CONOCIMIENTO ETNOECOLÓGICO Y SISTEMAS TRADICIONALES DE

ALIMENTACIÓN ENTRE NIÑOS TSELTALES DE TENEJAPA, CHIAPAS

Conteo de palabras: Total 9,257/ Traducción 7,603

Torres Méndez. Samuel A.1, Caso Barrera Laura1, Aliphat F. Mario M. 1, Ramírez V. Benito1, Del
Amo R. Silvia2.
1
Colegio de Postgraduados – Programa en Estrategias para el Desarrollo Agrícola Regional –
Carretera Fed. México-Puebla Km. 12.5, Puebla, Puebla, México. C.P. 72760.
samueltmendez@gmail.com, lauracaso2005@yahoo.com, marioaliphat@yahoo.com y
bramirez@colpos.mx
2
Centro de Ecoalfabetización y Diálogo de Saberes, Universidad Veracruzana, Campus USBI.
Avenida de las Culturas Veracruzanas No. 1, Col. Emiliano Zapata, Xalapa, Veracruz. CP 91060.
sdelamoro@gmail.com

Resumen Para los indígenas tseltales de Tenejapa, Chiapas, las funciones del Sistema
Tradicional de Alimentación (STA) se extienden mucho más allá de la ingesta calórica y
nutrimental. Entre estos grupos la alimentación tiene importantes connotaciones en la forma en
que el conocimiento tradicional se transmite entre generaciones, así como en la afirmación y
continuidad identitaria. Esta investigación representa una contribución al estudio de la
alimentación entendida como un fenómeno anclado en los sistemas y prácticas de producción
agrícola. Además, enfatiza su importancia como ámbito para la transmisión de conocimiento
etnoecológico, especialmente en comunidades en donde las actividades de subsistencia requieren
de la contribución y colaboración de todos los integrantes de la familia, incluyendo a los niños.
La investigación muestra como el sistema dual de clasificación frío-caliente continúa siendo
parte sustantiva del modo en que los indígenas se relacionan con el mundo biológico.

Palabras clave Sistemas Tradicionales de Alimentación · conocimiento etnoecológico · tseltales

· Tenejapa

Introducción

Desde hace mucho tiempo la alimentación ha sido objeto de interés científico para especialistas
de diversas disciplinas. Esto ha sido posible gracias a que la alimentación, como pocos otros
fenómenos humanos, es susceptible de análisis cuantitativos y cualitativos (De Garine 1999).
Esta condición ha permitido que desde etapas muy tempranas de su estudio la alimentación sea
considerada como un “hecho social total” (Mauss 1934). Es debido a su gran importancia cultural
que los antropólogos se han dedicado a su investigación desde una amplia gama de corrientes de
pensamiento (Mintz y Du Bois 2002). Son seminales los estudios de Richards (1939), para
sociedades rurales, y los desarrollados bajo la dirección de Margaret Mead (National Research
Council, 1945), para sociedades industrializadas. También los trabajos de Lévi-Strauss (2013),
Douglas (1972) y Barthes (2013) ayudaron a construir un cuerpo teórico suficientemente sólido
para su análisis. Sin embargo, fue el trabajo de Goody (1995) el que sentó las bases definitivas
para la antropología de la alimentación.

Desde entonces se han emprendido numerosos estudios en la materia, cada uno abordando a la
alimentación de una manera distintiva, unas veces como una adaptación ecológica (Rappaport
1972; Harris 1989), otras como un medio para la creación de poder político y económico (Mintz
1996; Mintz 2003), otras como un espacio para el intercambio y dominio cultural (Long 1996) y
otras más como un insumo para la consolidación y continuidad identitaria (Fischler 1988; Caplan
1997; Twiss 2003). La presente investigación usó el marco teórico y metodológico de los
Sistemas Tradicionales de Alimentación STA (Kuhnlein y Receveur 1996; Kuhnlein 2000;
Kuhnlein et al. 2009) como punto de partida para el análisis. Este marco permite el
reconocimiento del carácter heterogéneo de la alimentación (Farb y Armelagos 1980; Contreras y
Gracia 2005; Wahlqvist y Lee 2007) pues considera como elementos centrales de análisis el
modo en que los pueblos indígenas articulan la diversidad de especies socialmente aceptadas
como alimento, las tecnologías desarrolladas para cultivar y procesar los alimentos y las
estructuras sociales desarrolladas para la selección de los mismos. Algunos de los alcances de
este enfoque pueden ser observados en estudios como los de Acuña et al. (2011), Okeke et al.
(2008) y Elliot et al. (2012).

Estudios de este tipo son especialmente relevantes en México, donde la notable diversidad
biológica y cultural (Toledo y Boege 2010) tiene fuertes repercusiones en la forma en que se
desarrollan y diversifican las prácticas alimentarias. Asimismo, la comida en México ha servido
para la conformación de una identidad nacional (Pilcher 2001), la cohesión de grupos culturales
(Bertrán Vila 2005; Good-Eshelman y Corona de la Peña 2011), la reflexión de procesos
históricos (Juarez López 2008) e incluso como fuente de inspiración para la creación literaria
(García-Robles 2013). Junto a estos fines, la alimentación también ha fungido como plataforma
discursiva para la intervención estatal (Messer 1986; Aguirre Beltrán 1994). El papel
preponderante de la alimentación en México ha resultado en la declaración de la cocina mexicana
como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO en 2010.

Ligado a esta diversidad de funciones está el hecho de que la alimentación es un espacio para la
creación, desarrollo y reproducción de conocimientos. En grupos indígenas este conocimiento
está vinculado con lo que Berkes y otros han llamado Conocimiento Ecológico Tradicional
(Berkes et al. 2000). De acuerdo con lo establecido por estos autores, el CET es el cuerpo
acumulativo de creencias, prácticas y conocimientos, desarrollado por procesos adaptativos y
transferido a través de generaciones por transmisión cultural, acerca de la relación entre los seres
vivos (incluyendo a los humanos) y su medioambiente. Esto sucede debido a que entre estos
grupos la subsistencia alimentaria requiere de cierto grado de contacto directo con la naturaleza,
propiciando el desarrollo del CET (Ohmagari y Berkes 1997; Pearce et al. 2011). Sin embargo, al
igual que la alimentación, el CET no es estático y a menudo experimenta cambios y adecuaciones
que repercuten de manera distinta en su transmisión (Zent 2001; Reo y Whyte 2012). Las
características de este proceso han sido objeto de interés científico desde hace algún tiempo,

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mostrando que es sensible tanto a factores económicos (Reyes-García et al. 2005), educativos
(Reyes-García et al. 2010; Pearce et al. 2011), tecnológicos (Reo y Whyte 2012) y religiosos
(Caniago y Siebert 1998) como al nivel de utilidad que caracterice al complejo de conocimientos
en cuestión (Hanazaki et al. 1998; Cox 2000; Reyes-García et al. 2005). En ese sentido, esta
investigación representa una contribución al estudio de la alimentación vista como un vehículo
para la transmisión de conocimiento etnoecológico, especialmente en comunidades indígenas en
donde las actividades de subsistencia requieren de la contribución y colaboración de todos los
integrantes de la familia, incluyendo a los niños.

De hecho, el estudio de la participación de los niños en sistemas de subsistencia puede arrojar

información relevante sobre el estado que guarda el conocimiento etnoecológico en una
comunidad dada y ayudar a entender las particularidades de su transmisión, ofreciendo pistas
sobre la viabilidad de su persistencia a lo largo del tiempo (Hunn 2002; Wyndham 2010; Mathez-
Stifiel et al. 2012). Una de las aportaciones más importantes que han hecho estos estudios
consiste en la afirmación de que, contrario a lo esperado luego de que comunidades indígenas
entran en contacto con factores presumiblemente responsables de la erosión de la sabiduría local,
el conocimiento se adapta y sobrevive (Zarger y Stepp 2004; Reyes-García et al. 2005; Wyndham
2010; Reyes-García et al. 2010; Mathez-Stifiel et al. 2012;). Para comunidades de este tipo la
contribución infantil en la economía familiar es notable (Cain 1977; Stinson 1980) y a menudo
implica la progresiva interacción del niño con un conjunto cada vez más diverso de personas y
sistemas ecológicos. Esta relación de cooperación comienza desde etapas muy tempranas en la
vida de los niños (Stross 1973; Stinson 1980; Zarger y Stepp 2004) y está rodeada por procesos
informales de enseñanza y sensibilización sobre el medio ambiente que en última instancia se
traducen en el dominio de una amplia gama de conocimientos empíricos sobre su entorno
ambiental (Stross 1973; Hunn 2002). Algunos estudios han señalado cómo para las generaciones
de mayor edad la transmisión de tales conocimientos entraña una responsabilidad por
salvaguardar los códigos morales y simbólicos (Robinson et al. 2012) que históricamente han
hecho posible una relación sustentable con el entorno (Ohmagari y Berkes 1997; Wyndham
2010). Lo establecido por este cuerpo de investigación permite asumir al CET como un
conocimiento dinámico, heterogéneo y diacrónico, y reconocer a los niños como detentores
claves para su continuidad y aprovechamiento.

Contexto Etnográfico

En los Altos de Chiapas se asienta una fracción importante de uno de los pueblos indígenas más
numerosos en México: los tseltales. Con una población que alcanzaba en 2010 los 445,856
hablantes, los tseltales conforman la mayoría étnica en Chiapas y el 37.9% del total de la
población indígena en la entidad (INEGI 2011). Cabe destacar que el tseltal es también la
segunda lengua indígena con más hablantes en México de entre 3 y 14 años (INEGI 2014). Los
tseltales, al igual que muchos otros grupos indígenas en el país, han sabido amoldarse a una gran
diversidad de entornos ecológicos, dando lugar a un conjunto muy diverso de saberes, costumbres

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y creencias que puede ser constatado en los notables trabajos etnográficos realizados en la región
(Hermitte 1970; Breton 1984; Villa Rojas 1990; Medina 1991; Guiteras 1992).

Los tseltales también han desarrollado un complejo sistema de clasificación etnobiológica que les
permite interactuar y beneficiarse de los recursos de su entorno para propósitos muy específicos
(Berlin et al. 1966; Berlin et al. 1974). No obstante, frente a la diversidad ecológica que
caracteriza la zona sobre la que están asentadas las localidades tseltales en Chiapas, un elemento
se mantiene constante a todo lo largo de su territorio: la agricultura. Esta actividad representa el
factor más importante de la economía de los tseltales. De hecho, casi no hay indígenas que no
cultiven algún pedazo de tierra, aun cuando sólo se trate de una fuente adicional de ingresos
(Köhler 1975) pues debe considerarse que para muchas familias tseltales el trabajo estacional
asalariado ha sido históricamente un requisito imprescindible para su desarrollo económico (Rus
1995; Martínez Velasco 1999).

Para los tseltales, de modo igual que el resto de los grupos mayenses en México, la actividad
agrícola gravita en torno a la producción de maíz, base de su subsistencia (Redfield y Villa Rojas
1934; Ruz 1983; Guiteras 1986; Breton 1988). De hecho, la sensación de hambre y escasez o
bien de abundancia está estrechamente vinculada con el volumen de las cosechas de maíz
(Medina 1991). A este cultivo se suma el frijol, que se cultiva casi en igual cantidad, así como la
calabaza, el chile, el chayote, el tomate, la yuca, el camote, la papa, el cacahuate y varios tipos de
hortalizas que, dependiendo de la altitud, difieren de un municipio a otro (Köhler 1975; Villa
Rojas 1985c), entre otros. El STA tseltal, como toda la dieta tradicional indígena en México, es
resultado de un proceso histórico que está directamente asociado con el desarrollo de la
agricultura en Mesoamérica (Flannery 1989; Katz y Vargas 1990; Zizumbo-Villareal et al. 2012).
Por esta razón, estudiarlo implica conocer también las características de la producción agrícola
tradicional en la región. Si bien los grupos mayas han sido capaces históricamente de
aprovisionarse de alimentos a través de distintas estrategias de aprovechamiento agroecológico
(Dhalin 1989) cuatros agroecosistemas dominan la producción agrícola entre los tseltales de la
actualidad: la milpa, el huerto familiar o solar, el acahual y, de manera más reciente, el cafetal.

La Milpa. El sistema milpa es considerado como el agroecosistema icónico de la agricultura

mesoamericana y su existencia se remonta hacia el 5,550 y 4,300 a.C. (Zizumbo-Villareal et al.
2012). Se caracteriza por el aprovechamiento de la sucesión vegetal y la rotación de terrenos de
cultivo, y está compuesto básicamente por asociaciones de maíz, frijol, calabaza y otros cultivos
complementarios (Hernández Xolocotzi et al. 1995). El sistema abarca ciclos agrícolas de entre 3
a 7 años y periodos de barbecho que por lo regular duran 4 años pero que pueden alcanzar hasta
los 15 años (Roncal-García et al. 2008). El maíz ocupa una posición central en la milpa. Esta
centralidad está asociada a la connotación sagrada que caracteriza al maíz entre las culturas
mesoamericanas y que queda de manifiesto en un sinnúmero de mitos y representaciones
culturales (Vogt 1979; Navarrete Cáceres 1997; Huff 2006; Stross 2006; Christenson 2010). El
papel de la milpa como eje sobre el cual se articula la organización social y económica en
comunidades indígenas ha sido destacado por diversos estudios (Villa Rojas 1985a; Mariaca

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Méndez et al. 2007; Estrada Lugo et al. 2011). Otro aspecto importante de la milpa consiste en su
maleabilidad ecológica. Fruto del notable proceso de domesticación del maíz y del frijol
(Flannery 1989), que permitió su siembra en una gran diversidad de entornos ecológicos, la milpa
se ha convertido en un reflejo de las adaptaciones locales a las necesidades alimenticias, gustos
culinarios y particularidades ambientales (Barrera Rubio 1987; González Jácome 2007).

El Huerto Familiar. Junto a la milpa, el huerto familiar constituye uno de los sistemas de
producción más importantes del complejo tradicional agrícola de los pueblos indígenas en
México. Este ha sido definido como el agroecosistema caracterizado por la cercanía a las
viviendas en donde habita la unidad familiar y en donde los procesos de selección,
domesticación, diversificación y conservación están orientados a la producción y reproducción de
flora y fauna y, eventualmente de hongos. El concepto engloba también al conocimiento aplicado
al manejo y cuidado de este, tanto para la selección de las especies que deben sembrarse y/o
tolerarse como para la experimentación de las plantas que pueden adaptarse, y la diversidad de
plantas y animales que proveen de alimento a las familias (Moctezuma Pérez 2010; Mariaca
Méndez 2012). El huerto constituye una fuente de primer orden para la provisión de alimentos y
otros satisfactores vegetales y animales que requiere la familia campesina (Gasco 2008; Aguilar-
Støen et al. 2011; Mariaca Méndez 2012) y que estructuran, en consecuencia, su dieta diaria. Los
huertos son además un espacio de reproducción cultural y simbólica que da sentido a quien lo
cultiva y lo habita (Estrada Lugo et al. 2011; Mariaca Méndez 2012). Por otra parte, la
participación de los huertos familiares en la sustentabilidad de los sistemas locales es substancial
pues alientan la heterogeneidad biológica y permiten a la familia amortiguar el impacto en
periodos de escasez debido a su producción continua de cultivos para el consumo o el comercio
(Aguilar-Støen et al. 2011). Entre los grupos mayenses, los huertos han gozado de una
preponderancia histórica (Dhalin 1989) e incluso han fungido como espacios de producción
especializada de especies tan importantes como el cacao y la vainilla (Caso Barrera y Aliphat
Fernández 2006; Caso Barrera y Aliphat Fernández 2012).

El Acahual. Por acahual se entiende a la vegetación natural derivada de la sucesión secundaria en

diferentes grados de madurez que se establece como resultado de la agricultura migratoria y la
rotación de las milpas (Roncal-García et al. 2008). Sin embargo, la vegetación que compone al
acahual no es fortuita y en cambio resulta de la planeación y deliberación del agricultor, que
mantiene y alienta el crecimiento de especies útiles, silvestres y cultivadas, que le provean de
manera sostenida de productos maderables, alimenticios y medicinales, entre otros. Algunos
estudios han destacado la importancia de los acahuales como reservorios de diversidad faunística
(Nations y Nigh 1980). Siendo así, el acahual se convierte también en un área de manejo de vida
silvestre que contiene un número significativo de fuentes de alimento de interés para los
indígenas (Dufour y Wilson 1994). Por estas razones, el manejo del acahual contribuye
significativamente en la estrategia indígena de aprovisionamiento de recursos alimentarios
(Toledo 2003; Diemont et al. 2011) y el aprovechamiento sustentable del entorno forestal
(Alemán Santillán 1997).

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El Cafetal. Pese a que el café es un cultivo incorporado de manera muy reciente al complejo
tradicional agrícola en México (Moguel y Toledo 1996), pronto su papel ha alcanzado un carácter
preponderante en el sistema de subsistencia indígena. Más allá de su indiscutible valor comercial
(Nestel 1995), los cafetales aportan una gran diversidad de recursos alimentarios y contribuyen
de forma importante a la sustentabilidad y preservación de la biodiversidad de los entornos
ambientales sobre los que se asientan (Perfecto et al. 1996; Moguel y Toledo 1999; Perfecto et
al. 2007). En México, el cafetal, lejos de ser una plantación monoespecífica orientada
exclusivamente al mercado, se ha convertido no solo en un sistema de producción ampliamente
dominado por grupos indígenas (Moguel y Toledo 1996), sino también en una expresión
contemporánea de la tradición agrícola de policultivo que les distingue.

Investigadores han señalado que los alimentos son parte de una red compleja de construcción de
significados, que se articulan con formas culturales (Counihan 2000) y sistemas de conocimiento
(Heldke 1992). Por esta razón, para comprender realmente al STA tseltal es necesario analizarlo
también a la luz del sistema dual frío-caliente, componente medular del pensamiento
mesoamericano (López Austin 1980; López Austin 1984, Villa Rojas, 1985b). Esto es
particularmente relevante en sociedades como la tseltal, en donde la relación con los alimentos
alcanza un carácter ontológico (Pitarch 2000; Pitarch 2010), capaz de verificarse en las
estructuras lingüísticas (Berlin et al. 1966; Pury-Toumi 1997). El sistema frío-caliente ha sido
descrito por numerosos estudios (Redfield y Villa Rojas 1934; Madsen 1955; Ingham 1970;
López Austin 1980; Messer 1981; Boster y Weller 1990) que han constado su presencia y
vigencia entre las culturas mesoamericanas del pasado y de la actualidad. Contrario a lo que
suponen algunos autores (Madsen 1955; Foster 1987), la clasificación frío-caliente no representa
una simplificación de los supuestos hipocráticos. Por el contrario, sus raíces se ubican en el
pensamiento mesoamericano (Messer 1987; Caso Barrera 2011) y en las nociones de dualidad y
de un universo que se ordena mediante el balance de opuestos. Los principios del sistema frío-
calor se extienden a todos los seres vivos y sobrenaturales, basándose en la constante
preservación y restauración del equilibrio que caracteriza al cosmos, a la salud y al mundo social
(Acuña et al. 2011).

Una de las funciones más concretas del sistema de clasificación frío-caliente tiene que ver con el
cuidado de la salud y la determinación del tratamiento contra las enfermedades (Redfield y Villa
Rojas 1934; Madsen 1955; Villa Rojas 1990). Cuando una persona experimenta un exceso de
“frío” o “calor” se produce una enfermedad, que tiene que ser tratada con remedios o alimentos
de la cualidad contraria (Guiteras 1986; Vargas 1988). En este contexto, la cocina juega un papel
central pues permite equilibrar lo frío o caliente de los alimentos (Katz y Vargas 1990). Cabe
decir que en este sistema dual las cualidades son abstractas y no tienen necesariamente que ver
con la temperatura real de los elementos.

Sitio de Estudio

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El presente estudio se llevó a cabo en la localidad de Las Manzanas, en el municipio de Tenejapa,
Chiapas. Tenejapa tiene una extensión territorial de 192.32 km2, abarcando terrenos montañosos
con altitudes que van de los 1000 a los 2700 m.s.n.m. El municipio se localiza en los linderos del
altiplano central y las montañas del norte del estado, formando parte la región fisiográfica
conocida como los Altos de Chiapas. Como resultado de su ubicación, el 100% de la superficie
del municipio está conformada por sierra alta y laderas tendidas. Por la variación altitudinal, la
temperatura en Tenejapa fluctúa entre los 12 y los 22 °C, presentándose climas de tipo semicálido
húmedo en la parte norte del municipio y cálido húmedo con lluvias en verano en la parte
noroeste. En la parte sur del territorio se presenta un clima templado húmedo con abundantes
lluvias en verano.

Los escarpados gradientes y las condiciones climatológicas y edafológicas diversas dan lugar a
que en el municipio se presente un conjunto bastante heterogéneo de ecosistemas tales como
bosque de niebla, bosque de pino-encino, bosque caducifolio y bosque tropical siempre-verde
(Berlin et al. 1966). Todos ellos se aglutinan en dos sistemas ecológicos bien distinguidos: la
tierra fría, ubicada al sur con vegetación abundante de pinos, abetos, robles y encinos, y la tierra
caliente, localizada en la mitad norte (Medina 1991). Sin embargo, es importante destacar que
derivado de la constante presencia humana en la región y la alta densidad de población que le
distingue actualmente, gran parte de la vegetación originaria ha desaparecido para ser sustituida
por una gran diversidad de paisajes antropogénicos conformados principalmente por pequeños
núcleos agrarios irregulares.

La comunidad de Las Manzanas está localizada en el extremo suroeste del municipio de

Tenejapa, a los márgenes de la carretera que une a éste con la ciudad de San Cristóbal de las
Casas, cerca de la frontera con el municipio tsotsil de Chamula. Ubicado a 18°40’N y 92°32’E, a
una altura que ronda entre los 2,200 y los 2,400 m.s.n.m., Las Manzanas se caracteriza por un
clima templado húmedo con abundantes lluvias en verano y una vegetación dominada por bosque
de pino-encino y manchones de producción agrícola. De acuerdo con la última información
censal, cuenta con una población de 350 habitantes, 166 hombres y 184 mujeres. Alrededor de
dos quintas partes de su población tiene menos de 12 años. Como el resto de las localidades de
Tenejapa, su población es mayoritariamente indígena, de la cual 40% son hablantes monolingües
del tseltal y 58% bilingües. Las Manzanas es una localidad bastante reciente en la organización
político-administrativa de Tenejapa. Su fundación es resultado de la presión que implicó el
crecimiento demográfico y la escasez de tierras productivas en la ahora localidad vecina de Balún
Canán. Estos hechos obligaron a algunos de sus pobladores a presionar al gobierno en turno para
la donación de nuevas tierras productivas próximas a Balún Canán. La gestión de los terrenos
concluyo en 1994, año es que se oficializo la adquisición y otorgamiento de los terrenos y la
fundación del ejido Las Manzanas.

La economía de Las Manzanas está sostenida por tres sectores que se refuerzan mutuamente: las
actividades de subsistencia, fundamentalmente de carácter agrícola, el empleo asalariado
temporal y la transferencia de capitales vía remesas provenientes de la Ciudad de México y los

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Estados Unidos. Al día de hoy, la localidad cuenta con acceso a algunos servicios básicos (agua
potable, luz eléctrica) y a educación gubernamental. Es importante señalar que en Las Manzanas
la enseñanza se imparte siguiendo un modelo monolingüe, lo que implica que los contenidos
curriculares son enseñados en lengua castellana. Este modelo es practicado solamente en otras
cuatro localidades de Tenejapa: El Corralito, Cañada Chica, Naranja Seca y Cruz Zibaltic. En el
resto del municipio la enseñanza se imparte en un formato bilingüe. El caso de Las Manzanas es
interesante puesto que fueron sus propios fundadores quienes demandaron la instalación de una
escuela de estas características. De acuerdo con información recopilada en campo, esto está
asociado a la presunción local de que el dominio de la lengua castellana representa un factor
importante en la relación con la sociedad mestiza. Por último, cabe destacarse que en la localidad
también existen varias tiendas de abarrotes y acceso a televisión satelital.

Métodos

Ésta investigación se realizó en dos etapas. La primera se desarrolló durante el mes de mayo de
2014, periodo en que se realizó un taller sobre alimentación tradicional con 30 niños de 5º y 6º
grado de primaria (entre 11 y 13 años) en las instalaciones de la primaria federal ubicada en la
localidad. El taller se estructuró en torno a cuatro dimensiones: histórica, productiva,
sociocultural y nutricional. Cada una se desarrolló en sesiones matutinas de dos horas a lo largo
de cuatro días consecutivos. El objetivo fue sensibilizar a los niños respecto a la importancia y
funciones del STA tseltal así como recopilar información sobre la percepción y conocimiento que
tienen acerca del mismo. El taller también permitió la identificación y selección de informantes
clave con quienes conducir la segunda fase de la investigación, la cual se desarrolló entre los
meses de julio y agosto de 2014. Durante este periodo se realizaron varias visitas semanales a un
grupo de niños de entre 7 y 12 años de edad, con quienes se realizaron recorridos por las parcelas
familiares y otras áreas productivas cercanas a sus viviendas. El número de niños con quienes se
trabajó varió de visita en visita, de entre 5 hasta 9 participantes. La duración aproximada de los
recorridos fue de cuatro horas, abarcando en total un área aproximada de 4.2 ha. Durante los
recorridos, la principal actividad fue la identificación de especies botánicas. Para cada
identificación, se les solicitó a los niños que indicaran el nombre de la especie (en tseltal o en
español), su uso, su clasificación dentro del sistema de clasificación frío-caliente y sus atributos
más importantes. No obstante, los recorridos también sirvieron para conversar y discutir con los
niños aspectos específicos del STA tseltal. Durante cada una de las visitas se recopiló
información etnográfica adicional acerca de las prácticas locales relacionadas con la producción y
consumo de alimentos por medio de observación y entrevistas informales con las familias
participantes y otros miembros de la comunidad.

Resultados

Los resultados de esta investigación serán presentados en dos apartados. El primero corresponde
a los resultados obtenidos del taller sobre alimentación tradicional llevado a cabo en la primaria

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local de Las Manzanas. El segundo corresponde a la fase de recorridos en campo realizado con el
grupo de niños mencionado previamente.

Resultados del taller en alimentación tradicional. Los resultados del conocimiento de los niños
sobre el sistema de clasificación tradicional frío-caliente se muestran en la tabla 1. Los niños
enlistaron un total de 46 alimentos, 22 de ellos fueron considerados calientes y 24 de ellos fríos.
Al contrastar estos datos con los proporcionados por expertos de la localidad se encontró que
76% de las menciones coincidía con lo señalado por expertos y un 24% no lo hacía. El criterio de
alimentos fríos registró un número levemente mayor de coincidencias con respecto a la
información de los expertos. Se debe destacar que tanto la miel como la lima, ambos
considerados por la literatura como los extremos de cada categoría, fueron situados de forma
correcta.

Table 1. Hot-cold food

Workshop results Adults survey
distribution criteria
Hot food Cold food Hot food Cold food
Pox (alcoholic Avocado Pox (alcoholic Avocado
beverage) beverage)
Garlic Sugar Garlic Cuesa (chayote
root)
Rice Peanut Rice Tomato
Coffee Cacao Coffee Cacao
Sugar cane Chilacayote Sugar cane Chilacayote
(squash) (squash)
Fish meat Beef Beef Fish meat
Venison Beer Venison Beer
Onion Coriander Onion Coriander
Chayote Epazote Epazote Chayote
Lentils Chickpea Chickpea Lentils
Chili pepper Turkey Chili pepper Turkey
Cuesa (chayote Fennel Sugar Fennel
root)
Beans Lettuce Beans Lettuce
Hen Lime Hen Lime
Roster Lemon Roster Lemon
Fava/horse beans Berries Peanut Berries
Hen eggs Turnip Hen eggs Turnip
Fox Orange Orange Fava/horse
beans
Corn Loquat Corn Loquat
Chamomile Banana Chamomile Banana
Honey Cheese Honey Cheese
Pocket gopher Radish Pocket gopher Radish
Soda Fox Soda
Tomato

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Los resultados sobre el conocimiento de los niños acerca de las especies vegetales y animales
presentes en cada uno de los sistemas tradicionales de producción se muestran en la tabla 2. En
total los niños identificaron 60 especies vegetales y 13 animales, distribuidas de la siguiente
forma: 12 especies en la milpa, 31 en el huerto familiar, 22 en el acahual y 18 en el cafetal. El
sistema que registró mayor número de especies fue el huerto familiar, mientras que el sistema con
el menor número de especies fue la milpa. Sin embargo, todos los componentes básicos de la
milpa fueron enumerados: el maíz, el frijol y las cucurbitáceas. En el cafetal se señaló la
presencia, además del café, de 17 especies adicionales, 16 de ellas con uso alimentario. El único
sistema de producción en donde se mencionaron hongos y especies animales fue el acahual.

Table 2. Species
Coffee
identified in traditional Milpa Home garden Acahual
plantation
farming systems
Pumpkin Chard Squirrel Peanut
Chilacayote Coffee
Avocado Armadillo
(squash)
Paita (spider Sugar cane
Peach Wasp
flower leaves)
Wild Chili pepper
Broccoli Watercress
strawberries
Chapulín Coconut
Beans Onion
(grasshopper)
Mexican Wild
Corn Rabbit
marigold strawberries
Apple Chayote Snake Pomegranate
Blackberries Chili pepper Peach Lime
Mustisa (wild Mamey
Coriander Wild strawberries
mustard) (Mammee)
Wax (jumbie Tangerine
Turnip Plum
bean)
St’ul (smooth Mango
Cauliflower Mushrooms
pigweed)
Cuesa (chayote Orange
Tree tomato Ant
root))
Peach Earthworms Loquat
Ocote (pine
Epazote Honey
tree)
Beans Blackberries Papaya
Chickpea Birds Banana
St’ul (smooth Zapote
Sweet granadilla
pigweed) (Sapote)
Fava/horse beans Oak Sweet potato
Spearmint Toad
Fennel Opussum
Lime Pocket gopher
Lemon Skunk
Apple
Loquat
Poinsettia

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 Guava
Pear
Radish
Cabbage
Tuna (Prickly
pear)
Carrot

Los resultados sobre la diferenciación de alimentos de acuerdo con la díada campo-ciudad y la

díada mestizo-indígena se muestran en la tabla 3. Este ejercicio se realizó con base en un listado
de alimentos previamente seleccionado mediante información etnográfica, observaciones en
campo y entrevistas a informantes clave. En él, se pidió a los niños que clasificaran los alimentos
contenidos en el listado según dos criterios: 1) “Comida de Campo” vs “Comida de Ciudad” y, 2)
“Comida Indígena” vs “Comida Mestiza”. Los datos muestran que los niños no entendieron la
diferencia entre comida de ciudad y comida de campo, pero sí pudieron comprender y distinguir
la comida mestiza en relación con la comida indígena. Mientras que en la díada campo-ciudad se
aprecian 14 casos en donde lo señalado por los niños no coincide con lo señalado por la literatura
y los informantes, en la díada indígena-mestizo solo se registraron 8. Por los resultados, parece
claro que los niños se relacionan mejor con los alimentos que forman parte del STA tseltal a
través de su adscripción étnica.

Table 3. Food Identified as Identified as “urban Identified as Identified as

differentiation1 “country food” food” “indigenous food” “mestizo food”
*Vegetable oil Beer Grilled orange Potato chips
Puyum ich (chili Potato chips Tortilla Regional bread
pepper mixed
with hot water)
Juilwilmats’ Tacos Corn Fresh fish
(atole with chili
pepper)
Oat* Rice Chicha (fermented Dried fish*
sugar cane juice with
corn/wheat bran and
panela
Boiled peanuts Fruit cocktail Pork* Salad
Coffee Grilled orange* Milk* Candy
Sugar cane Esquites (Mexican Milk pudding* Soda
corn snack)
Pork* Cake Chicken soup Beer
Chapulín (edible Milk Rice* Hamburger
grasshoper)
Chilacayote Regional bread Tasajo (smoked Vegetable oil
(squash) beef)
Shrimp cocktail* Milk pudding Coffee Ice Cream
Rabbit Ants* Ants Cake
1
Los asteriscos señalan las menciones en donde lo expresado por los niños difiere de lo señalado por la literatura y los
informantes clave.

11
Nupil waj (thick Zihuamut soup Posol (corn Chocolate
tortilla with (made with smoked beverage)
beans) meat, regularly wild
rat)*
Salad* Chicha (fermented Zihuamut soup Barbacoa
sugar cane juice (made with smoked (ground oven
with corn/wheat meat, regularly wild slow-cooked
bran and panela* rat) meat)
Nich chenek’ Hamburger Nupil waj (thick Fruit cocktail
(scarlet runner tortilla with beans)
bean flower)
Boiled beans Fresh fish Tsats (silk moth Bottled
caterpillar) beverages
Guacamole Barbacoa (ground Honey Tacos
oven slow-cooked
meat)
Wax (jumbie Candy Pats’ (bean tamale) Shrimp cocktail
bean)
Turkey Chocolate Oat* Cornflakes
Ice Cream* Tasajo (smoked Juilwilmats’ (atole Esquites
beef)* with chili pepper) (Mexican corn
snack)
Cornflakes* Corn* Chilacayote (squash)
Mushrooms Cheese Eggs
Eggs Chicken soup* Wax (jumbie bean)
Jilote (tender Soda Sugar cane
corn)
Tsats (silk moth Bottled beverages Boiled beans
caterpillar)
Honey Jilote (tender corn)
Xux (wasp’s Turkey
hive)
Dried fish Xux (wasp’s hive)
Ponche (hot fruit Rabbit
drink)*
Posol (corn Chapulín (edible
beverage) grasshoper)
Pats’ (bean Cheese*
tamale)
Tortilla Mushrooms
Bok (leafy Guacamole
greens)
Nich chenek’ (scarlet
runner bean flower)
Boiled peanuts
Bok (leafy greens)
Puyum ich (chili
pepper mixed with
hot water)
Ponche (hot fruit
drink)*

12
Los resultados sobre el gusto de los alimentos se muestran en la tabla 4. Este ejercicio requirió
que los niños ordenaran los elementos contenidos en un listado de alimentos previamente
seleccionado por los autores bajo las siguientes categorías: 1) “Lo detesto”, 2) “No me gusta”, 3)
“Me gusta” y, 4) “Me encanta”. A pesar de las indicaciones, algunos niños añadieron varios
nombres al listado, ampliando significativamente el número de productos analizados. De los 72
elementos clasificados por los niños, 40 formaban parte del listado original propuesto por los
autores y 32 fueron añadidos por los niños. Los resultados muestran que la mayoría de los
alimentos son considerados como “sabrosos” en lugar de “desagradables”, pues 88% de las
menciones correspondieron a las categorías “positivas” 3 y 4, mientras que el 12% de las
menciones correspondieron a las categorías “negativas 1 y 2. Además, 24 elementos fueron
situados únicamente bajo las categorías “positivas” 3 y 4, mientras que 7 elementos fueron
situados sólo bajo las categorías “negativas” 1 y 2. Cuatro recibieron más de 15 menciones en la
categoría de “Me Gusta”: arroz, ciruela, huevos y tuza. Cinco recibieron más de 15 menciones en
la categoría de “Me Encanta”: pan dulce, pastel, posol, tacos y tamales tradicionales. Los dos
productos con mayor número de menciones positivas fueron el posol y los tacos. Sobre este
último punto cabe destacar que como resultado del seguimiento a informantes en campo se
encontró que para los niños, un “taco” se refiere a cualquier alimento que se sirva sobre una
tortilla o una tortilla gruesa de frijol conocida como nupil waj. Información de campo también
sugiere que el posol, maíz molido en agua fresca, constituye un elemento medular del STA tseltal
por lo que su preponderancia en los resultados muestra la alta preferencia infantil por los
alimentos tradicionales.

Table 4. Food classification I hate I don’t like I like I love

Food
according to their palatability it it it it
Puyum ich (chili pepper 3 11 8
mixed with hot water)
Rice 2 18 5
Milk pudding 11 14
Ul (atole) 4 10
Pajal ul (sour atole) 1 12 11
Juilwilmats’ (atole with 1 1 5 13
chili pepper)
Tuna 3
Oat 1
Xux (wasp) 4 1 9 9
Paita (spider flower 2 1 11 12
leaves)
Peanut 9 13
Coffee 14 11
Pumpkin 3
Chicken soup 1 15 6
Zihuamut soup 2 6 6 7
Beef soup 1 9 5
Shrimp 1

13
Sugar cane 1
Armadillo meat 1 1
Pork 1 1
Rabbit meat 1 13 4
Venison 2 13 5
Onion 1
Beer 1
Chili pepper 1
Chicharrón (pork rind) 1 1 1
Peas 1
Coriander 1
Plum 1 18 5
Coconut 1
Nupil waj (thick tortilla 6 15
with beans)
Peach 2
Empanada (meat filling 1
snack).
Nich chenek’ (scarlet 1 2 11 10
runner bean flower)
Beans 1 6
Chickpea 1 3 11 7
Turkey 1
Guava 2
Fava/horse bean 3 4 6 8
Cornflakes 3 7 8
Mushrooms 2
Ants 2 4 2 4
Eggs 16 8
Setbil tomut (eggs 1 10 11
cooked on griddle)
Iguana 1
Milk 1 1
Longaniza 1
Apple 1 1
Berries 1 1
Sakil bok (turnip) 2 9 5
Orange 15 7
Loquat 1
Regional bread 1 6 17
Potato 1 2
Potato chips 1 1 7 14
Papaya 1 1
Cake 1 9 17
Fresh fish 2 5 9 3
Dried fish 2 4 2
Pineapple 4
Pizza 2 3 3 5
Banana 13 13
Roasted chicken 1 15 7
Posol (corn beverage) 1 5 19

14
 Cheese 1 1 9 13
Sardine 3
Pumpkin seeds 1 1 10 10
Tacos 7 19
Traditional tamales 18
Tomato 2
Pocket gopher 1 17 6
Yogurt 1 10 4

Resultados de los recorridos en campo con informantes clave. Los resultados de la identificación
etnobotánica realizada por los niños durante la fase de recorridos en campo en Las Manzanas se
muestran en la tabla 5. Los niños identificaron un total de 54 especies vegetales, 37 de ellas con
uso alimentario, 12 con uso medicinal y 7 con uso maderable. Los niños indicaron en un 61% de
los casos a que cualidad “frío-caliente” correspondía la planta, 11 fueron consideradas calientes y
22 fueron consideradas frías. En lo que respecta a los sistemas productivos, 7 especies fueron
identificadas en la milpa, 24 especies en el huerto familiar y 9 especies en los acahuales próximos
a las viviendas de la familia. Además, 4 especies fueron identificadas tanto en la milpa como en
el huerto familiar y 10 fueron registradas tanto en el huerto familiar como en los acahuales. Por
último, los niños señalaron aspectos específicos sobre el uso de las especies identificadas en un
48% de los casos.

Tabla 5. Ethnobotany child identification

Name (es, Scientific Hot-Cold
# Location Use Characteristics
ts) name clasiffication
Alnus
acuminata
Aliso (es),
1 ssp. arguta Acahuales Timber Cold
najk’ (ts)
(Schltdl.)
Furlow  
Los niños indican que se usa para lavar
Aloe vera (L.) Home el cabello. Su savia puede utilizarse
2 Sábila (es) Medicinal
Burm.f. garden para sanar cortaduras o como remedio
en casos de envenenamiento.
Quelites Se consumen solamente las hojas
Amaranthus Home
3 (es), sts'ul Edible Cold tiernas. Se cocinan sobre el sartén con
hybridus L. garden
(ts) un poco de aceite.
Los niños recomiendan consumirlo
Arthrostema Home
Pajal wamal crudo durante los días con exceso de
4 ciliatum Ruiz garden/ Edible
(ts) sol pues su sabor es muy fresco y alivia
& Pav. acahuales
la sed.
Palo de Baccharis Home
5 escoba (es), vaccinioides garden/ Medicinal Hot Los niños indican que se recomienda
meste’ (ts) Kunth acahuales para curar la diarrea.
Acelga (es), Beta vulgaris Home
6 Edible Cold
bok (ts) var. cicla L. garden Se puede consumir fresco y hervido.
Repollo Brassica Milpa/ Los niños indican que se trata de un
7 (es), jolbok oleracea var. Home Edible Cold cultivo característico de la comunidad
(ts) capitata L. garden tsotsil de Chamula.
8 Nabo (es), Brassica Home Edible  

15
 sakil bok rapa var.
garden
(ts) oleifera DC.
Platanillo
Canna edulis Home
9 (es), ja’aben Wrapper Sus hojas se usan para envolver
Ker Gawl garden
(ts) tamales.
Matasano Casimiroa Antes de consumir el fruto, se coloca
Home
10 (es), ajate’ edulis La Edible entre las vigas de la cocina durante uno
garden
(ts) Llave o dos días para dejarlo ahumar.
Limón (es),
Citrus limón Home
11 elmonex Edible
(L.) Osbeck garden
(ts)  
Alcachofa Cleome Sus hojas se consumen hervidas y su
Home
12 azul (es), magnifica Edible Cold flor puede servir para acompañar el
garden
paita (ts) Briq. caldo de pollo.
Crataegus
Manzanilla
pubescens Edible/
13 (es), ch’ixte' Acahuales Hot
(Kunth) Timber
(ts)
Steud.  
Chilacayote Cucurbita
14 (es), mayil ficifolia Milpa Edible Se puede consumir hervido, cocido con
(ts) Bouché aceite y cuando está maduro, en dulce.
Chilacayote
Cucurbita
criollo (es),
15 ficifolia Milpa Edible
bats’i mayil
Bouché
(ts)  
Calabaza
Cucurbita
16 (es), tsol Milpa Edible Cold
pepo L.
(ts)  
Medicinal
17 Ciprés (es) Cupressus sp. Acahuales Cold
/ Timber  
Los niños indican que se usa para curar
la enfermedad cultural denominada
chojk’. Esta enfermedad se caracteriza
Cocoxtle Cuscuta Home
por la aparición de granos duros sobre
18 (es), chin corymbosa garden/ Medicinal Hot
la piel. Para usar la planta, ésta debe de
ak’ (ts) Ruiz & Pav. acahuales
machacarse con piedras para luego
colocarse en una cubeta con agua y
lavarse con ella.
Dysphania
Epazote ambrosioides
Home Condimen
19 (es), (L.) Hot
garden t
kajkaan (ts) Mosyakin &
Clemants  
Cola de Equisetum
Home
20 caballo (es), laevigatum A. Medicinal Hot Los niños indican que sirve para curar
garden
tujt (ts) Braun los “aires”.
Los niños indican que se recomienda
cuando se sufre de cólicos. Para
Foeniculum Home
21 Hinojo (es) Medicinal Cold consumirlo primero se hierve, luego se
vulgare Mill. garden
deja enfriar y por último se bebe junto
con azúcar quemada (ak’al).
Fresa (es),
Fragaria Home
22 kaxlan Edible Cold
vesca L. garden
makum (ts)  
Lechuga Lactuca Home
23 Edible
(es) sativa L. garden  

16
 Magnolia
Yon chuch’
24 sharpii V.V. Acahuales Timber Cold
(ts)
Miranda  
Manzana
(es), Malus pumila Home
25 Edible Cold
mantsana Mill. garden
(ts)  
Los niños indican que sirve en casos de
golpes. Para utilizarla primero es
Malva Home
26 Malva (es) Medicinal Hot necesario ponerla a hervir. Luego se
parviflora L. garden
remoja un trapo con la infusión que se
coloca sobre el área del golpe o herida.
Nasturtium
Berro (es), Home
27 officinale Edible
bokilja' (ts) garden
R.Br. Se consume hervido.
Granadilla
(es), Passiflora Home
28 Edible Cold
karanato ligularis Juss. garden
(ts)  
Aguacate Persea
Home
29 criollo (es), americana Edible Cold
garden
on (ts) Mill.  
Aguacatillo
Persea
de monte Home
30 schiedeana Edible
(es), tsits garden
Ness
(ts)  
Frijol
ayocote Phaseolus
31 Milpa Edible
(es), xbojt’il coccineus L.
chenek’ (ts)  
Frijol
Phaseolus
criollo (es)
32 polyanthus Milpa Edible
xchu’il
Greenm.
chenek’ (ts)  
Frijol de
tierra Phaseolus
33 Milpa Edible Cold
(xlumil vulgaris L.
chenek’)  
Pinus
Ocote (es),
34 montezumae Acahuales Timber Cold
tajalte’ (ts)
Lamb.  
Cerezo (es), Home
Prunus avium
35 chicholte’ garden/ Edible Cold
(L.) L.
(ts) acahuales  
Se consume fresco y en dulce. Los
Durazno Prunus
Home niños indican que la temporada de
36 (es), turesna pérsica (L.) Edible Cold
garden duraznos coincide con el brote de los
(ts) Batsch
elotes.
Durazno Prunus
Home
37 (es), prixco pérsica (L.) Edible
garden
(ts) Batsch Se consume fresco.
Psidium
Arrayán
sartorianum
38 (es), ajte’es Acahuales Edible Cold
(O.Berg)
(ts)
Nied.  
39 Tulante’ (ts) Quercus Acahuales Timber Cold  

17
 benthamii
A.DC.
Quercus
Roble (es),
40 crassifolia Acahuales Timber Cold
jijte’ (ts)
Bonpl.  
Rábano Milpa/
Raphanus
41 (es), wanex Home Edible
sativus L.
(ts) garden  
Se consume fresca y licuada. Los niños
indican que a las moras silvestres les
Mora
Rubus Home “gusta mucho estar con el maíz”.
silvestre
42 adenotrichus garden/ Edible Cold Además, señalan que cuando se
(es), bats’il
Schltdl. acahuales recolectan no deben caer al suelo pues
makum (ts)
de hacerlo se augura una mordedura de
serpiente.
Mora Se consume fresca y licuada. Aunque
Rubus Home
silvestre es parecida al bats’il makum, ésta mora
43 adenotrichus garden/ Edible
(es), tsots it se distingue por un tamaño más
Schltdl. acahuales
makum (ts) pequeño y un sabor más dulce.
Frambuesa Home
Rubus idaeus
44 (es), roxox garden/ Edible
L.
makum (ts) acahuales Se consume fresca o licuada.
Sabazia
Cha'al Home
45 pinetorum Medicinal Hot
wamal (ts) garden
S.F.Blake
Los niños indican que se recomienda
Salvia Home
Cha’al para aliviar molestias en el estómago.
46 lavanduloide garden/ Medicinal Hot
bakal (ts) Se consume en infusión y se
s Kunth acahuales
caracteriza por su sabor amargo.
Los niños indican que su uso se
recomienda en los casos en que un
Sambucus
Home “aire” ha entrado en brazos o piernas.
Sauco (es), mexicana
47 garden/ Medicinal Hot Para usarlo sus hojas se colocan por
chiilte’ (ts) C.Presl ex
acahuales unos segundos sobre el fuego y luego
DC.
se aplican directamente sobre el área
en donde esté el malestar.
Chayote
Sechium Milpa/
(es),
48 edule (Jacq.) Home Edible
ch’omate
Sw. garden
(ts)  
Los niños indican que su uso se
recomienda para sanar cortaduras. Las
Sosa (es), Solanum Home hojas se calientan sobre el fuego y
49 tujk'ulum hispidum garden/ Medicinal luego se colocan sobre la herida a
ch'ix (ts) Pers. acahuales manera de emplasto. También se
pueden hervir y aplicar la infusión
resultante directamente sobre la herida.
Milpa/ Los niños lo identifican como un
Papa (es), Solanum
50 Home Edible cultivo tradicional del pueblo tsotsil de
chi’in (ts) tuberosum L.
garden Chamula.
Los niños indican que sirve para
Anís (es),
Tagetes Home quienes padecen de presión alta y
51 tsawal tusus Medicinal Hot
filifolia Lag. garden desmayos recurrentes. Se consumen las
(ts)
hojas licuadas.
52 Tigridia Tigridia Home Edible Hot
(es), yoy immaculata garden

18
 (Herb.)
(ts)
Ravenna
Maíz (es), Se consume asado, hervido, en forma
53 Zea mays L. Milpa Edible
ixim (ts) de atole, de tortillas, de tamales, etc.
Jp’ij chamal
54 Acahuales Edible Cold
(ts)  

Durante los recorridos los niños también identificaron varias especies de insectos y animales
silvestres, como renacuajos (xawuy), sapos (xpok’ok’), ranas (ch’uch), lagartijas (kalel chan,
okots), peces (chay), culebras (chan), vacas (wakax), orugas (xak taj) y abejas (chub). Además,
señalaron la existencia de otros animales que, aunque no pudieron ser observados, forman parte
de la diversidad faunística de la localidad, como el conejo (t’ul), venado (chij), avispas (xux), tuza
(ba), ardilla (chuch), rata (tse’) y gavilán. Los niños también mencionaron la existencia de varios
hongos comestibles como el chejchew (Armillaria mellea [Vahl.] Kumm), el konkiw (Agaricus
californicus L.), el k’an tsu (Amanita caesarea [Scop.] Grev.), el tsukum ti’bal (Morchella elata
Fr./ Morchella esculenta [L.] St. Am.) y el tsajal ti’bal (Hypomyces lactifluorum [Schwein.] Tul.
& C.Tul.). Estos resultados demuestran el elevado conocimiento agrícola y etnobiológico de los
niños tseltales. Por último, es importante destacar que en el marco de la identificación de especies
botánicas, especialmente de aquellas con algún uso medicinal, los niños señalaron la existencia
de varias enfermedades culturales como el xchi ts’anel o disentaría, el chojk y los “aires”, así
como los métodos para tratarlas. Esta información revela que los niños manejan el conocimiento
tradicional sobre salud y enfermedad.

Discusión

Los resultados que aquí se presentan nos permiten afirmar que el conocimiento que poseen los
niños tseltales de Las Manzanas sobre su entorno ecológico es amplio y diverso. Mientras que las
opiniones vertidas durante el taller demuestran que los niños saben de la existencia de una gran
variedad de especies biológicas (agrícolas y silvestres), la identificación etnobotánica en campo
pone de manifiesto que además son capaces de describir sus funciones y atributos, así como de
relacionarlos con otros sistemas de conocimiento vinculados al STA. Estos hechos coinciden en
lo general con lo señalado por Stross (1973) y por Zarger y Stepp (2004) en estudios previos
llevados a cabo en el mismo municipio de estudio así como con lo indicado por Hunn (2002) y
por Wyndham (2010) para otras regiones indígenas del país. Si bien, la fase de recorridos en
campo se realizó sólo con un grupo selecto de informantes, lo señalado por Wyndham respecto a
la existencia de un cultura más o menos coherente de información compartida entre niños
rarámuris en la Sierra Tarahumara nos permite suponer que el notable dominio de conocimientos
que mostró este grupo no debe diferir significativamente del que posee el resto de los niños de la
comunidad.

A diferencia de lo que otros estudios han señalado (Zent 2001; Reyes-García et al. 2010; Pearce
et al. 2011), la presencia del sistema escolarizado gubernamental monolingüe en Las Manzanas
no ha menoscabado la preservación y transmisión del conocimiento tradicional. Esto puede

19
deberse a que, a diferencia de otros casos (Ohmagari y Berkes 1997), en Las Manzanas esta
presencia no ha interferido de modo significativo con la participación de los niños en las
actividades agrícolas y de subsistencia o con el proceso tradicional de enseñanza de la localidad.
Estos hechos nos recuerdan la importancia de que los niños tengan acceso a largas cantidades de
tiempo en contacto con entornos bióticos en compañía de expertos de otras generaciones no solo
para su propio desarrollo (Nabhan y Trimble 1994), sino para la efectiva adquisición y
transmisión del conocimiento tradicional (Ohmagari y Berkes 1997; Wyndham 2010; Pearce et
al. 2011).

Uno de los resultados más importantes de esta investigación demuestra la constante participación
de los niños tseltales en la alimentación y la agricultura tradicional. Tanto el seguimiento en
campo como la información vertida en el taller mostraron que los niños están inmersos en el
desarrollo de estas actividades. Su involucramiento en las actividades de subsistencia
tradicionales es con frecuencia necesario y en ocasiones hasta imprescindible, un hecho que ha
sido también reportado en otros estudios (Cain 1977). Esta íntima relación de los niños con las
actividades productivas de la comunidad les permite tener gran conciencia sobre las
características de los sistemas agrícolas presentes en Tenejapa. Esto es relevante si consideramos
que si bien el CET posee bases éticas y epistemológicas (Hunn 1999), su transmisión, fundada en
la satisfacción de necesidades materiales (Ohmagari y Berkes 1997), requiere probarse siempre
frente a situaciones de vida. Estas situaciones ocurren durante el contacto que experimentan los
niños con la naturaleza, que por lo regular es mediado por las actividades agrícolas y prácticas
alimentarias.

En este proceso de contacto con la naturaleza, el huerto familiar juega un papel preponderante en
la formación de los niños. Algunos autores han señalado la importancia del huerto como espacio
para la experimentación agrícola (Aguilar-Støen et al. 2011). Sin embargo, poco se ha dicho
sobre el aprovechamiento que, en ese sentido, hacen los niños del agroecosistema. Durante la fase
de recorridos en campo se observó cómo niños y niñas ocupan secciones del huerto familiar para
experimentar con la siembra de semillas colectadas durante las visitas que hacen al bosque o los
acahuales. Como ha sido señalado en otros estudios (Flannery 1962), los padres alientan estas
conductas dándoles los instrumentos e instrucciones necesarios para el cuidado de estos
experimentos agrícolas. Estos hechos no sólo contribuyen a la conservación de la biodiversidad
sino además aportan al sostenimiento y desarrollo de los sistemas y prácticas campesinas.

Uno de los resultados más interesantes que arrojó el taller fue la asociación que hicieron los niños
de los acahuales con un importante número de especies animales. Esta percepción, que no ocurrió
con el resto de los sistemas productivos discutidos durante el taller, es concordante con lo
señalado por Nations y Nigh (1980) sobre el manejo tradicional que otros grupos mayas hacen de
los acahuales como reservorios de diversidad faunística. Asimismo, las entrevistas realizadas
tanto a informantes adultos como a niños durante la fase de seguimiento en campo revelaron que
los niños están participando activamente en actividades tradicionales de cacería y recolección en
las áreas boscosas y acahuales que rodean la localidad. La importancia de este tipo de

20
experiencias ha sido destacada en otros estudios como ámbitos de aprendizaje del conocimiento
tradicional (Pearce et al. 2011). Aunque se requieren más investigaciones que ahonden sobre el
manejo tradicional que hacen los tseltales de sus acahuales, estos resultados demuestran que están
sirviendo como un importante punto de contacto de los niños con la diversidad biológica, y
especialmente faunística, de la región.

El estudio corroboró también la vigencia y continuidad del sistema de clasificación frío-caliente.

Se observó cómo esta clasificación forma parte del conocimiento infantil sobre el mundo
biológico que les rodea, pues tanto en el taller como en la fase de seguimiento en campo la
caracterización de las especies en base a su cualidad frío-caliente fue en muchos casos, coetánea
a su descripción. En este mismo sentido, es importante señalar que tanto en el taller como en la
identificación etnobotánica en campo, la clasificación que hicieron los niños sobre las especies y
productos examinados fue muy cercana a la que proveyeron adultos y expertos de la localidad.
Esto demuestra que el conocimiento infantil sobre este sistema de clasificación es bastante
sofisticado, lo que sugiere que la clasificación frío-caliente es uno de los sistemas de
conocimiento que se aprehenden de forma más temprana durante la vida de los niños. Por último,
se observó como el sistema sigue normando gran parte de las actividades cotidianas de la
comunidad, especialmente aquellas vinculadas con el cuidado a la salud y la producción agrícola.

Los resultados del estudio también revelaron que los niños tienen una noción clara acerca de en
qué consiste la cocina tradicional indígena, que se refuerza en el momento en que se contrasta
con la comida “mestiza”. Si bien los niños disfrutan comer ciertos productos procesados (como
dulces, frituras, pastas y refrescos), en general se observó que hay una destacada preferencia por
los alimentos propios del sistema tradicional de alimentación tseltal. Estos hechos coinciden con
lo que otros estudios han reportado sobre el alta estima con que algunos grupos indígenas
perciben a sus propios alimentos (Okeke et al. 2008; Mathez-Stifiel et al. 2012; Reo y Whyte
2012), y objetan lo que otros han sugerido sobre como la presencia de alimentos no-tradicionales
limita el consumo y apreciación de los alimentos tradicionales (Kuhnlein y Receveur 1996;
Dweba y Mearns 2011).

Del mismo modo en que la agricultura tradicional funge como un ámbito importante de creación
y recreación del conocimiento etnoecológico (Bellon 1991; Brush 2000; Barrera-Bassols y
Toledo 2005), los resultados del estudio muestran que la alimentación también juega un rol
insustituible para la transmisión y reforzamiento del conocimiento tradicional en Las Manzanas.
Esto se debe a que entre los tseltales, como en muchos otros grupos indígenas (Katz y Vargas
1990; Kuhnlein y Receveur 1996; Elliott et al. 2012), la alimentación tradicional está embebida
de prácticas culturales y sistemas de conocimiento, como la clasificación frío-caliente, que son
parte sustancial de la forma en que percibe al mundo y a la propia condición humana. En este
sentido, se puede señalar que el debilitamiento o desaparición de los sistemas tradicionales de
alimentación repercutirá en la transmisión del conocimiento sobre la producción, alimentación y
cultura.

21
 Conclusiones

El estudio del conocimiento que poseen los niños sobre su entorno ecológico y su cultura nos ha
dado pauta para afirmar, tal como otros autores (Wyndham 2010), que el conocimiento
tradicional es diacrónico, heterogéneo y altamente vivencial. Sin embargo, esta condición
dinámica no impide que su transmisión se lleve a cabo con éxito. Esto tiene que ver con el
sostenimiento de un modo de organización social que requiere de la participación constante de
todos los miembros de la comunidad en las actividades tradicionales de subsistencia. El rol que
juegan los niños en este proceso es central pues su involucramiento les permite acceder y
aprehender los sistemas de conocimiento tradicionales, haciendo posible su continuidad a lo largo
del tiempo. Incluso ante la presencia de factores presumiblemente responsables de la erosión del
conocimiento local (como la educación formal, la televisión o el acceso a alimentos ajenos a la
cultura alimentaria local), es de esperarse que si los niños se mantienen en contacto con estas
actividades el conocimiento tradicional sobrevivirá. Es por esta razón que el reconocimiento y
defensa de la agricultura tradicional que practican los pueblos indígenas debe ser un imperativo
tanto del conocimiento científico como de la política gubernamental, especialmente en un
momento en que las cocinas indígenas atraviesan por distintos motivos una etapa de revaloración
(Bessière 1998; Warde 2000; Bodirsky y Johnson 2008; Stanford 2012).

Por otra parte, en la presente investigación se observó cómo los indígenas tseltales de Las
Manzanas continúan consumiendo y prefiriendo alimentos tradicionales de una gama de
alimentos cada vez más amplia, que ahora incluye muchos productos procesados de origen
externo. Esta predilección, ampliamente difundida en la comunidad, ha logrado que tanto el
conocimiento etnoecológico como el sistema tradicional de alimentación se mantengan fuertes en
la localidad. Estos resultados abonan al reconocimiento de la alimentación tradicional como un
canal de primer orden para la transmisión de los sistemas de conocimiento indígenas (Ohmagari y
Berkes 1997; Reo y Whyte 2012).

Frente a la rápida convergencia de grandes sectores de población a un patrón de dieta

caracterizado por un alto consumo de grasas saturadas y alimentos procesados industrialmente
(Popkin 1994; Popkin 2004; Damman et al. 2008), el estudio y conservación de la alimentación
tradicional debe ser una preocupación presente en la agenda de los centros de investigación y
planes de gobierno, especialmente cuando su importancia para garantizar la seguridad y
autosuficiencia alimentaria ha sido destacada por diversos estudios (Kuhnlein 2000; Elliott et al.
2012). Esto es especialmente importante en un país como México, en donde la alimentación ha
sido, al menos nominalmente, una prioridad política de gran envergadura. Sin embargo, esta
preocupación ha carecido de estudios específicos y pormenorizados de los numerosos sistemas
alimentarios que componen la vasta tradición alimentaria mexicana que la sustenten. Esto ha
conducido con frecuencia a cometer el error de asumir la nutrición y los problemas alimentarios
desde un punto de vista externo (Messer 1986), dificultando la aceptación social de las políticas
gubernamentales y obviando el potencial de los recursos y sistemas alimentarios en manos de
grupos indígenas.

22
Agradecimientos:

Por último, los autores quisiéramos darle las gracias a los habitantes de Las Manzanas por su
contribución y colaboración para la realización de este trabajo, así como por su siempre generosa
hospitalidad. Agradecemos especialmente a Don Diego Pérez Gómez y a toda su familia, al
comité de educación de Las Manzanas y al personal docente de la primaria federal “Nicolás
Bravo”. Agradecemos también al Colegio de Postgraduados, al Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT) y al proyecto SEP-CONACyT-2009 131026-H “Huertos y cacaotales
en dos regiones indígenas de las tierras bajas mayas del sur”, coordinado por el Dr. Mario M.
Aliphat Fernández, por su apoyo financiero.

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