y supone un acuerdo sobre lo que es
educativamente normal con respecto a la capacidad y el logro.Recomendamos que el
término “niños con dificultades de aprendizaje” se use en el futuro para describir tanto a
los niños que actualmente se clasifican como subnormales desde el punto de vista
educativo como a aquellos con dificultades educativas que a menudo son objeto de
atención de los servicios de recuperación.

Las dificultades de aprendizaje pueden describirse como "leve", "moderada" o "grave". Los niños con
dificultades particulares, como dificultades específicas de lectura, pueden describirse como que tienen
“dificultades específicas de aprendizaje”. Se argumentará que el efecto práctico de nuestra propuesta será
únicamente reemplazar una etiqueta por otra. Creemos, sin embargo, que el término que hemos propuesto,
que se utilizará para

43
con fines descriptivos y no con fines de categorización, es preferible a la etiqueta existente
porque da más indicaciones sobre la naturaleza de las dificultades del niño y es menos
probable que lo estigmatice.

3.27 El término “desajustado” también está abierto a objeciones porque puede estigmatizar a un niño
innecesariamente; además, puede criticarse sobre la base de que el concepto de inadaptación en sí
mismo es tan relativo que la descripción no tiene sentido sin detalles de las circunstancias del niño. Lo
peor de todo es que tiende a sugerir una condición permanente y no da ninguna indicación del tipo de
provisión educativa especial requerida. Sin embargo, aunque existe un buen caso para referirse a los
niños que tienen trastornos emocionales o del comportamiento, creemos que el término "desajustado"
también sigue siendo una forma útil de descripción y debe conservarse. Por supuesto, consideramos
que la implicación de este término (es decir, que el comportamiento a veces puede ser considerado
significativamente sólo en relación con las circunstancias en las que ocurre) es una ventaja más que
una desventaja. En nuestra opinión, esta consideración supera el posible daño de la estigmatización.

3.28 Nuestras sugerencias en cuanto a la forma de descripción de los niños se aplican también a la
descripción de las escuelas especiales. Esperamos, sin embargo, que nuestra recomendación en el
Capítulo 6 de que cada autoridad local de educación debe producir un manual que dé detalles de la
oferta educativa especial en su área signifique que el conocimiento de las instalaciones ofrecidas por
escuelas especiales particulares estará tan extendido que en la práctica sería innecesario describirlos en
términos de los alumnos a quienes atienden. Ya es una práctica común en muchas áreas referirse a las
escuelas especiales con un título simple, sin mencionar una discapacidad en particular, y esperamos que
esta práctica se vuelva universal.

Rendimientos estadísticos

3.29 Las categorías legales de discapacidad se han utilizado como base para los informes estadísticos a los
Departamentos de Educación de las autoridades educativas locales y las escuelas especiales. Estos informes
muestran las escuelas especiales y las clases especiales existentes y el número de niños discapacitados que
asisten a ellas o que han sido colocados por las autoridades en escuelas independientes, albergues, etc. En
Inglaterra y Gales también muestran el número de niños minusválidos que esperan plaza en escuelas
especiales. Los resultados en Inglaterra y Gales son engañosos, en el sentido de que todos los niños en una
escuela para, digamos, niños delicados tienden a mostrarse simplemente como delicados, mientras que la
principal desventaja de algunos puede ser, en la terminología actual, la inadaptación y la de otros, la falta de
educación. -normalidad; y no hay margen para mostrar desventajas adicionales. Si, como recomendamos, Si
se suprimen las categorías legales de discapacidad, se necesitará un nuevo marco para los resultados
estadísticos. Consideraremos en el próximo capítulo qué forma debe tomar dicho marco.

Un sistema para registrar a los niños que requieren una provisión educativa especial

3.30 Un argumento a favor de la categorización de las minusvalías que todavía pesa entre nosotros es
el identificado en el párrafo 3.22, a saber, que proporciona una valiosa salvaguardia del derecho de un
niño que encaja en una de las categorías a una educación adecuada a sus necesidades. Reconocemos
que nuestra recomendación de que

44
deberían abolirse las categorías legales de discapacidad puede suscitar inquietudes sobre cómo
salvaguardar los intereses de los niños con discapacidades graves, complejas y de larga duración. Nos
hemos encontrado en los cuernos de un dilema. Por un lado, somos conscientes de que cualquier tipo
de recurso o servicio especial para estos niños corre el riesgo de enfatizar la idea de su separación, idea
que deseamos disipar, y de limitar la noción de educación especial a la provisión hecha para tales niños.
Por otra parte, a menos que se establezca claramente la obligación de las autoridades educativas
locales de satisfacer las necesidades especiales de estos niños, existe el peligro de que sus necesidades
de recursos especializados se satisfagan de manera inadecuada.

3.31 Para resolver esta dificultad, hemos tratado de idear un sistema que, evitando las
desventajas inherentes a la categorización, preserve las ventajas que ésta confiere.
Recomendamos que exista un sistema que registre como necesitados de una oferta
educativa especial a aquellos niños que, sobre la base de un perfil detallado de sus
necesidades elaborado por un equipo multiprofesional, son juzgados por su autoridad
educativa local como necesitados de una oferta educativa especial no generalmente
disponibles en las escuelas ordinarias.Desarrollaremos esto en el capítulo siguiente.
Habrá muchos niños en escuelas ordinarias cuyas necesidades de educación especial
pueden satisfacerse fácilmente con el apoyo adecuado en la escuela a la que asisten;
estos niños no necesitarán ser registrados como de especial atención, ya que no será
necesario formalizar la obligación de las autoridades de brindarles una educación
adecuada a sus capacidades y aptitudes. Solo aquellos niños que hayan sido evaluados
por un equipo multiprofesional y, a la luz de la evaluación de sus necesidades por parte
del equipo, la autoridad educativa local juzgue que requieren una provisión educativa
especial serán registrados por la autoridad de esta manera.

3.32 Nuestro sistema propuesto para registrar a los niños que necesitan educación especial diferirá del
actual sistema de categorización en varias formas importantes. En primer lugar, establecerá la obligación de
una autoridad educativa local de proporcionar una oferta educativa especial para cualquier niño que se
considere necesitado de tal provisión sobre la base de un perfil de sus necesidades elaborado por un equipo
multiprofesional, cualquiera que sea su discapacidad particular. En segundo lugar, no impondrá una sola
etiqueta de minusvalía a ningún niño. En tercer lugar, incorporará una declaración positiva del tipo de
disposición especial requerida.

3.33 Al mismo tiempo, este sistema formará parte de un plan mucho más amplio diseñado
para asegurar que las necesidades individuales de todos aquellos niños (hasta uno de cada
cinco) que requieren una educación especial en cualquier momento de su carrera escolar se
evalúen y satisfagan adecuadamente. y que sus padres* participen lo más posible.
Esperamos que este plan, que se desarrolla a lo largo de este informe, ayude a eliminar la
noción de dos tipos de niños, los discapacitados y los no discapacitados, tanto en la teoría
como en la práctica.
—————————————————————————————————————————————————
* Las referencias a los padres a lo largo de este informe incluyen tanto a los padres naturales como a aquellos
que cuidan niños en lugar de sus padres naturales.

45
IV UN CONCEPTO MÁS AMPLIO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

3.34 La opinión que hemos expresado sobre la naturaleza y el alcance de las necesidades educativas especiales y
nuestra estimación de la proporción de niños que probablemente tendrán tales necesidades durante su carrera
escolar equivalen a un concepto de educación especial mucho más amplio que cualquiera que se utilice
actualmente. Por lo tanto, debemos considerar la forma precisa en que se puede delinear la educación especial.

3.35 Partimos del concepto de “tratamiento educativo especial” definido en la Sección 8(2)(c) de la Ley de
Educación de 1944 como “educación por métodos especiales apropiados para alumnos que sufren
discapacidades mentales y físicas”. Señalamos de pasada que la definición se encuentra en el contexto
de la educación en las escuelas y que no existe una formulación equivalente aplicable a la educación
superior. Tiene una connotación institucional, estando vinculada a la provisión de escuelas
(principalmente escuelas especiales) y fija el marco para posteriores disposiciones de la Ley para la
determinación, categorización y ubicación de los alumnos amparados por ella.

3.36 Nuestro concepto no está ligado a métodos educativos particulares o categorías particulares de
niños. Tampoco está asociado con ningún entorno institucional en particular; la mayoría de los niños
que probablemente necesiten una educación especial en el sentido más amplio que defendemos
estarán en escuelas primarias y secundarias ordinarias, que no están aprobadas para proporcionar un
tipo o tipos de educación en particular. La visión tradicional de la educación especial como una provisión
de tiempo completo exclusivamente separada en escuelas o clases especiales, en cualquier caso, ha sido
sustancialmente modificada por la práctica reciente, y ha sido cuestionada explícitamente por la Sección
10 de la Ley de Educación de 1976 (que encarna el principio de que los alumnos discapacitados deben
ser educados en escuelas ordinarias donde sea apropiado). Esta Sección entrará en vigor en Inglaterra y
Gales el día que designe el Secretario de Estado para la Educación y la Ciencia. Consideramos sus
implicaciones en detalle en el Capítulo 7.

3.37 Ya hemos señalado la negativa calidad de las definiciones de la mayoría de las

categorías de alumnos minusválidos que requieren un tratamiento educativo especial, dadas
como tales en términos de discapacidad que hace al alumno inadaptado al régimen normal
de las escuelas ordinarias. La definición de educación especial en la Ley de Educación
(Escocia) de 1969, aunque tiene el mérito de utilizar términos que se aplican claramente a los
niños con trastornos emocionales o del comportamiento, así como a aquellos con
discapacidades físicas o intelectuales, tiene un tono igualmente negativo: “educación por
métodos especiales apropiados a las necesidades de los alumnos cuyo desarrollo físico,
intelectual, afectivo o social no puede, en opinión de la autoridad educativa, ser promovido
adecuadamente por los métodos ordinarios de educación”.

3.38 Nuestra visión de la educación especial es mucho más amplia y positiva que la contenida en
cualquiera de estas definiciones. Abarca toda la gama y variedad de ayuda adicional, dondequiera
que se proporcione y ya sea a tiempo completo o parcial, mediante la cual se puede ayudar a los
niños a superar las dificultades educativas, cualquiera que sea su causa. Abarca, por tanto, la
ayuda educativa a niños con trastornos emocionales o de conducta que antes se consideraban
disruptivos,

46
así como para los niños que hasta ahora se consideraba que requerían una educación de recuperación en lugar
de una educación especial. En nuestra opinión, ambos grupos requieren educación especial.

3.39 En la actualidad, los grupos de "rehabilitación" incluyen niños con una variedad de
dificultades que, aunque de origen diferente, con frecuencia reciben el mismo trato. Hay niños
que han estado ausentes de la escuela y necesitan recuperar el trabajo que han perdido; niños
con discapacidades físicas o sensoriales, a veces temporales, a veces permanentes; niños con
diversos grados de dificultades de aprendizaje y niños que necesitan ser retirados
temporalmente de la clase normal para propósitos específicos. El término “rehabilitación”, al igual
que el término “tratamiento”, sugiere que estos niños tienen algún problema que se puede
corregir. Es cierto que algunos de ellos sufren sólo una dificultad temporal de aprendizaje y, con
la ayuda adecuada, pueden regresar rápidamente a sus clases anteriores habiendo superado por
completo su discapacidad. Otros, sin embargo, requieren ayuda y apoyo especiales a lo largo de
su vida escolar y decir que estos niños requieren educación “remedial” es engañoso. Los niños en
estos llamados grupos de “rehabilitación” tienen una amplia variedad de necesidades
individuales, a veces vinculadas a factores psicológicos o físicos, que exigen una atención
calificada y discriminatoria por parte del personal: en la evaluación, el diseño de programas
adecuados y la organización de grupos o enseñanza individual, ya sea en clases ordinarias o
especiales. Para estos niños, la provisión de apoyo especial es tan importante como para aquellos
que requieren educación especial. Concluimos que ya no se puede mantener una distinción
significativa entre la educación especial y la de recuperación.

3.40 Al intentar delinear la educación especial, hemos tratado de identificar aquellas

características que conforman su carácter distintivo dondequiera que se brinde. Nuestro
enfoque se basa en el principio de que, para ser especial, la educación especial debe
permitir el acceso a docentes con formación adicional y, en su caso, a otros profesionales; o
el acceso a un entorno educativo o físico apropiado para las necesidades especiales de un
niño en particular, por ejemplo, un entorno en el que se disponga de apoyo físico adecuado
o en el que se siga un régimen educativo particular. Proponemos que la provisión de
educación especial para los niños que nos interesan debe, por lo tanto, entenderse en
términos de uno o más de tres criterios:—

(i) acceso efectivo a tiempo completo o parcial a docentes con calificaciones

apropiadas o experiencia sustancial o ambas;
(ii) el acceso efectivo, a tiempo completo o parcial, a otros profesionales con la
formación adecuada; y
(iii) un entorno educativo y físico que desee las ayudas, el equipo y los recursos
necesarios y adecuados a las necesidades especiales del niño.

En el Capítulo 12 consideramos la naturaleza de las calificaciones que serían apropiadas para los
maestros con responsabilidad sobre niños con necesidades educativas especiales.

3.41 Hemos descrito las características distintivas de la oferta educativa especial tal como la
concebimos y los niños que la requerirán. La delimitación deberá tener expresión legal.
Entonces, en lo que respecta a Inglaterra y Gales, esto implica tres cambios en la Sección 8
(2) (c) de la Ley de Educación de 1944.

47
Primero, el término “tratamiento educativo especial” deberá ser reemplazado por “educación especial”; en
segundo lugar, será necesario elaborar las referencias a los niños que sufren discapacidades de manera que
se establezca que incluyen a aquellos con importantes dificultades de aprendizaje, o con trastornos
emocionales o del comportamiento, así como a aquellos con discapacidades mentales o corporales ; y en
tercer lugar, la referencia a “métodos especiales apropiados para las personas que sufren de esa
discapacidad” deberá ser reemplazada por una referencia a “educación por medios especiales apropiados a
sus respectivas necesidades”. La última enmienda se deriva de nuestra opinión de que la forma de provisión
de educación especial que requiere un niño no está necesariamente condicionada únicamente por su
discapacidad, sino que debe reflejar una evaluación completa de sus necesidades individuales. Esta referencia
general a los medios especiales estaría asociada con una disposición separada (que reemplaza la Sección 33(1)
de la Ley de Educación de 1944) que requiere que el Secretario de Estado establezca normas sobre los medios.
Estos se basarían en los criterios establecidos en el párrafo 3.40.

3.42 Los cambios que hemos descrito en el párrafo anterior se aplicanmutatis mutandisa Escocia
Por lo tanto, recomendamos que la Sección 8(2)(c) de la Ley de Educación de 1944 y la Sección 5(1)
de la Ley de Educación (Escocia) de 1962 (modificada), que definen los deberes de las autoridades
educativas locales en relación con la provisión de el tratamiento educativo especial y la educación
especial, respectivamente, deben modificarse para incorporar el concepto más amplio de
educación especial y la descripción más amplia de los niños que hemos defendido en los párrafos
3.40—41.

3.43 La nueva delimitación de la provisión de educación especial que proponemos proporcionaría el

punto de referencia para un deber general por parte de las autoridades educativas locales de
determinar qué niños en su área lo requieren, en la analogía de la Sección 34 (1) de la Ley de
Educación. Ley de 1944. Por averiguación entendemos todo el proceso de descubrimiento y evaluación
tal como lo describimos en el capítulo siguiente. Indicamos en dicho capítulo el procedimiento por el
cual debe cumplirse el deber de averiguación.

3.44 Solo una minoría de los niños que se ha determinado que necesitan educación especial serán registrados
por la autoridad educativa local, como ya hemos explicado. Sus necesidades requerirán evaluación y
formulación por parte de un equipo multiprofesional. Consideramos estos procedimientos y la composición
del registro en el próximo capítulo. Sin embargo, es conveniente indicar aquí nuestra intención de que la
autoridad local de educación tenga el deber específico de registrar a aquellos niños cuyas necesidades no
puedan satisfacerse satisfactoriamente dentro de los recursos generalmente disponibles para las escuelas del
condado y voluntarias, y para proporcionar educación especial según lo prescrito en el registro. En apoyo de
estas disposiciones, se debe exigir a los Secretarios de Estado que establezcan reglamentos en cuanto a los
recursos que se consideran generalmente no disponibles en las escuelas voluntarias y de los condados. en
cuanto a la composición de los equipos multiprofesionales y en cuanto a la forma del registro. Además, será
necesaria una disposición legal para la aplicación de la evaluación multiprofesional y para salvaguardar los
derechos de los padres. En el próximo capítulo presentamos nuestras diversas recomendaciones para las
nuevas disposiciones legales que serán necesarias para dar efecto a nuestro sistema de registro propuesto.

48
CONCLUSIÓN
3.45 Por lo tanto, estamos proponiendo un marco general de educación especial que es mucho más
amplio que el actual concepto legal, y dentro de él, aunque una parte integral de él, los medios para
salvaguardar los intereses de la minoría de alumnos cuyas necesidades no pueden ser satisfechas dentro
del recursos generalmente disponibles en las escuelas ordinarias. Este marco pretende establecer de
una vez por todas la idea de oferta educativa especial, dondequiera que se realice, como adicional o
complementaria en lugar de, como en el pasado, como oferta separada o alternativa.

49
 CAPÍTULO 4: DESCUBRIMIENTO, EVALUACIÓN Y
GRABACIÓN

INTRODUCCIÓN

4.1 No podemos enfatizar demasiado en este capítulo, como en el resto de nuestro informe, cuán
esencial es para la educación de un niño que cualquier necesidad especial que tenga sea descubierta y
evaluada lo antes posible. El marco más amplio y flexible de la educación especial que creemos que se
requiere en el futuro implicará la reforma de los arreglos para el descubrimiento y evaluación de las
necesidades especiales de los niños. Sostenemos que, en cualquier caso, estos arreglos ya han
cumplido su turno. Además, al haber sido desarrollados para alrededor del 2% de la población escolar,
no serían necesariamente adecuados para uno de cada cinco niños en edad escolar, que presentan una
gama y una variedad de necesidades educativas mucho más amplias. En este capítulo consideramos
procedimientos para el descubrimiento y evaluación de necesidades especiales que serán aplicables a
niños de todas las edades, desde el nacimiento hasta la salida de la escuela. Elaboramos nuestra
propuesta para un sistema de registro de los niños que necesitan una educación especial que
salvaguarde los intereses de aquellos con discapacidades severas, complejas y de largo plazo, y
concluimos considerando cómo la información estadística sobre los niños que requieren una educación
especial debería futuro ser recogido.

DESCUBRIMIENTO

4.2 El descubrimiento de las condiciones de discapacidad, que casi siempre implica la

identificación de necesidades educativas especiales, puede tener lugar en una de
muchas etapas diferentes. Las anomalías congénitas graves, como la espina bífida,
las deformidades de las extremidades o el síndrome de Down, generalmente se
reconocen al nacer o en los primeros días o semanas de vida de un niño. Otras
discapacidades, físicas, sensoriales o intelectuales, o signos de condiciones de
discapacidad pueden ser descubiertas en los primeros meses o años de la vida de un
niño por los padres y varios profesionales, incluidos médicos generales, médicos
clínicos, visitadores sanitarios, personal de guarderías, trabajadores sociales y
profesores, todos los cuales necesitan ser ayudados, a través de la formación, a
apreciar las implicaciones educativas de estas condiciones.

4.3 Muchos colaboradores de las pruebas escritas que se nos presentaron fueron muy críticos con los
arreglos actuales para descubrir a los niños con discapacidades o dificultades graves. Muchos abogaron
por la detección de toda la población infantil en varias etapas, desde el nacimiento y la primera infancia
hasta la educación infantil, primaria y secundaria; mientras que varias asociaciones de docentes y de
autoridades locales recomendaron una extensión del uso de registros de niños en riesgo. En las
siguientes secciones consideramos cómo se pueden mejorar los arreglos existentes para el
descubrimiento y tratamos a su vez con las contribuciones de los padres y de diferentes profesionales y
con los sistemas de comunicación entre los hospitales y la salud comunitaria y otros servicios
comunitarios profesionales.

50
El papel de los padres

4.4 En muchos casos, las primeras personas en detectar signos de esas condiciones de
discapacidad o necesidades especiales que no se han descubierto en el nacimiento o poco
después son los padres del niño. Es muy deseable que los padres puedan adquirir conocimientos
sobre los patrones de desarrollo infantil para que puedan detectar más fácilmente cualquier
característica inusual. Las oportunidades pueden brindarse de diversas maneras: por ejemplo, en
clínicas prenatales o clases nocturnas, a través de la radiodifusión o de revistas. Los miembros de
los servicios de salud y educación y las autoridades de radiodifusión ya están realizando esfuerzos
para difundir información sobre el desarrollo infantil. Elogiamos estos esfuerzos, pero
consideramos que deben llevarse más lejos.Recomendamos que la información sobre el
desarrollo infantil y las fuentes de asesoramiento de expertos sobre este tema se difundan aún
más entre los padres y los futuros padres, tanto los padres como las madres. Además, se debe
recordar a los padres, a través de esta información, la necesidad de que la salud de sus hijos sea
revisada periódicamente y la disponibilidad para este fin de las clínicas de salud infantil previstas
en los servicios de salud preventiva.

4.5 Incluso cuando los padres expresan ansiedades y sospechas sobre el desarrollo de su hijo, con demasiada
frecuencia los profesionales las ignoran. El hecho de que muchos padres tengan dificultades para convencer
a alguien de que los problemas de sus hijos son reales se desprende con mucha fuerza tanto de la evidencia
que se nos presentó como del proyecto de investigación sobre servicios para padres de niños discapacitados
menores de cinco años que se llevó a cabo en nuestro nombre bajo la co -dirección del profesor Chazan y el
Dr. Laing del University College of Swansea.1
Muchos padres necesitan estar en contacto con alguien que pueda ver que sus ansiedades se toman
en serio y se les da seguimiento. Proponemos que, en la mayoría de los casos, el visitador sanitario,
que en el futuro trabajará cada vez más en colaboración con el médico general, debe proporcionar
ese punto de contacto, y en el próximo capítulo desarrollamos esta propuesta con más detalle.

La vigilancia de la salud y el papel del visitador sanitario

4.6 Como reconoce el Informe del Comité de Servicios de Salud Infantil (el "Informe del Tribunal"),
la evaluación periódica del desarrollo realizada por médicos y enfermeras capacitados para el
trabajo es una característica esencial de los arreglos necesarios para el reconocimiento temprano
de la discapacidad.2Según las propuestas contenidas en ese Informe, la evaluación del desarrollo
en etapas específicas de la vida de un niño, complementada con una supervisión más intensiva de
la salud y el seguimiento del progreso del desarrollo en el caso de niños con necesidades
especiales, sería parte de un programa estándar de vigilancia de la salud. Se pueden aplicar
pruebas de detección del desarrollo adecuadas a niños individuales en el curso de dicha
vigilancia. Los programas de vigilancia de la salud ya son operados por casi todas las autoridades
de salud del área, pero su efectividad está limitada por la falta de recursos y de capacitación
adecuada para el personal. Estamos convencidos de que un programa básico de vigilancia de la
salud que implique un calendario de entrevistas entre el personal sanitario y un niño y sus padres,
como se propone en el Informe del Tribunal, sería,

—————————————————————————————————————————————————

1Ver Apéndice 5 para detalles del proyecto de investigación.

2Apto
para el futuro. El Informe del Comité de Servicios de Salud Infantil, Cmnd 6684
(HMSO, 1976), Vol 1, p22l.

51
contacto con las familias, aumentan la probabilidad de la identificación temprana de discapacidades o
dificultades significativas.Por lo tanto, respaldamos la recomendación del Informe del Tribunal de que se
debe proporcionar un programa básico de vigilancia de la salud para todos los niños.

4.7 Los registros de niños considerados “en riesgo” debido a factores médicos y de otro tipo en
su historial fueron ampliamente utilizados en la década de 1960, pero habían sido abandonados
por muchas autoridades de salud a principios de la presente década. Los múltiples problemas
encontrados fueron expuestos en el Informe de la Corte, que, a nuestro juicio, recomendó que
se suspendiera su uso.3En particular, la aplicación estricta de los factores de riesgo condujo a la
inclusión de un número elevado y difícil de manejar de niños en los registros, mientras que la
reducción del número de factores de riesgo condujo a una disminución no solo del tamaño de
los registros sino también de la proporción de discapacitados. niños sobre ellos. Además, confiar
en tales registros está abierto a la seria objeción de que puede dar lugar a que los niños que no
están en ellos sean pasados por alto, al tiempo que causa una ansiedad posiblemente
injustificada a los padres de aquellos que sí lo están. Los mismos problemas surgirían si se
llevaran registros de niños susceptibles de sufrir dificultades educativas, sobre la base de hechos
observados en el embarazo y el período perinatal o la historia familiar. Por lo tanto, rechazamos
cualquier extensión del uso de registros de riesgo en relación con las dificultades educativas.

4.8 Las autoridades de salud del área tienen el deber legal de garantizar que una madre reciba la visita
de un visitador médico después del nacimiento de su bebé. Aunque los visitantes sanitarios no tienen
derecho a entrar en el hogar, sus visitas son generalmente bien recibidas y, en la práctica, disfrutan de
fácil acceso a las familias con bebés y niños pequeños. También tienen vínculos estrechos con los
médicos y otras enfermeras, en particular cuando están vinculados a una práctica general. Por tanto,
están bien situados para detectar discapacidades que no se han descubierto al nacer; y en muchas
áreas, junto con médicos clínicos y algunos médicos generales, ya utilizan técnicas de detección
diseñadas para detectar desviaciones del desarrollo normal.

4.9 En la práctica, la eficacia de los visitadores sanitarios para detectar

discapacidades y retrasos significativos en el desarrollo se ha visto limitada en
ocasiones por otras demandas de su tiempo, derivadas de sus
responsabilidades con pacientes de todas las edades, y por la escasez de
personal. Estas consideraciones llevaron al Comité de la Corte a proponer el
concepto de visitador sanitario infantil y un aumento considerable del número
de visitadores sanitarios. Creemos que es importante que se mantenga la
tradición del visitador sanitario de especial responsabilidad por los niños y los
padres y que el servicio de visitas sanitarias se organice de manera que se
pueda dedicar más tiempo al trabajo con niños menores de cinco años.4

—————————————————————————————————————————————————

3Ibídem., págs. 139—40 y Apéndice F, págs. 413—5.

4Prioridades en los Servicios Sociales y de Salud. El camino a seguir(HMSO, 1977), pág. 10, y
circular de salud del DHSS HC(78)5, circular de autoridades locales LAC(78)2, circular de la oficina
galesa WHC(78)4, desarrollo de servicios de salud (enero de 1978), anexo A.

52
4.10 Cualquiera que sea la forma en que se organice el servicio de visitas sanitarias, apoyamos firmemente la
práctica de dar a los visitantes sanitarios formación adicional para permitirles añadir una comprensión de los
niños pequeños con necesidades especiales a su conocimiento existente sobre el desarrollo infantil, y hacer el
mejor uso posible de los mismos. la información sobre el desarrollo adquirida en el curso de sus visitas.
Recomendamos que esta práctica se extienda.También es necesario ayudar a los visitadores sanitarios,
mediante la formación y los contactos con el servicio educativo, a apreciar la importancia de las oportunidades
educativas tempranas para los niños que muestran signos de tener necesidades o problemas especiales.
Vemos un margen considerable para la organización de parte de su formación posbásica sobre una base
interprofesional y en el Capítulo 16 sugerimos posibles formas de hacerlo. También es importante que sus
registros estén diseñados para facilitar el máximo uso de sus observaciones.

4.11 Hemos observado varios enfoques diferentes del trabajo del servicio de visitas sanitarias en
relación con los niños pequeños con condiciones de discapacidad. En algunas áreas se designan
visitadores sanitarios especialistas; en otros, los visitadores sanitarios especialistas superiores
supervisan y apoyan el trabajo de sus colegas no especialistas; en otros, el patrón sigue siendo el de un
servicio generalista. Vemos espacio para variaciones en la organización del servicio, pero enfatizamos
que en todos los arreglos, aquellos que no son especialistas deben tener fácil acceso a asesoramiento
especializado y disfrutar de estrechas relaciones de trabajo con otros profesionales interesados en el
cuidado y la educación de niños con necesidades especiales.

Difusión de información después del nacimiento

4.12 El descubrimiento de una condición de discapacidad tiene poco valor en sí mismo a menos que sea
seguido por un diagnóstico y una evaluación de las necesidades del niño. Cuando un niño nace en casa, es
fundamental que la información sobre las necesidades especiales que pueda tener se transmita a los distintos
servicios de la comunidad lo antes posible. En el caso de los niños nacidos en el hospital, los sistemas efectivos
de comunicación entre los hospitales y la salud comunitaria y otros servicios comunitarios profesionales son
vitales. Consideramos a continuación cuáles deberían ser estos sistemas.

4.13 En Inglaterra y Gales, en la actualidad, la documentación sobre un bebé comienza con la

notificación de su nacimiento. El oficial médico del área debe ser notificado por ley dentro de las 36
horas posteriores al nacimiento; luego puede pasar la información al visitador de salud apropiado y al
médico de la comunidad (generalmente el Especialista en Medicina Comunitaria (Salud Infantil)). En
1963 se agregó una sección al formulario de notificación de nacimiento para permitir que el médico o la
partera informaran sobre la existencia de cualquier anomalía congénita observada al nacer. Sin
embargo, dado que la ley no exige completar esta sección particular del documento, y dado que los
médicos y las parteras son comprensiblemente reacios a completarlo a menos que los padres ya hayan
sido informados de la existencia de tal anormalidad, su valor como fuente de información sobre la
existencia de niños discapacitados es limitado. Actualmente se están revisando las disposiciones en
Escocia, que son diferentes de las de Inglaterra y Gales.

4.14 Una segunda fuente de información que puede llegar al médico de la comunidad en el caso
de niños nacidos en el hospital es la carta que se envía al médico general cuando la madre es
dada de alta del hospital, y que probablemente se refiera a alguna anormalidad grave. A
menudo es costumbre que una copia de este

53
carta para ser enviada al médico comunitario correspondiente. La siguiente fuente de información, y
probablemente la más importante, es la comunicación que se envía desde el hospital al médico general
cuando el período neonatal del lactante ha sido anormal. Esto proporcionará detalles médicos de lo que
ha ocurrido y una buena indicación de si un niño tiene o muestra signos de tener una condición de
discapacidad. Es costumbre de muchos pediatras, y algunos otros especialistas hospitalarios, enviar una
copia de cualquier comunicación de este tipo directamente al médico de la comunidad. Las cartas
adicionales de las clínicas donde el niño sea visto posteriormente pueden enviarse al médico general y,
cuando sea costumbre, copiarse al médico de la comunidad durante un período de tiempo indefinido.

4.15 Hemos visto ejemplos del uso exitoso y sistemático de cartas y documentos en esquemas
diseñados para asegurar que los niños discapacitados sean identificados lo antes posible y sus
necesidades individuales registradas. La comunicación de información de esta manera no debería dar
lugar a problemas de violación de la confidencialidad, ya que su divulgación se limita dentro de la
profesión médica a los médicos directamente interesados en el bienestar del niño en particular.Por lo
tanto, recomendamos que las autoridades de salud del área traten de asegurarse de que todos los
pediatras y otros consultores de hospitales envíen copias de las cartas sobre niños discapacitados,
ejerciendo su discreción sobre el contenido, a los médicos comunitarios apropiados como cuestión de
rutina.

4.16 La comunicación de información más allá de la profesión médica a, por ejemplo, visitadores
sanitarios y otras enfermeras, autoridades educativas locales o departamentos de servicios sociales es
esencial si se quiere hacer lo necesario sin demora. El servicio de educación debe ser informado sobre
los niños con necesidades especiales lo antes posible si se les va a brindar oportunidades educativas
tempranas, y el departamento de servicios sociales debe ser informado si se va a brindar su apoyo a la
familia. Sin embargo, la comunicación de dicha información plantea problemas de confidencialidad.
Consideramos que los visitantes de salud deben poder ver copias de las cartas que contienen la
información que necesitan para realizar sus servicios de manera efectiva. Otros profesionales deberán
contar con el Especialista en Medicina Comunitaria (Salud Infantil), quien tiene la importante tarea de
abstraer de la documentación recibida de los especialistas hospitalarios cualquier información sobre los
niños con necesidades especiales que requieran los servicios no médicos en el ejercicio de sus
funciones. Es deseable que, siempre que sea posible, se obtenga el consentimiento de los padres para
pasar información sobre un niño de los médicos de la comunidad a los servicios no sanitarios. Sin
embargo, los intereses del niño deben considerarse primordiales. Cuando el consentimiento de los
padres no se puede obtener o se niega y se considera que el bienestar del niño está en riesgo, los
médicos comunitarios deben asegurarse de que los profesionales de otros servicios estén informados
de cualquier factor que sugiera la necesidad de ayuda especial, incluida la provisión de educación
temprana.

El papel de la educación y otros servicios

4.17 Los profesionales de otros servicios además del servicio de salud pueden contribuir al
descubrimiento de condiciones de discapacidad en los niños que asisten a guarderías, jardines de
infancia, clases de guardería y aquellos grupos de juego con los que tienen contacto efectivo. El
personal de las guarderías y grupos de juego tiene excelentes oportunidades para descubrir tales
condiciones entre los niños bajo su cuidado. Donde

54
hacen tal descubrimiento, deben consultar a otros profesionales y, si es necesario,
indicar a los padres que el director necesitará información sobre la condición del niño
cuando su hijo venga a asistir a la escuela. Se debe buscar el consentimiento de los
padres para la comunicación de dicha información. El servicio de educación está
claramente bien posicionado para identificar signos de necesidades especiales entre los
niños en las escuelas y clases de párvulos. De hecho, como lo expresó uno de los
organismos que presentó evidencia, “una de las ventajas de la educación infantil es que
facilita el proceso de identificación de niños en edad preescolar con dificultades
educativas potenciales menos obvias, por ejemplo, niños que pueden volverse
inadaptados si no se les ayuda. en la vida temprana”. Como subrayamos en capítulos
posteriores, todo profesional que entre en contacto con niños pequeños debe ser
ayudado,

4.18 Hemos señalado que la gran mayoría de los niños con necesidades educativas
especiales tendrán que ser identificados dentro de las escuelas ordinarias. De ello se
deduce que el maestro de la clase debe ser capaz de reconocer los primeros signos
de una posible necesidad especial y debe tomar en serio la preocupación de los
padres por el desarrollo de su hijo. Esto requiere que los maestros sepan cómo
identificar los signos de necesidad especial y cuándo y dónde derivar para obtener
más ayuda; volvemos a esto en el Capítulo 12. También es importante que cada
escuela tenga un esquema para registrar el progreso de cada niño de modo que,
cuando un niño comience a experimentar dificultades, los directores y el personal
estén alertados y, a partir de entonces, tengan los medios necesarios. de juzgar la
eficacia de la ayuda especial proporcionada.

Mantenimiento de registros

4.19 Los registros del progreso individual de un niño deben ser claros, objetivos, actualizados y
confiables. Creemos que se necesitan dos tipos de carpetas personales para el mantenimiento de
dichos registros en la escuela, de los cuales uno debe estar fácilmente disponible para su consulta y el
otro debe estar disponible solo de forma restringida. El primer tipo de carpeta debería estar en la línea
de lo sugerido hace una década en el Informe Plowden.6Este preveía que la compilación incluiría datos
sobre enfermedades, ausentismo escolar y composición de la familia; ejemplos del trabajo del niño y
los nombres de algunos de los libros utilizados y esquemas de trabajo seguidos por él; y resultados de
obtención y, en su caso, de pruebas diagnósticas. La calidad del registro y su eficacia como instrumento
educativo dependerán inevitablemente de la habilidad y el juicio de los profesores que lo preparen y
utilicen. Una carpeta completa y cuidadosamente construida proporcionará la información necesaria
para una imagen compuesta de las fortalezas y debilidades de un niño y de los factores de fondo que
influyen en su progreso. Aunque el Informe Plowden se refería a los niños de las escuelas primarias,
consideramos que el principio de mantener una carpeta de este tipo para cada niño debería aplicarse a
todos los alumnos de primaria.

—————————————————————————————————————————————————

5DES Circular 14/77, Circular de la Oficina de Gales 185/77, Arreglos de las autoridades
educativas locales para el currículo escolar (29 de noviembre de 1977).
6Los niños y su escuela primaria.Informe del Consejo Asesor Central para la
Educación (Inglaterra) (HMSO, 1967), págs. 161-2.

55
escuelas medias y secundarias.Por lo tanto, recomendamos que se mantenga en la escuela
para cada alumno una carpeta personal que contenga registros de su progreso y otra
información objetiva sobre él y que esté fácilmente disponible para su consulta.

4.20 Una carpeta de este tipo contribuirá en gran medida a garantizar la detección temprana y la
evaluación eficaz de los niños con necesidades educativas especiales, y su mantenimiento regular a
partir de entonces será una condición indispensable para la continuación de una oferta educativa eficaz.
Será imprescindible a efectos de ordenar toda la información sobre el rendimiento del niño en la escuela,
y será una fuente de información útil y compacta sobre el niño para cualquier profesional que intervenga
en la evaluación de sus necesidades. Si se mantiene adecuadamente, contendrá una nota de las
consultas profesionales que se hayan organizado en la escuela. (Los resultados detallados de tales
consultas se registrarán en una carpeta separada y confidencial, como explicamos en el párrafo 4.23.)

4.21 Los padres deben, por supuesto, poder ver la carpeta de su hijo. Deben ser consultados por el
director o el profesor de la clase o formador sobre información relativa, por ejemplo, a la
composición de la familia y deben ser alentados a ayudar en la actualización de la información en la
carpeta. Un alumno también debe tener acceso a su carpeta y ayudar a seleccionar material para
incluirlo en ella.

4.22 Estamos de acuerdo con el Informe Plowden en que, para que tengan el
máximo valor, las carpetas deben estar disponibles para los maestros de clase en
las escuelas primarias y para los maestros y tutores personales en las escuelas
secundarias que se ocupan del niño. Además, la carpeta de un niño que se crea que
necesita una ayuda educativa especial debe estar a disposición de aquellos
profesionales que contribuyan a la valoración de sus necesidades. La mayor parte
de la información en la carpeta, y ciertamente los detalles de las necesidades
especiales de un niño y las medidas tomadas para satisfacerlas, deben transmitirse
cuando pasa de una escuela a otra. Respaldamos el punto señalado en el Informe
Plowden de que, en tal caso, el valor de los registros escritos aumentará en gran
medida mediante el contacto directo entre el personal de la escuela anterior del
niño y los de la nueva, y entre el nuevo personal y los padres.

4.23Se necesita un segundo tipo de carpeta personal para los resultados de las consultas
profesionales y la información confidencial proporcionada confidencialmente sobre el origen social o
las relaciones familiares del niño. Esta debe ser una carpeta confidencial.No estaría completo sin la
información médica relevante proporcionada por la autoridad sanitaria.La carpeta debe mantenerse
en la escuela y el acceso a ella debe ser controlado por el director.Normalmente esperaríamos que el
acceso se concediera fácilmente a los miembros de aquellas profesiones preocupadas por satisfacer
las necesidades del niño. Discutimos el manejo de material confidencial en el Capítulo 16.

El seguimiento de grupos de edad completos

4.24 La observación estrecha y continua del progreso de los alumnos por parte de sus maestros debe
complementarse con procedimientos de varios tipos que ayuden al

56
identificación de niños con necesidades educativas especiales. El funcionamiento de tales
procedimientos con respecto a la lectura y el desarrollo del lenguaje se consideró en detalle en el
Informe Bullock.7y apoyamos la idea de evaluar grupos de edad entre siete y ocho años y nuevamente
en la etapa secundaria. Pensamos que tales procedimientos deberían aplicarse a grupos de edad
completos y no a grupos de niños considerados de riesgo, dada la dificultad de definir los factores de
riesgo a los que nos hemos referido. Además, deben utilizarse procedimientos similares, aunque no
impliquen necesariamente pruebas, para descubrir otras dificultades educativas y conductuales. Somos
conscientes de que algunas autoridades educativas locales ya han instituido dichos procedimientos y
creemos que esta práctica debería seguirse más ampliamente. Por lo tanto, recomendamos que las
autoridades educativas locales operen procedimientos para monitorear grupos de niños de todas las
edades al menos tres o cuatro veces durante su vida escolar.

II EVALUACIÓN

la posicion juridica
4.25 El proceso de determinar qué niños requieren educación especial se describe en la Sección 34 de la Ley de Educación de 1944 y la Sección 63 de la Ley de Educación (Escocia) de 1962

(modificada) como "determinación". Esto implica tres etapas: descubrimiento, es decir, averiguar qué niños tienen discapacidades que pueden requerir ayuda especial; el diagnóstico, que es la

determinación de la naturaleza y causas de las incapacidades; y la evaluación, que es la consideración de las implicaciones de las discapacidades, particularmente en términos educativos, y la

definición de las necesidades individuales. En virtud de las Secciones citadas anteriormente de la Ley de Educación de 1944 y la Ley de Educación (Escocia) de 1962 (modificada), las autoridades

educativas locales tienen el deber legal de determinar qué niños de su área necesitan un tratamiento educativo especial (descrito simplemente como educación especial en Escocia). Ley) y, cuando

decidan que un niño necesita tal tratamiento, para hacer las provisiones adecuadas a menos que los padres hagan arreglos alternativos adecuados. Las Secciones establecen ciertos procedimientos

formales para la verificación que involucran el examen médico y, en Escocia, el psicológico del niño, que fueron diseñados para usarse cuando los padres se oponen o se espera que se opongan a

que su hijo asista a una escuela especial. Como Circular 2/75 del Departamento de Educación y Ciencia (Circular de la Oficina de Gales 21/75) cuando decidan que un niño necesita tal tratamiento, a

hacer las provisiones adecuadas a menos que los padres hagan arreglos alternativos adecuados. Las Secciones establecen ciertos procedimientos formales para la verificación que involucran el

examen médico y, en Escocia, el psicológico del niño, que fueron diseñados para usarse cuando los padres se oponen o se espera que se opongan a que su hijo asista a una escuela especial. Como

Circular 2/75 del Departamento de Educación y Ciencia (Circular de la Oficina de Gales 21/75) cuando decidan que un niño necesita tal tratamiento, a hacer las provisiones adecuadas a menos que

los padres hagan arreglos alternativos adecuados. Las Secciones establecen ciertos procedimientos formales para la verificación que involucran el examen médico y, en Escocia, el psicológico del

niño, que fueron diseñados para usarse cuando los padres se oponen o se espera que se opongan a que su hijo asista a una escuela especial. Como Circular 2/75 del Departamento de Educación y

Ciencia (Circular de la Oficina de Gales 21/75) que fueron diseñados para usarse cuando los padres objetaban o se esperaba que objetaran que sus hijos asistieran a una escuela especial. Como

Circular 2/75 del Departamento de Educación y Ciencia (Circular de la Oficina de Gales 21/75) que fueron diseñados para usarse cuando los padres objetaban o se esperaba que objetaran que sus

hijos asistieran a una escuela especial. Como Circular 2/75 del Departamento de Educación y Ciencia (Circular de la Oficina de Gales 21/75)8explicado, el número de casos en los que deben

emplearse los procedimientos formales ha disminuido considerablemente.

4.26 Cuando se descubre que un niño tiene una discapacidad o muestra signos de tener necesidades o
problemas especiales, se debe diagnosticar la naturaleza de la condición de discapacidad y evaluar sus
necesidades lo antes posible para que se pueda brindar la ayuda adecuada. Dado que una condición de
discapacidad puede manifestarse en cualquier momento desde el nacimiento, y dado que la educación
temprana es crucial para el desarrollo de los niños pequeños con necesidades especiales, no vemos ninguna
justificación para limitar la edad a la que se pueden tomar medidas para proporcionar la atención especial.
necesidades educativas de los niños. En Inglaterra y Gales, dado que la facultad de las autoridades educativas
locales de exigir a los padres que sometan a sus hijos a un examen médico con fines de

—————————————————————————————————————————————————

7Un lenguaje para la vida. Informe del Comité de Investigación designado por el

Secretario de Estado de Educación y Ciencia bajo la presidencia de Sir Alan Bullock FBA
(HMSO, 1975), Capítulo 17.
8Circular DES 2/75, Circular 21/75 de la Oficina de Gales, El descubrimiento de los niños que requieren
educación especial y la evaluación de sus necesidades (17 de marzo de 1975).

57
la verificación, así como su deber de cumplir con las solicitudes razonables de los padres para que sus
hijos sean examinados médicamente, se limitan a los niños que han cumplido los dos años, en la
práctica, la verificación y la provisión de educación no suelen tener lugar antes de esa edad. años. La
situación es diferente en Escocia, donde las autoridades educativas tienen el poder de determinar a los
niños desde el nacimiento y un deber legal en el caso de los niños mayores de cinco años. Pueden
invitar a los padres a someter a un niño de cualquier edad a un examen médico y psicológico, pero
solo pueden exigir que lo hagan si el niño tiene más de cinco años. Tienen el deber de cumplir con las
solicitudes razonables de los padres para que sus hijos sean examinados médica y psicológicamente.

4.27 También sostenemos que la investigación completa de las discapacidades de

un niño requiere más que un examen médico. Es necesario un examen psicológico,
como ya reconoce la legislación escocesa. Además, como indicaba la Circular 2/75,
los docentes y, en algunos casos, los trabajadores sociales tienen una importante
contribución que hacer a la evaluación. Esa Circular aconsejó que, como primer
paso, siempre se debe obtener un informe de un maestro que conozca bien al niño.
Consideró que los siguientes pasos esenciales eran obtener la opinión de un
médico escolar y un psicólogo educativo. Preveía que para algunos niños sería
necesaria la investigación por parte de otros médicos especialistas, terapeutas o
profesores especialistas o la participación de un trabajador social.

4.28 Con las buenas relaciones continuas entre los padres, las autoridades educativas locales y otras
personas interesadas en descubrir y evaluar las necesidades educativas especiales de un niño,
esperamos que los arreglos puedan llevarse a cabo normalmente por acuerdo y sin formalidad. Sin
embargo, habrá ocasiones en las que incluso las mejores prácticas fallarán por una razón u otra, y
habrá desacuerdo sobre el proceso o el resultado. Por lo tanto, consideramos que seguirán siendo
necesarios procedimientos coercitivos, en circunstancias en que los padres crean que su hijo tiene
necesidades educativas especiales que no son reconocidas por la autoridad, o cuando la autoridad
considere que un niño tiene necesidades educativas especiales que los padres no aceptan. . El
procedimiento legal debe incorporar dos características que consideramos indispensables: primero, en
línea con nuestra opinión de que la necesidad de educación especial puede comenzar al nacer, el
procedimiento debe ser aplicable a cualquier niño desde el nacimiento; y en segundo lugar, el carácter
multiprofesional de la valoración eficaz sobre el que llamamos la atención en párrafos posteriores
obliga a que el procedimiento no se limite únicamente a un reconocimiento médico.Por lo tanto,
recomendamos que la Sección 34 de la Ley de Educación de 1944 y la Sección 63 de la Ley de Educación
(Escocia) de 1962 (modificada) se modifiquen para otorgar a las autoridades educativas locales la
facultad de exigir la evaluación multiprofesional de niños de cualquier edad (después de la debida
notificación). a los padres) e imponerles el deber de cumplir con una solicitud de los padres para tal
evaluación.Esperamos que, en la práctica, las autoridades educativas locales rara vez necesiten ejercer
su poder para exigir la evaluación multiprofesional de los niños, en particular de los más pequeños. Por
su parte, los padres de niños con necesidades especiales deben ser conscientes de su derecho a solicitar
dicha evaluación, y sugerimos que esta sea una de las funciones de la Persona Designada que, como
explicamos en el siguiente capítulo, brindará un único punto de contacto para ellos.

58
Requisitos de una evaluación eficaz

4.29 Creemos que hay cuatro requisitos principales para una evaluación eficaz. En primer lugar,
los padres deben participar de cerca. Ninguna evaluación de las necesidades de un niño puede
estar completa sin la información que sus padres pueden proporcionar y ningún programa
educativo prescrito para satisfacer sus necesidades puede estar completo sin su cooperación.
Puede haber un pequeño número de casos en los que la participación temprana de los padres en
la evaluación de su hijo no sea necesariamente lo mejor para el niño. Sin embargo, como regla
general, los padres deben ser incluidos en los procedimientos de evaluación desde las primeras
etapas e informados de los resultados. En todos los casos en que el niño ya esté en la escuela, se
debe consultar a los padres tan pronto como se proponga pedir a un especialista que no sea
miembro del personal de la escuela que lleve a cabo una evaluación de las necesidades del niño.

4.30 Un segundo requisito básico de una evaluación eficaz es que debe apuntar a descubrir cómo
aprende y responde un niño durante un período, y no simplemente cómo se desempeña en una sola
ocasión. El psicólogo educativo, por ejemplo, necesita tiempo, no solo para realizar pruebas, sino
también para observar al niño en una variedad de entornos, teniendo en cuenta factores como la
curiosidad, el impulso, la atención, la distracción y la influencia de diferentes tipos de entornos. .
También necesita obtener las observaciones de los maestros y otras personas que conocen al niño.

4.31 El tercer requisito básico es que la evaluación debe incluir la investigación de cualquier aspecto del
desempeño del niño que sea motivo de preocupación. Por lo general, esto requerirá solo una gama limitada
de participación de especialistas. Sin embargo, en algunos casos, dependiendo de la naturaleza y el grado de
dificultad del niño, se necesitará una amplia gama de gastos profesionales para llevar a cabo una investigación
completa. La evaluación de una discapacidad específica, como problemas de audición o epilepsia,
generalmente requerirá la participación de diferentes especialistas para evaluar los efectos de la discapacidad
en todos los aspectos del funcionamiento del niño. Aunque no se pueden establecer reglas estrictas y rápidas,
no consideramos adecuada una evaluación que descuide cualquier punto material en el que se requiera una
visión especializada adecuada.

4.32 En cuarto lugar, las circunstancias familiares en su conjunto deben tenerse en cuenta en cualquier
evaluación de las necesidades de un niño. Un visitador de salud o un maestro visitante domiciliario
puede tener información sobre los antecedentes familiares en el caso de los niños pequeños, y el
psicólogo educativo en el caso de los niños mayores. En la mayoría de los casos, se requerirá la
contribución de un trabajador social para garantizar que no se pase por alto ningún aspecto material de
los antecedentes del niño.

4.33 Algunas condiciones de discapacidad, en particular los trastornos del comportamiento, pueden ser
provocadas o acentuadas por factores en la escuela, como sus instalaciones, organización o personal.
En tales casos, es posible que la evaluación deba centrarse en la institución, el entorno del aula o el
maestro, así como en el niño individual y su familia, para abarcar una consideración completa de los
problemas del niño y sus implicaciones educativas. Esto debe ser tenido en cuenta por todos los que
participan en la evaluación.

59
La evaluación de los niños por debajo de la edad escolar reglamentaria
4.34 Los niños pequeños con condiciones de discapacidad pueden ser referidos para una investigación
completa de sus necesidades en una variedad de formas. Aquellos con anomalías congénitas graves evidentes
al nacer, o discapacidades graves o complejas descubiertas en los primeros años de vida, normalmente serán
remitidos directamente para una investigación de este tipo por parte del pediatra o consultor del hospital.
Otros serán referidos luego de una evaluación inicial por parte de uno o más profesionales, como un médico
general o médico especialista, un psicólogo educativo, un trabajador social o, cuando un niño asiste a una
guardería oa una clase, un maestro. Consideramos la evaluación de los niños menores de cinco años con más
detalle en el próximo capítulo.

Etapas de la evaluación
4.35 Claramente sería tanto impracticable como innecesario ofrecer el proceso
completo de evaluación multiprofesional a uno de cada cinco de la población
escolar. Con el fin de hacer los arreglos adecuados para evaluar las necesidades de
una proporción tan grande de niños, cuya necesidad de ayuda especial
probablemente varíe desde modificaciones menores en el régimen de una clase
regular en una escuela ordinaria hasta la colocación en una escuela especial, bien-
se necesitan procedimientos definidos que hagan el uso más eficaz de los recursos
especializados. Estos pueden variar entre áreas y entre escuelas. Como principio
general, sin embargo, creemos que debe establecerse el concepto de las diferentes
etapas de la evaluación educativa.

Etapas de evaluación basadas en la escuela: Etapas 1-3

4.36 Prevemos que, en primera instancia, el profesor de la clase o el tutor del
formulario consultará al director sobre un alumno que muestre signos de tener
necesidades educativas especiales. En la ETAPA 1, el director será responsable de
reunir toda la información sobre el desempeño del niño en la escuela, junto con otra
información pertinente que esté disponible de fuentes médicas, sociales y de otro
tipo, incluidos, cuando sea posible, los padres. Para ello, necesariamente se basará
en gran medida en la información de la carpeta personal del niño. A la luz de toda la
información disponible sobre el niño, el director y el profesor de la clase o el tutor
personal tomarán la decisión de hacer arreglos especiales para él dentro de la
competencia de la escuela, o de continuar su educación sin cambios pero sujeto a
revisión adicional. o para buscar más asesoramiento.

4.37 En la ETAPA 2, las dificultades del niño se discutirán con un maestro con capacitación y
experiencia en educación especial. Más adelante en este informe enfatizamos que dicho maestro
debe estar fácilmente disponible ya sea como miembro del personal o como maestro asesor local.
En esta etapa, el director volverá a ser responsable de reunir toda la información disponible sobre
el niño de varias fuentes, incluidos los padres, y el maestro con experiencia especial o el maestro
asesor puede realizar una evaluación adicional de las necesidades del niño. Las opciones de
actuación posterior serán las mismas que en la Etapa 1 con, además, la prescripción de un
programa especial a ser supervisado por el profesor especialista o asesor.

60
4.38 Si en la Etapa 2 se decide buscar más asesoramiento o si un niño que ha sido evaluado en esa
etapa no progresa posteriormente como se esperaba, la evaluación se llevará a cabo en la ETAPA
3 por un profesional o profesionales traídos por el director o médico de la escuela, generalmente
con el asesoramiento del maestro asesor local. El profesional consultado puede ser un maestro
especialista itinerante, como un maestro itinerante de sordos, un psicopedagogo o un miembro
de los servicios sanitarios o sociales.

4.39 Las opciones en la Etapa 3 serán hacer arreglos especiales dentro de la escuela o derivar
al niño para una evaluación multiprofesional en la Etapa 4 o 5. No prevemos que será
necesario derivar a un niño para una evaluación multiprofesional si sus necesidades
educativas especiales , tal como se evaluó en la Etapa 3, puede cubrirse con el personal o los
recursos de la escuela ordinaria, complementados cuando sea necesario, por ejemplo, con
los servicios a tiempo parcial de un maestro adicional, pero sin embargo fácilmente
disponible para la escuela o dentro de ella. Sin embargo, si se piensa, a la luz de la
evaluación en la Etapa 3, que puede necesitar la provisión de más ayuda de manera regular,
que será de carácter especializado y externa a la escuela, entonces el niño debe ser referido
para una evaluación multiprofesional, de modo que sus necesidades puedan ser
investigadas más a fondo. En este caso,

4.40 Las primeras tres etapas de la evaluación basada en la escuela permiten una flexibilidad considerable en
los arreglos escolares o locales, y no estarían adecuadamente definidas en la ley. Sugerimos que podrían ser
objeto de asesoramiento a las autoridades educativas locales. Será esencial, sin embargo, que su desarrollo y
conducta sean monitoreados de cerca por las autoridades. En la práctica, este seguimiento lo llevarán a cabo
los miembros del servicio de asesoramiento y apoyo en educación especial de la autoridad local descrito en el
Capítulo 13, que también será responsable de garantizar que la información necesaria llegue a la autoridad
sobre cualquier personal adicional o recursos requeridos por las escuelas ordinarias para satisfacer las
necesidades de los alumnos evaluados como que requieren una oferta educativa especial.

Evaluaciones multiprofesionales: Etapas 4 y 5

4.41 La evaluación multiprofesional más allá de la Etapa 3 debe llevarse a cabo en uno o ambos niveles.
Los niveles se distinguirán principalmente por el grado y la cantidad de experiencia especializada
involucrada. Los profesionales involucrados en la Etapa 4, que deberían poder llevar a cabo una
evaluación de las necesidades de un niño a corto plazo, podrán juzgar si se deben traer o no más
expertos, en particular expertos con más conocimientos especializados, y una evaluación de la Etapa 5
realizado. Como explicamos a continuación, prevemos que la evaluación multiprofesional en ambos
niveles tendrá lugar en una variedad de entornos. En la mayoría de los casos, estos serán no
residenciales, pero habrá algunos niños para los que será positivamente deseable un período de
residencia con fines de evaluación.

4.42 Los profesionales involucrados en la evaluación en la ETAPA 4 generalmente serán aquellos con
responsabilidad directa de los servicios locales para niños con discapacidades, por ejemplo, un médico, un
visitador de salud, un psicólogo educativo y un trabajador social con base en la localidad, un maestro en una
escuela local y un maestro asesor de educación especial con responsabilidades locales. Algunos de estos
profesionales pueden ser

61
se les conoce como que tienen responsabilidades de "distrito" u otras, según el servicio para el que
trabajan. Podrán tomar decisiones sobre el uso de las instalaciones y recursos locales o derivar a los
niños, cuando sea necesario, para una mayor investigación en la Etapa 5. En el caso de un niño que ya
está en la escuela, el director de la escuela debe ser incluido en el proceso. de evaluacion
Consideramos que, siempre que sea posible, los participantes deben reunirse en una escuela o, en el
caso de los niños que aún no asisten a la escuela, en otro entorno, como una guardería o un grupo de
juego que ofrezca oportunidades para la observación sostenida de las respuestas de los niños al
aprendizaje. Es importante, como ya hemos indicado, que puedan ver a los niños muy rápidamente
después de la derivación.

4.43 En la ETAPA 5, los profesionales involucrados pueden, en algunos casos, ser los mismos que los de
la Etapa 4 junto con uno o más especialistas, o pueden ser otros expertos con especialidades más
específicas, quizás con responsabilidades geográficamente más amplias. Reconocemos que parece
haber una similitud considerable entre la evaluación en nuestra Etapa 5 y la evaluación por parte de los
equipos discapacitados del distrito. Dichos equipos ya se han establecido en algunas áreas y el principio
de su establecimiento fue aceptado recientemente por el gobierno en su respuesta al Informe de la
Corte.9La variedad de profesionales involucrados en nuestra Etapa 5 dependerá en cada caso de la
naturaleza de las necesidades especiales de cada niño. Sin embargo, es esencial que siempre se
incluyan profesionales del servicio educativo. Por lo tanto, será necesario ampliar la membresía de
algunos equipos distritales de handicap si van a llevar a cabo una evaluación educativa efectiva en
nuestra Etapa 5.Recomendamos que, donde exista un equipo distrital de discapacitados, se amplíe en lo
necesario para que pueda realizar entre sus funciones la evaluación de niños con necesidades
educativas especiales.Los nuevos equipos distritales para discapacitados deben estar constituidos de
manera que ellos también puedan llevar a cabo una evaluación educativa efectiva.

4.44 Ya existen equipos de orientación infantil y de psiquiatría infantil que se ocupan de la evaluación y
el tratamiento de una amplia gama de dificultades de aprendizaje y trastornos emocionales y del
comportamiento. Su membresía a menudo se superpondrá a la de los equipos discapacitados del
distrito. Estarán bien situados para realizar la evaluación multiprofesional en nuestra Etapa 5 de niños
con algún tipo de discapacidad, siempre que tengan un componente educativo e incluyan a todos
aquellos profesionales cuyas competencias se requieran. Claramente, existe la necesidad de una
discusión a nivel local sobre los vínculos entre dichos equipos y el servicio educativo y su relación con los
equipos distritales para minusválidos.

4.45 Es probable que cualquier equipo basado en un hospital desarrolle un enfoque de orientación
predominantemente médica. Si bien esto puede ser necesario para algunos niños, particularmente aquellos
con trastornos graves o complejos que requieren un período de observación y pruebas especializadas, es
menos probable que sea adecuado para aquellos que, aunque necesitan una educación especial, no
requieren tratamiento hospitalario.Por lo tanto, recomendamos que la evaluación multiprofesional en la
etapa 5 se lleve a cabo normalmente en un centro dentro de la comunidad que no sea un hospital.

4.46 Cuando la evaluación multiprofesional se lleva a cabo en una unidad hospitalaria especializada, es
esencial que los profesionales de una amplia gama de servicios
—————————————————————————————————————————————————

9Circular de Salud del DHSS HC(78)5 Circular de la Autoridad Local LAC(78)2, Circular de la Oficina
de Gales WHC(78)4, Desarrollo de Servicios de Salud (enero de 1978).

62
no obstante, debe participar. Por lo tanto, en lo que respecta al servicio educativo, un docente
debidamente capacitado y con experiencia debe estar presente continuamente en la unidad y, siempre
que sea posible, un psicólogo educativo o un psicólogo clínico debidamente capacitado debe contribuir
a la evaluación. Un funcionario de la autoridad educativa local, generalmente un asesor en educación
especial, también debe unirse a los equipos de evaluación, ya que es importante que la recomendación
del equipo para satisfacer las necesidades de un niño se base en su experiencia y conocimiento
detallado de las instalaciones locales y de otro tipo. disponible. Por la misma razón, se debe incluir en el
equipo a un miembro del departamento de servicios sociales de la autoridad local.

4.47 Reconocemos que en algunas áreas rurales escasamente pobladas, particularmente en partes de Gales y
las Tierras Altas y las islas de Escocia, puede haber dificultades para organizar una evaluación multiprofesional
en la Etapa 4. Cuando la evaluación multiprofesional deba realizarse exclusivamente en la Etapa 5, las
instalaciones deben estar tan organizado que se eviten largas demoras entre la derivación y la evaluación.
Puede ser necesario que algunos niños tengan periodos de residencia en centros de evaluación, en cuyo caso
normalmente deberán estar acompañados por uno de los padres o por otra persona de su domicilio o
localidad. Alternativamente, los equipos pueden visitar las áreas periféricas con regularidad.

Evaluación regional
4.48 La evaluación regional puede ser necesaria para una pequeña minoría de niños con trastornos
extremadamente complejos o inusuales. Habida cuenta del personal altamente especializado que se
necesita, normalmente tendrá que llevarse a cabo en un entorno hospitalario yapoyamos la
recomendación del Informe del Tribunal de que se establezcan centros regionales multiprofesionales
para niños con discapacidades relativamente raras o particularmente complejas en los hospitales
universitarios. Es fundamental que el servicio educativo esté plenamente representado en estos
centros.

4.49 Aunque nuestras etapas propuestas de evaluación educativa se han descrito en términos de una
secuencia progresiva, cada etapa implica procedimientos y experiencia más refinados que la anterior, no será
necesario pasar por las etapas en orden. Muchos niños no pasarán de la primera etapa, mientras que algunos
pueden ser remitidos inmediatamente para una evaluación multiprofesional en la Etapa 4 o 5. Además, si una
evaluación de la Etapa 1 da como resultado una llamada para obtener más asesoramiento, en algunos casos
se puede buscar directamente en la Etapa 3. Cuando el seguimiento general de todo un grupo de edad revele
que un niño tiene necesidades especiales, es importante que las necesidades del niño se evalúen
completamente en la etapa apropiada de nuestro procedimiento de evaluación. Creemos que, debido a su
flexibilidad inherente, el procedimiento debe ser aplicable a todos los niños en edad escolar que muestren
signos de tener necesidades especiales. Hay grupos de niños, sin embargo, para los que la evaluación de
necesidades especiales requerirá una sensibilidad particular, como explicamos a continuación.

La evaluación de los niños cuya primera lengua no es el inglés

4.50 Somos conscientes de que existen problemas especiales en Gales y Escocia a la hora de evaluar y
satisfacer las necesidades especiales de los niños cuyo primer idioma es el galés o el gaélico. Con el fin de
atender eficazmente a los niños cuya primera lengua es el galés, se debe aumentar el número de profesores,
psicólogos y profesores de habla galesa.

63
Se requieren otros profesionales que se preocupen por los niños con necesidades educativas especiales. Las
autoridades educativas de Escocia tienen el deber legal de hacer las disposiciones adecuadas para la
enseñanza del gaélico en las áreas donde se habla. La necesidad de tal provisión naturalmente se aplica a los
niños en aquellas áreas con necesidades educativas especiales y puede tener un significado considerable para
ellos.

4.51 Siempre que el primer idioma de un niño no sea el inglés, al menos uno de los
profesionales involucrados en la evaluación de sus necesidades debe ser capaz de entender
y hablar su idioma. La evaluación de las necesidades y la colocación de niños de minorías
étnicas puede ser un tema de especial sensibilidad. Por ejemplo, ha habido preocupación en
los últimos años de que un número desproporcionado de niños de familias de las Indias
Occidentales haya sido colocado en escuelas o clases especiales para niños que actualmente
se describen como ESN(M). Cualquier tendencia a que las dificultades educativas se evalúen
sin la debida referencia a los antecedentes culturales y étnicos de un niño y su efecto en su
educación puede dar como resultado que una categoría de discapacidad se correlacione con
un grupo particular de la sociedad. Vemos esto como un riesgo inherente al actual sistema
de determinación y categorización de la minusvalía, y la relación incierta entre la educación
de recuperación y la educación especial. Esperamos que el concepto más amplio de
educación especial y la formulación de las necesidades individuales de los niños que
defendemos, junto con la abolición de las categorías de discapacidad, eliminen las
asociaciones nocivas de este tipo. Evidentemente, sostenemos que todos los niños,
independientemente de su origen étnico o cultural, tienen derecho a todos los beneficios de
nuestros procedimientos propuestos para el descubrimiento, la evaluación y, en su caso, el
registro de las necesidades educativas especiales, y no deseamos sugerir ninguna variación.
de estos procedimientos para grupos particulares de niños. De hecho, hemos enfatizado
que, para que estos procedimientos sean efectivos, debe haber disponible la información
más completa posible sobre los antecedentes de un niño, y esto claramente estaría
incompleto sin referencia a su educación cultural. Sin embargo, reconocemos que la
incidencia de las dificultades de aprendizaje que surgen de vivir en un nuevo entorno
cultural o étnico es un tema de preocupación delicada y, en consecuencia, consideramos de
suma importancia que la evaluación de las necesidades especiales de los niños, en
cualquiera de las cinco etapas. que hemos propuesto, y la prescripción educativa posterior,
debe reflejar una consideración equilibrada de todos los factores relevantes, ya sean
culturales, sociales, médicos, psicológicos o educativos. Además, como hemos enfatizado
consistentemente en este y otros contextos, los padres deben ser consultados y sus puntos
de vista deben tener todo el peso en la evaluación de las necesidades de sus hijos; y esto es
especialmente cierto cuando las decisiones pueden tocar sensibilidades profundamente
arraigadas. Finalmente,

Revisión del progreso y reevaluación de las necesidades

4.52 Las necesidades de los niños individuales cambian con el tiempo y ninguna evaluación puede
considerarse definitiva. Es importante que, cuando se haya descubierto que un niño tiene necesidades
educativas especiales y estas hayan sido evaluadas, su desempeño debe ser monitoreado regularmente,
para que cualquier programa diseñado para él pueda ser revisado y, si es necesario, modificado, o llevado
a cabo una evaluación adicional. Detallado

64
los registros de su progreso deben mantenerse en su carpeta escolar. En la mayoría de los casos, la
observación cuidadosa de los maestros de clase producirá datos suficientes para el registro. En otros, sin
embargo, es posible que esto deba complementarse con listas de verificación y otros procedimientos,
incluidas las pruebas. Estos deben ser simples y fáciles de aplicar. Se debe cubrir el estilo de aprendizaje,
por ejemplo, la precisión, el ritmo y la concentración, las relaciones sociales y los logros.

4.53Recomendamos que el progreso de un niño con necesidades educativas especiales sea

revisado por lo menos una vez al año, y que el director de su escuela, ya sea ordinaria o especial,
sea el responsable de iniciar la revisión.En algunos casos, el director puede actuar junto con un
miembro del servicio de apoyo y asesoramiento de educación especial propuesto u otro servicio
de apoyo. En consulta con los maestros que han estado observando el desempeño del niño o
monitoreando su desarrollo y con el consejo, cuando sea necesario, de un maestro asesor local o
un maestro especialista itinerante, el director debe estudiar los registros del progreso del niño
que se mantienen en su carpeta escolar y decidir si es necesario modificar algún arreglo especial
hecho para él o si es necesario reevaluar sus necesidades. Los padres deben, por supuesto, poder
solicitar una revisión del progreso de su hijo en cualquier momento.Recomendamos que la
responsabilidad de la supervisión de las revisiones del progreso recaiga en el servicio de apoyo y
asesoramiento de educación especial.

4.54 La revisión del progreso de un niño puede indicar que sus necesidades deben ser reevaluadas. El proceso
de reevaluación podrá realizarse en cualquiera de las etapas de nuestro procedimiento de evaluación
propuesto. En la mayoría de los casos, se llevará a cabo adecuadamente en una de las etapas escolares. Sin
embargo, cuando un niño cuyas necesidades educativas especiales hayan sido evaluadas en la Etapa 4 o 5
pase de una guardería a una escuela primaria, o de una escuela primaria a una escuela secundaria, puede ser
necesario, dependiendo de su progreso, volver a evaluar sus necesidades en una u otra de esas etapas. La
reevaluación de las necesidades especiales será necesaria al menos dos años antes de que un joven con
necesidades especiales deba dejar la escuela. Este proceso siempre debe involucrar a un oficial de carrera y
generalmente debe incluir a otros profesionales de la educación, la salud y los servicios sociales. Volvemos a
esto en el capítulo 10.

4.55 La Circular 2/75 del Departamento de Educación y Ciencia (Circular de la Oficina de Gales 21/75)
recordó a las autoridades educativas locales: “Aunque algunos niños necesitarán permanecer en una
escuela especial durante toda su vida escolar, inicialmente se supone que es definitiva”. La Circular 733
del Departamento de Educación de Escocia emitida el 26 de agosto de 1969 también enfatizó la
importancia de revisar las ubicaciones a intervalos regulares. La necesidad de revisar la colocación de un
niño sigue siendo igualmente importante en el contexto de nuestra visión más amplia de la educación
especial, independientemente de dónde se brinde. La variedad de formas de provisión de educación
especial que creemos que se requiere brindará un margen considerable para el ajuste de los arreglos
para niños individuales. Algunos alumnos pueden simplemente requerir un ajuste de sus programas
educativos sin un cambio de ubicación. Para otros, la reevaluación puede revelar la necesidad de una
ayuda más intensiva, de un tipo que requiera que el alumno sea registrado como necesitado de una
provisión educativa especial; o puede dar lugar a una recomendación a la autoridad de que

sesenta y cinco
debe cancelarse el registro del niño como necesitado de una provisión educativa especial, y
debe transferirse de una escuela, unidad o clase especial a una escuela o clase ordinaria,
con o sin ayuda adicional.

4.56Recomendamos que los arreglos para cualquier cambio de ubicación siempre se planifiquen
cuidadosamente.Cuando se indique un cambio de escuela, se debe asegurar la cooperación de la
escuela receptora. Siempre que sea posible, el niño debe estar preparado para el nuevo entorno
mediante un período de asistencia, ya sea a tiempo completo o parcial, a la nueva escuela o clase. Esto
puede tratarse como un período de prueba aunque, en vista de sus limitaciones, los resultados de tal
prueba deberán interpretarse con mucho cuidado. Los miembros del servicio de apoyo y asesoramiento
de educación especial propuesto contribuirán de manera útil a los arreglos y la evaluación de los
resultados de cualquier período de prueba.Un cambio de ubicación siempre debe estar sujeto a
confirmación después de un período durante el cual el director debe observar cuidadosamente el
progreso del niño, en consulta con el director de la escuela anterior del niño cuando la nueva ubicación
implica un cambio de escuela.

III EL PROCEDIMIENTO DE FORMULARIOS SE

4.57 Consideramos que el procedimiento de Formularios SE, modificado en la forma que sugerimos a
continuación, puede proporcionar una forma eficaz de recopilar información y documentar los resultados de
la evaluación de las necesidades especiales de un niño.Recomendamos que se inicie cuando un niño es
derivado para una evaluación multiprofesional en la Etapa 4 o 5.

4.58 Los formularios SE para niños individuales se introdujeron en Escocia mediante la carta del
Departamento de Educación de Escocia del 1 de noviembre de 1971, en Inglaterra mediante la Circular
2/75 y en Gales mediante la Circular de la Oficina de Gales 21/75. Hay tres formularios en uso en
Escocia: los formularios SE1, SE2 y SE3, que están diseñados para que los complete el maestro de un
niño, un psicólogo educativo y un médico escolar, respectivamente. En Inglaterra y Gales, la secuencia
es diferente, ya que el Formulario SE2 es para el médico de la escuela y el Formulario SE3 para el
psicólogo educativo, y hay un formulario adicional, el Formulario SE4, que es un resumen y una hoja de
acción destinada a ser completada y firmada por un psicóloga educativa con experiencia o asesora en
educación especial. El uso de los Formularios SE1—SE4 no es obligatorio. Una encuesta reciente
realizada por el Departamento de Educación y Ciencia encontró que los formularios fueron utilizados
por aproximadamente dos tercios de las autoridades de Inglaterra y Gales; algunos de los otros habían
ideado sus propios equivalentes de las Formas SE.

4.59 Si bien el procedimiento de Formularios SE fue diseñado para niños que asisten a la escuela, incluidos los
que reciben educación preescolar, no vemos ninguna razón por la que no deba aplicarse también a los niños
que aún no han comenzado la escuela. Para los alumnos en la escuela, el procedimiento continuará, como en
la actualidad, siendo iniciado por el director mediante el Formulario SE1. En el caso de niños menores de cinco
años que no estén asistiendo a la escuela, la responsabilidad de la derivación estará en manos de otros
profesionales, pudiendo utilizarse aquí un formulario de iniciación diferente, adecuado al contexto profesional
en el que se realiza la derivación.

66
4.60 Hemos hecho hincapié en la necesidad de involucrar a los padres en los procedimientos de
evaluación, sobre todo porque pueden proporcionar información invaluable sobre su hijo. Sin embargo,
ninguno de los formularios SE actuales está diseñado para que lo completen los padres y se deja que el
director en el formulario SE1 y el psicólogo educativo en el formulario SE3 (formulario SE2 en Escocia)
registren las actitudes de los padres hacia las necesidades de sus hijos.Recomendamos que quien
remita al niño a una evaluación multiprofesional informe a los padres tan pronto como se inicie el
procedimiento de SE y les entregue un formulario en el que puedan hacer su propia declaración sobre
las necesidades de su hijo.Este formulario debe contener preguntas sobre eventos significativos en la
vida de su hijo, así como preguntas más generales como:
¿Cuál cree que es el principal problema de su hijo? ¿Cuáles son sus principales fortalezas e
intereses especiales? ¿Qué tipo de ayuda especial crees que necesita? Además, el formulario
debe solicitar detalles de cualquier consulta profesional que haya tenido lugar sobre el niño,
y debe dar a los padres la oportunidad de indicar si tienen o no alguna objeción a que se
contacte a los consultores para obtener más información. Los padres deben devolver el
formulario completo a la persona que se lo entregó, en cuyo caso debe enviarlo al
funcionario de educación de la autoridad educativa local responsable de la educación
especial o, si lo prefieren, a ese funcionario. directamente.

4.61 Algunos padres pueden necesitar ayuda para expresar sus puntos de vista y sentimientos
adecuadamente en el formulario. El asesoramiento debe estar fácilmente disponible de su
persona designada, que les proporcionará un único punto de contacto profesional y cuyas
funciones describimos en el próximo capítulo. La Persona Nombrada para los padres
normalmente será el visitador de salud donde los niños están en edad escolar o el director donde
están en la escuela. En la mayoría de los casos, por lo tanto, su Persona Nombrada será la misma
persona que les da su formulario. Otras fuentes de ayuda para completar el formulario, en
particular para los padres de niños pequeños que no asisten a la escuela, pueden ser su médico
de cabecera, el departamento de servicios sociales de la autoridad local, un centro local de
recursos para discapacitados, una organización voluntaria que se ocupe de los discapacitados o
un Oficina de asesoramiento a los ciudadanos.

4.62Recomendamos que el formulario SE completo que inicia el procedimiento SE se envíe al

funcionario de educación de la autoridad educativa local responsable de la educación especial.
Reconocemos que en la práctica deseará delegar la responsabilidad del procedimiento SE y
Recomendamos que normalmente se asigne esta responsabilidad a un miembro del servicio de
asesoramiento y apoyo en educación especial.Ese oficial luego buscará información sobre el niño
en los formularios SE apropiados de los diferentes servicios.

4.63 En la actualidad los únicos profesionales para los que están diseñados los formularios de SE son los
docentes, médicos y psicopedagogos. Consideramos que también se debe enviar un documento al
departamento de servicios sociales como parte del procedimiento de la SE, tanto para informar a sus
funcionarios que se cree que un niño en particular requiere una provisión educativa especial como para
obtener cualquier información que consideren que se debe proporcionar sobre el niño. trasfondo familiar.

67
4.64 Los médicos en general y los psiquiatras infantiles en particular han criticado mucho la
inadecuación del Formulario SE2 (Formulario SE3 en Escocia) y la falta de claridad sobre dónde, por
ejemplo, debe registrarse un informe psiquiátrico. Consideramos que debería preverse una mejor
previsión de las aportaciones de los profesionales médicos y de otros profesionales de los servicios
sanitarios, como logopedas, fisioterapeutas o visitadores sanitarios.Recomendamos que las
contribuciones al Formulario SE2 por parte de los miembros del servicio de salud sean coordinadas
por el Especialista en Medicina Comunitaria (Salud del Niño) o un colega médico designado por él,
normalmente un funcionario con responsabilidades clínicas.

4.65 Los formularios SE2 y SE3 también han sido muy criticados por su falta de flexibilidad. Ante estas
críticas recomendamos que se revisen los Formularios SE2 y SE3, previa consulta con los profesionales
correspondientes. Esperamos que sea posible sustituir los documentos estructurados que brindarían
una amplia oportunidad para descripciones completas de varios aspectos del funcionamiento del niño.
Sería más útil y económico tener un formulario inicial más breve, al cual se agregaría información de
apoyo relacionada con áreas particulares de podría anexarse el funcionamiento del niño.
Recomendamos además que se elabore un documento similar a los Formularios SE2 y SE3 revisados
para que lo completen los profesionales de los departamentos de servicios sociales.El formato de estos
documentos debe dar cabida a que los profesionales interesados brinden la información más
completa en términos más acordes con las mejores prácticas de su profesión. Por ejemplo, cuando un
psicólogo ha tenido la oportunidad de observar a un niño pequeño sin pruebas formales pero con
varias estructuras de juego y aprendizaje diseñadas para resaltar el progreso del niño en algún área,
debería ser posible para él registrar estas observaciones en su totalidad, con su conclusiones. De
manera similar, debería ser posible que, digamos, un logopeda proporcione un informe completo de
sus hallazgos. Será necesario compilar un breve manual que brinde orientación sobre el tipo de
información requerida.

4.66 Consideramos que el proceso de evaluación multiprofesional de las necesidades de un niño

en la Etapa 4 o 5 debe concluir completando el Formulario SE4, renumerado según sea necesario
a la luz de nuestras propuestas anteriores.Por lo tanto, recomendamos la introducción del
formulario SE4 en Escocia.El perfil detallado de las necesidades del niño y la recomendación para
la provisión de ayuda especial ingresada en este formulario, como explicamos en la siguiente
sección, proporcionará la base para un juicio por parte de la autoridad educativa local sobre si el
niño debe ser registrado como que requieren una oferta educativa especial.Consideramos
esencial que completar este formulario siga siendo responsabilidad de un funcionario de la
autoridad educativa local, ya sea un asesor en educación especial o un psicólogo educativo.Debe
mostrar a los padres del niño el formulario completo y darles la oportunidad de indicar en él si
están o no de acuerdo con la declaración y la prescripción de las necesidades de su hijo.Luego, el
formulario debe enviarse al funcionario de la autoridad educativa local responsable del
procedimiento de los formularios SE, quien debe asegurarse de que se envíen copias al
departamento de servicios sociales de la autoridad local, a la autoridad de salud del área y,
cuando el niño esté en edad escolar o asiste a una escuela infantil oa una clase, el director de su
escuela.

4.67 De acuerdo con nuestras propuestas, los Formularios SE serán claramente una parte integral de los
procedimientos para la evaluación multiprofesional en la Etapa 4 o 5. El perfil de las necesidades del niño contenido
en el Formulario SE4 deberá establecerse de manera que sea

68
familiar a la autoridad educativa local en cuya zona se lleva a cabo la evaluación y a cualquier otra
autoridad educativa en cuya zona el niño pueda vivir o asistir a la escuela posteriormente. En vista
de la fuerte conveniencia de que los Formularios SE tengan moneda nacional, recomendamos que
su uso por parte de las autoridades educativas locales de Inglaterra, Gales y Escocia en la forma
que determinen conjuntamente los Secretarios de Estado sea obligatorio.

4.68 Somos conscientes de que en la actualidad suele haber un intervalo considerable entre el inicio y la
finalización del procedimiento de los formularios SE, con el resultado desafortunado de que se retrasa la
provisión de educación especial para satisfacer las necesidades de un niño. Hacemos hincapié en la
necesidad de rapidez en la recopilación de información sobre el niño de los diversos profesionales
involucrados para que se pueda realizar la evaluación y se brinde ayuda especial con prontitud. Sugerimos
que debe ser parte de la función de la Persona Nombrada tratar de acelerar la finalización de los
Formularios SE actuando como un "cazador de progreso".

IV REGISTRO DE NIÑOS CON NECESIDAD DE PRESTACIÓN

EDUCATIVA ESPECIAL

4.69 Como indicamos en la sección anterior, el Formulario SE4 completado será la base
sobre la cual la autoridad educativa local juzgará si un niño debe o no registrarse como
que requiere una provisión educativa especial. Hemos considerado muy detenidamente
si tal sistema de registro podría, en la práctica, tender a enfatizar la separación de los
niños en cuestión, una idea que a lo largo de este informe nos esforzamos por disipar.
Pensamos que tal posibilidad se verá minimizada por la naturaleza confidencial del
registro y por la variedad de entornos, en muchos casos en escuelas ordinarias, en los
que en la práctica se atenderán las necesidades especiales de los niños. Además, el
concepto más amplio de educación especial que hemos propuesto, vinculados a etapas
progresivas de evaluación y la anotación periódica de las necesidades y el progreso de
un alumno individual en una carpeta escolar, esperamos que también actúen en contra
de la aparición de grupos distintivos. Sin embargo, en la medida en que un sistema de
registro pueda sugerir una forma de separación, pensamos que cualquier posible
desventaja se compensa con dos consideraciones de importancia práctica. En primer
lugar, las necesidades de los niños que requieren la provisión regular de ayuda especial
fuera de la escuela ordinaria superan con creces las de los niños para quienes la
provisión especial puede hacerse total o principalmente dentro de la escuela: exigen
mayores recursos y una organización de servicios más compleja. . Si no se registran
explícitamente estas necesidades y los medios correspondientes para satisfacerlas,
existirá un peligro real de insuficiencia o defecto en su provisión.Por lo tanto,
recomendamos que se imponga a las autoridades el deber de mantener un registro de
los niños que juzguen que requieren una provisión educativa especial que normalmente
no está disponible en la escuela ordinaria, sujeto a la condición de que ningún niño
debe ser registrado sin la evaluación previa de un equipo multiprofesional. .
Consideramos que las autoridades deberían tener la potestad de registrar a un niño que
requiere una prestación educativa especial a partir de cualquier edad, aunque en la
práctica, como explicamos en el siguiente capítulo, prevemos que sería inusual que
utilizaran esta potestad en la

69
caso de niños muy pequeños. Su apoyo a esta disposición legal,Recomendamos además que se
exija a los Secretarios de Estado que establezcan normas sobre los recursos que se consideran
generalmente no disponibles en las escuelas de condado y voluntarias, sobre la composición de
los equipos multiprofesionales y sobre la forma del registro.

4.70 El proceso de registro de un niño que requiere provisión de educación especial implicará ingresar
en un archivo en las oficinas de la autoridad educativa local el Formulario SE4 completo con un perfil de
las necesidades del niño y una recomendación para la provisión de ayuda especial, así como una una
nota sobre cómo se está cumpliendo esa recomendación en la práctica, junto con el nombre de una
persona designada por el tren multiprofesional para proporcionar un punto de contacto para los
padres. Estos documentos formarán el registro del niño.Los padres deben tener fácil acceso a los
documentos que componen el registro de su propio hijo. Más allá de ellos, sin embargo, el acceso a los
detalles de los niños registrados como que requieren una educación especial debe estar restringido a
aquellos que tengan un interés profesional en un niño en particular y a aquellos que puedan demostrar,
previa solicitud a la autoridad educativa local, que tienen unaDe buena ferazón para ver los
documentos, por ejemplo, con fines de investigación. Corresponderá a la autoridad educativa local y, en
su caso, a la autoridad sanitaria del área decidir, en este último caso, si se debe conceder el acceso y en
qué condiciones.

4.71 Para proteger sus intereses,Recomendamos que, en la introducción de nuestro sistema propuesto,
todos los niños que actualmente se determine que requieren un tratamiento educativo especial y
también aquellos que, aunque no se haya determinado, asisten a escuelas especiales o clases o
unidades especiales designadas deben registrarse como que requieren una provisión educativa
especial.Es posible que las autoridades educativas locales deseen, a su debido tiempo, hacer arreglos
para que un equipo multiprofesional vuelva a evaluar las necesidades de estos niños, de modo que se
disponga de información actualizada para juzgar si la provisión educativa que se está brindando a un
niño en particular requiere revisión. o si el niño debe continuar siendo registrado.También
recomendamos que, para asegurar la continuidad de la ayuda especializada de un alumno que,
habiendo sido registrado como necesitado de educación especial por una administración educativa
local, se traslada a otra área, se debe entregar una copia de los documentos que componen su
expediente a la autoridad a cuya zona se mueve y que debe ser registrado automáticamente por esa
autoridad.

4.72 Se deben hacer arreglos para que los niños dejen de ser registrados si ya no necesitan ayuda
especializada regular fuera de la escuela ordinaria. Claramente será impracticable (y de todos modos,
en nuestra opinión, innecesario) insistir en que una grabación puede cancelarse solo después de una
reevaluación completa por parte de un equipo multiprofesional. Sin embargo, consideramos que no se
debe tomar ninguna decisión hasta que las necesidades del niño hayan sido reevaluadas por más de un
profesional externo al colegio, si no por un equipo multiprofesional completo. Si se decide que el niño
debe dejar de ser inscrito, se deben tachar los documentos en poder de la autoridad sobre sus
necesidades.

4.73 El registro de los niños como necesitados de educación especial permitirá a sus padres
asegurarse de que los niños están recibiendo una educación adecuada. El perfil de su hijo
contenido en el formulario SE4, así como el documento

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presentado por la autoridad junto con el formulario SE4 que registra cómo se satisfacen las necesidades del
niño, brindará a los padres una base sobre la cual hacer representaciones ante la autoridad y,
posteriormente, si es necesario, ante el Secretario de Estado correspondiente si consideran que las
necesidades de su hijo han disminuido. han sido evaluados incorrectamente, o que la recomendación para su
cumplimiento es inadecuada, o que la autoridad no está previendo adecuadamente.

4.74 Según la Sección 34 de la Ley de Educación de 1944 y la Sección 66A de la Ley de Educación (Escocia)
de 1962 (modificada), los padres tienen derecho a apelar ante el Secretario de Estado correspondiente
contra una decisión de que su hijo requiere educación especial. No tienen el correspondiente derecho de
apelación contra una decisión de que NO requiere educación especial, aunque en Inglaterra y Gales, por
supuesto, podrían apelar en virtud de la Sección 68 de la Ley de Educación de 1944 con el argumento
general de que la autoridad actuó de manera irrazonable. Creemos que en el futuro deberían tener un
derecho explícito de apelación contra tal decisión. Por lo tanto, recomendamos que los padres tengan
derecho a apelar ante el Secretario de Estado correspondiente contra una decisión de una autoridad
educativa local de registrar o no registrar a su hijo como necesitado de una provisión educativa especial.

V RESULTADOS ESTADÍSTICOS
4.75 Las declaraciones estadísticas de alumnos discapacitados que realizan las autoridades educativas
locales al Departamento de Educación y Ciencia, el Departamento de Educación Escocés y la Oficina de
Gales se basan en las categorías legales de discapacidad. Muestran el número de alumnos
discapacitados que asisten a escuelas especiales, clases especiales o escuelas independientes, que
reciben educación en hospitales o en el hogar y, en Inglaterra y Gales, que están internados en
hogares o que esperan plaza en escuelas especiales. Los resultados de los alumnos en Inglaterra y
Gales pueden ser engañosos en la medida en que la forma en que se muestra a un niño en particular
tiende a depender del tipo de discapacidad para la que su escuela atiende más que de su propia
discapacidad principal. Además, no dan margen para demostrar ninguna discapacidad adicional.

4.76 Si, como hemos recomendado, se suprimen las categorías legales de minusvalía, será
necesario un nuevo marco para las declaraciones estadísticas. Creemos que esto debería ser
capaz de producir información estadística mucho más completa que la actual sobre los niños que
requieren una provisión educativa especial (por ejemplo, información sobre el número de niños
con diferentes combinaciones de discapacidad y el número con grados particulares de cualquier
discapacidad dada). Esto solo será posible si la información de cada niño se registra inicialmente
en una cuadrícula, en la que un eje enumera una serie de diferentes áreas de funcionamiento en
las que se puede mostrar la discapacidad o discapacidades del niño, y el otro toma la forma de
una escala. en el que se puede indicar el grado de invalidez.Por lo tanto, recomendamos que se
lleve a cabo un estudio de viabilidad sobre el uso de una tabla con fines estadísticos en una
muestra de autoridades educativas locales y que, si se considera factible, se introduzca una tabla
como base en futuro para tales retornos.En el Apéndice 3 se proporciona un ejemplo de una
cuadrícula posible:
esto mostraría en una escala de cinco puntos el grado de deterioro del funcionamiento de un niño en
cada una de varias áreas. Puede haber margen para mejorar su diseño. Por supuesto, será necesario
compilar instrucciones detalladas para completarlo.

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4.77 Está claro que, en la práctica, será posible completar dicha tabla solo después de una evaluación
multiprofesional de las necesidades del niño. Por lo tanto, sugerimos que la cuadrícula sea completada
por la misma persona que hemos recomendado como responsable de completar y firmar el formulario
SE4, es decir, el asesor en educación especial o el psicólogo educativo. Prevemos que se imprimirá, junto
con una tabla que muestre la colocación inicial del niño y cualquier cambio posterior, en la última
página en blanco del Formulario SE4. Si bien la información en la cuadrícula será útil para la autoridad
educativa local, ya sea que decida o no que el niño debe ser registrado como que requiere una provisión
educativa especial,Recomendamos que los retornos estadísticos a los departamentos gubernamentales
basados en la cuadrícula sean de aquellos niños registrados realmente como necesitados de una
provisión educativa especial.Los rendimientos tendrán así una base uniforme que permitirá su
utilización a efectos comparativos y para la planificación de la provisión necesaria. La información sobre
el número de niños con cualquier combinación particular de discapacidades podría recopilarse sobre la
base de las cuadrículas completas para niños individuales. Los detalles ingresados en la cuadrícula
para un niño individual deberán actualizarse regularmente para garantizar que los resultados sean lo
más precisos posible. Sugerimos que se revisen como parte de cualquier reevaluación de las
necesidades educativas especiales del niño.

4.78 Si las autoridades educativas locales deben garantizar que el personal y los recursos necesarios
estén disponibles para satisfacer las necesidades de todos los niños que requieren una educación
especial, no solo de aquellos que están registrados, requerirán información sobre los niños que
necesitan dicha provisión en el etapas escolares de nuestro procedimiento de evaluación propuesto. Esta
información también será necesaria para que las autoridades puedan poner en contacto, en el momento
adecuado, a especialistas, como los oficiales de carrera, con los alumnos con necesidades educativas
especiales que puedan necesitar su ayuda y asesoramiento.Recomendamos que las autoridades
educativas locales diseñen su propio marco, que podría ser una versión simplificada de la cuadrícula,
para recopilar información de las escuelas sobre los alumnos evaluados en las Etapas 1, 2 o 3 que
necesitan una oferta educativa especial.

CONCLUSIÓN
4.79 Si se va a realizar una provisión de educación especial apropiada, y si se va a hacer lo antes posible, los
arreglos para el descubrimiento y la evaluación de las necesidades educativas especiales deben ser efectivos
y deben llevarse a cabo sin demora. Los procedimientos propuestos en este capítulo deberían, creemos,
atender efectivamente a uno de cada cinco de la población escolar, al mismo tiempo que brindan una
salvaguardia particular para los intereses de la proporción mucho menor de niños con necesidades graves,
complejas y a largo plazo. En capítulos posteriores consideramos aspectos particulares de estos
procedimientos en relación con los menores de cinco años, los niños en edad escolar y los que terminan la
escuela.

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