6.

Análisis de la información

El propósito del análisis que a continuación se presenta, fue el de resumir, interpretar y

valorar la información recabada a partir de los informes entregados por el ICFES para analizar y

discutir en el denominado Día E en la institución educativa focalizada. Para el caso que aquí nos

convoca, se recurrirá a la interpretación de los resultados provistos por el MEN respecto a la

evaluación de las pruebas SABER durante el último cuatrienio, de forma tal que proporcionen

respuesta al fenómeno estudiado.

La interpretación, más que una operación aislada, es un aspecto especial del análisis y su

objetivo fue buscar un significado más amplio a la pregunta problema en el contexto intervenido;

de allí que este capítulo tenga como objetivo el analizar e interpretar la información recabada, no

sólo en función de la objetividad suministrada por la información misma, sino teniendo en cuenta

también la percepción subjetiva del grupo investigador respecto al contexto de la investigación,

lo cual permitió contrastar los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas SABER

durante el último cuatrienio frente a la realidad institucional.

Teniendo en cuenta lo anterior, se ordenaron, clasificaron y presentaron los resultados de

la investigación en gráficas procesadas y sistematizadas, a base de técnicas estadísticas

suministradas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia para hacerlas más

comprensibles al lector.

6.1. Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en

matemáticas de quinto grado.

En la gráfica adjunta se muestra la clasificación de los estudiantes de quinto grado de

educación básica de la IEDTA Benjamín Herrera de Ariguaní (Magdalena) según los desempeños

obtenidos en el área de matemáticas durante los años 2014, 2015, 2016 y 2017. Esta clasificación

se realizó respecto a los “niveles de desempeños” utilizados por el estado, estos son: Insuficiente
(rojo); Mínimo (naranja); Satisfactorio (amarillo) y Avanzado (verde) como se muestra en la

figura adjunta.

Figura12: Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en matemáticas de quinto grado.
(Fuente: ICFES, 2018)

De acuerdo con la información mostrada se tiene que en el 2014 el 69% de los estudiantes

se ubicó en el nivel “Insuficiente”; el 24% en “Mínimo”; el 4% en “Satisfactorio” y el 3% en

“Avanzado”. A partir de esto se puede concluir que para el 2014 el 93% de los estudiantes

evaluados se ubicó entre los niveles “Insuficiente” y “Mínimo” lo que muestra una apreciable

insuficiencia en los desempeños asociados a las diferentes competencias.

En el 2015, el 50% de los estudiantes evaluados quedaron ubicados en el nivel

“Insuficiente”; el 24% en el nivel “Mínimo”; el 14% en el nivel “Satisfactorio” y el 2% en el

nivel “Avanzado”. Estas cifras indican que durante el periodo evaluado el 84% de los estudiantes

evaluados se ubicaron entre los niveles “Insuficiente” y “Mínimo”. En este aspecto se destaca la

disminución del 19% de alumnos en el nivel “Insuficiente” y un aumento del 10% en el nivel

“Mínimo” lo cual indica cierta mejoría; además, hubo un crecimiento del 10% en el nivel

“Satisfactorio” lo que también refleja cierta mejoría en matemáticas en los estudiantes evaluados.
 En el 2016, el 63% de los estudiantes se ubicaron en el nivel “Insuficiente”; el 34% en el

nivel “Mínimo”; el 3% en el nivel “Satisfactorio” y ningún estudiante en el nivel “Avanzado”. Si

comparamos estos resultados con los del año anterior se encontró que hubo una “desmejora” del

13%, es decir, esta vez hubo mucho más estudiantes en este nivel. Asimismo, como cosa curiosa

en este periodo ningún estudiante estuvo ubicado en el nivel “Avanzado” y sólo el 3% en el nivel

“Satisfactorio”, de cual se infiere que las insuficiencias, en este periodo, se acrecentaron.

En el 2017, el 60% de los estudiantes evaluados se ubicaron en el nivel “Insuficiente”; el

29% en el nivel “Mínimo”; el 9% en el nivel “Satisfactorio” y el 2% en el nivel “Avanzado”. Del

análisis de estas cifras se encontró que el 89% de los estudiantes se ubicaron entre los niveles

“Insuficiente” y “Mínimo”; es decir, 90 de los 101 estudiantes evaluados en el 2017 se ubicaron

en estos niveles; mientras que 11 estudiantes se repartieron entre los dos restantes.

Respecto a las cifras anteriores, se encontró que los estudiantes de quinto grado de

educación básica de la IEDTA Benjamín Herrera de Ariguaní (Magdalena) durante el último

cuatrienio evaluado por el ICFES presentan marcadas insuficiencias en el desempeño en el área

de matemáticas, lo cual sugiere la intervención, por parte de la institución, a través de una

estrategia que favorezca el mejoramiento de los estudiantes en esta área.

6.2. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del

establecimiento educativo por año en matemáticas de quinto grado.

Desde los fundamentos de la estadística la media (promedio) de un conjunto de datos se

encuentra al sumar todos los números en el conjunto de datos y luego al dividir entre el número

de valores en el conjunto. Atendiendo a este concepto estadístico, en la tabla adjunta se muestran

los “puntajes promedio” de los estudiantes de quinto grado en matemáticas durante los años

2014, 2015, 2016 y 2017. De esta manera en el 2014 el “puntaje promedio” fue de 246; en el

2015 fue 270; en el 2016 fue 260 y en el 2017 fue 270. Al comparar estos valores se encuentra
que en el 2015 hubo una mejora respecto al 2014, sin embargo, en el 2016 decreció este

promedio en 10 puntos lo que implica un desmejoramiento en los resultados para ese año.

Finalmente se encuentra que el puntaje promedio del establecimiento educativo en el 2017 fue

superior a su puntaje promedio en 2016. (Ver Tabla adjunta)

Tabla 2: Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimiento educativo por año
en matemáticas de quinto grado. (Fuente: ICFES, 2018)

En esta misma tabla se define el “Margen de estimación” (margen de error) para cada año

evaluado. Cabe aclarar que el margen de error es una estadística que expresa la cantidad de error

de muestreo aleatorio en los resultados de una encuesta. El margen de error cuantifica la cantidad

de error de muestreo aleatorio en la estimación de un parámetro, como la media o la proporción.

Mientras más grande sea el margen de error, más ancho será el intervalo y menos precisa la

estimación del parámetro. Margen de error se produce cada vez que una población se muestrea

incompleta. El margen de error se define generalmente como el “radio” de un intervalo de

confianza para una estadística particular, a partir de una encuesta. Cuando un intervalo de

confianza es simétrico, el margen de error es la mitad de la anchura del intervalo de confianza.

Un “intervalo de confianza” por su parte es una técnica de estimación utilizada en

inferencia estadística que permite acotar un par o varios pares de valores, dentro de los cuales se

encontrará la estimación puntual buscada (con una determinada probabilidad). Un intervalo de

confianza nos va a permitir calcular dos valores alrededor de una media muestral (uno superior y
otro inferior). Estos valores van a acotar un rango dentro del cual, con una determinada

probabilidad, se va a localizar el parámetro poblacional. Para encontrar el intervalo de confianza

se recurre a la siguiente ecuación:

Intervalo de confianza = media ± margen de error

En la tabla de referencia se encuentra que el margen de estimación para el 2014 fue

bastante alto con un valor aproximado de ±11.9 que generó un intervalo de confianza igual a

(234.1 – 257.9), lo cual quiere decir que la mayoría de los estudiantes evaluados se ubicaron en

este rango, es decir en un puntaje comprendido entre 234.1 y 257.9 lo cual es coherente con la

información brindada en la figura 12, donde el 93% de los estudiantes estuvieron en un nivel de

desempeño entre insuficiente y mínimo.

En el 2015 el margen de estimación resultó ser de ±10.8 con un intervalo de confianza

(259.2 – 280.8), lo que se interpreta como que la mayor parte de los estudiantes de la institución

obtuvieron un promedio comprendido entre 259.2 y 280.8, lo que demuestra que hubo un

mejoramiento significativo frente al periodo anterior lo cual es perfectamente coherente con la

información brindada por la Tabla 12 en la cual la mayor parte se volvieron a ubicar entre

insuficiente y mínimo pero con una disminución en insuficientes y un aumento en mínimo.

En el 2016 el margen de estimación fue de ±5.2, pequeño en comparación con los dos

periodos anteriores, lo que nos dice que los resultados obtenidos tienden a ser más exactos. Para

esta población el intervalo de confianza fue (254.8 – 265.2). En este intervalo se nota una notable

disminución en la cota superior lo que indica que se desmejoró respecto al periodo anterior como

se evidencia en la Tabla 12.

En el 2017 el margen de estimación fue ±4.4, el más pequeño del cuatrienio, lo que indica

un acercamiento notable a los resultados reales y por lo tanto, como en el año anterior, tienden a
ser más exactos. El intervalo de confianza entonces quedó expresado como (265.6 – 274.4) por

encima del 2014 y 2016 pero por debajo del 2015. Para este periodo, el promedio mínimo

obtenido por los estudiantes fue 265.6, el más alto de la cota inferior, y 274.4 para la cota

superior. En este año la mayoría de los estudiantes estuvieron ubicados en este radio. Aunque el

promedio fue igual al del 2015 el margen de estimación fue más pequeño, lo que hace que el

grupo sea más homogéneo.

Como conclusión a este análisis se tiene que en la Institución Educativa existe un

problema marcado alrededor del desempeño de los estudiantes en el área de matemáticas donde

en los cuatro años evaluados no pudieron superar una media de 270; siendo el año más deficiente

el 2014 y el más homogéneo el 2017.

6.3. Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del

establecimiento educativo por año en matemáticas para quinto grado.

La desviación estándar es un índice numérico de la dispersión de un conjunto de datos (o

población) y resulta del promedio de las desviaciones individuales de cada observación con

respecto a la media de una distribución; mientras mayor sea esta desviación, mayor será la

dispersión de la población. Así, la desviación estándar mide el grado de dispersión o

variabilidad; en primer lugar, midiendo la diferencia entre cada valor del conjunto de datos y la

media del conjunto de datos; seguidamente, sumando todas estas diferencias individuales para dar

el total de todas las diferencias, y por último, dividiendo el resultado por el número total de

observaciones (normalmente representado por la letra “n”) para llegar a un promedio de las

distancias entre cada observación individual y la media. Este promedio de las distancias es la

desviación estándar y de esta manera representa dispersión.

En la figura 13, se muestra una comparación de las desviaciones estándar de los puntajes

obtenidos en matemáticas de los estudiantes de quinto grado de la IEDTA Benjamín Herrera de

Ariguaní (Magdalena) en las pruebas SABER durante los años 2014, 2015, 2016 y 2017.

Figura 13: Comparación de la desviación estándar del puntaje promedio del establecimiento educativo por año en
matemáticas para quinto grado. Fuente: ICFES, (2018).

En el 2014, como se analizó con antelación en la tabla 2, el puntaje promedio obtenido

por los estudiantes fue de 246; pero teniendo en cuenta que la desviación estándar es de 64,

quiere decir esto que, aproximadamente el 64% de los estudiantes evaluados obtuvieron un

resultado entre 182 y 310. Cabe anotar que al ser demasiado grande la desviación la dispersión es

grande; por lo tanto, encontraremos muchos estudiantes alejados del puntaje promedio.

En el 2015, el puntaje promedio fue 270 y la desviación estándar fue 57, lo que quiere

decir que el 57% de los estudiantes evaluados obtuvieron promedios entre 213 y 327. En este

periodo evaluado la dispersión estuvo por debajo del año anterior, por lo que la mayoría de los

estudiantes evaluados se acercaron notablemente al puntaje promedio.

En el 2016, el puntaje promedio fue de 260 con una desviación estándar de 43; lo que

quiere decir que el 43% de los estudiantes de quinto grado de la institución educativa obtuvieron

promedios entre 217 y 303. Como la desviación tiene un valor relativamente pequeño, significa
que en este año la dispersión fue poca, lo que sugiere la existencia de un grupo mucho más

homogéneo que el de los dos años anteriores.

En el 2017, el puntaje promedio fue 270 y la desviación estándar 50, lo cual quiere decir

que el 50% de los estudiantes obtuvieron un promedio entre 220 y 320. Si bien es cierto que los

puntajes promedio obtenidos por los estudiantes fueron relativamente mayor que el año anterior,

la dispersión fue más alta.

6.4. Conclusiones.

A partir del análisis estadístico realizado en los apartes anteriores, como regularidades se

enumeran las siguientes:

1. Los estudiantes de quinto grado de la institución educativa, predominantemente en su

gran mayoría durante el cuatrienio se ubicaron en los niveles insuficiente y mínimo.

2. Los estudiantes de quinto grado, sobre la base de un puntaje total equivalente a 500,

tuvieron en los cuatro años evaluados puntajes promedio entre 246 y 270.

3. En cada año evaluado, como consecuencia de los valores elevados de la desviación

estándar, indicaron que existió una gran dispersión en los resultados obtenidos por los

estudiantes.

4. Por todo lo anterior, se requiere de la intervención institucional a través de una

estrategia didáctica que favorezca el mejoramiento de los resultados del desempeño de

los estudiantes de quinto grado de educación básica de la IEDTA Benjamín Herrera de

Ariguaní (Magdalena) en el pensamiento “Espacial Métrico” de la competencia

“Resolución” del área de matemática.