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Prioridades pedagógicas 2014/2015: cómo mejorar los procesos de enseñanza-

aprendizaje y responder al desafío de generar inclusión con calidad educativa.
Las principales notas de nuestra edición digital.
 Porque lo digo yo...

“QUieNes reCUrreN
a la amoNesTaCióN soN
los QUe más FraCasaN”
investigadoras cordobesas analizaron la manera en que la autoridad docente se despliega en el aula.
pistas para construir una relación productiva con los alumnos, en tiempos en que el modelo escolar
heredado de la modernidad no es útil para generar reconocimiento.

“el Tema esTUvo ComPleTameNTe aUseNTe en las

últimas décadas por la terrible herencia dictatorial que
lo asociaba al autoritarismo y esa omisión ha contri-
buido, de alguna manera, a las situaciones que hoy
vivimos donde la expresión más clara de los docentes
es que no hay autoridad”, reseña liliana abrate,
quien junto a maría isabel juri y analía van Cauteren
son autoras de la investigación La autoridad pedagógica en
la escuela: posibilidades, debilidades y desafíos, radicada en la
Facultad de Filosofía y Humanidades (FFYH) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
a partir de su doble pertenencia, por un lado al
ámbito universitario –y su trabajo en la cátedra de
Pedagogía de la escuela de Ciencias de la educación,
de la cual abrate es profesora adjunta, y en estudios
vinculados a la temática– y por otro al ámbito escolar,
donde desarrollan prácticas en las escuelas desde dis-
tintos lugares de gestión –como docentes, asesoras,
entre otros–, las investigadoras señalan que la suya es
una preocupación teórica, en relación a la producción
del conocimiento, pero también propositiva, como
pedagogas. “las referidas a la autoridad forman parte
de las definiciones pedagógicas que las escuelas debe-
rían hacer”, indica maría isabel juri y agrega: “son
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otro tipo de decisiones que van más allá pero que a su

vez acompañan a las que han sido las preocupaciones
típicas de las instituciones educativas vinculadas a las
problemáticas didácticas, a cómo enseñar determina-
dos contenidos, a cuáles son las propuestas metodoló-
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 SAbERES... QuE SE INvEStIgAN

gicas. Tanto la gestión directiva como la educativa

están atravesadas por la manera en que se piensa la
autoridad”.
en este marco, a partir del trabajo de campo reali-
zado y a pesar de lo manifestado por los profesores en
las entrevistas, las especialistas coinciden en poner en
tensión la idea de su ausencia, ya que la autoridad “es
un elemento constitutivo del acto educativo”, en la
medida en que el accionar docente no podría asentar-
se si no fuera en una aceptación de otro que puede
ejercer cierta influencia sobre el que se dispone a reci-
birla. “Preferimos hablar de una nueva modalidad y
desnaturalizar la noción de crisis”, refiere analía van
Cauteren.
sobre el punto, juri acota: “el concepto gestado
por la modernidad –con todas sus instituciones y don-
de sólo bastaba ser docente y estar en la escuela–, no Liliana Abrate.
sirve para dar respuesta a los contextos actuales. Hay
que revisarlo, no darlo por desaparecido. lo que no se María Isabel Juri.
puede es renunciar a educar, a generar procesos de
aprendizaje y enseñanza, a la idea misma de asime-
tría”. Y abrate conceptualiza: “Tomando los aportes
de Hannah arendt, decimos que lo que está en crisis
es un modelo propio del pensamiento moderno occi-
dental. así como la escuela tiene un formato que nace
en correspondencia con una estructura social, política
y económica de la modernidad y que fue funcional y
exitoso para ella, también el modelo de docente en
ejercicio de la autoridad se configuró en función de
eso. Y hoy necesita transformarse. Cotidianamente en
las instituciones escolares asistimos a situaciones en las
que un profesor se para frente a los estudiantes y no
puede dar o terminar la clase, porque lo que intenta
con esa presencia y con ese modo de enseñar responde
a aquella configuración social, donde se suponía que
el alumno era obediente, estaba atemorizado con la
posibilidad de sanción y donde el poder se ejercía de
manera verticalista”.

Equilibrios precarios
si la legitimación que la investidura social e institu-
cional portada por el docente está resquebrajada –seña-
la la investigación–, es esperable que en el acto educati-
vo se desplieguen nuevas maneras de constitución de la
experiencia escolar en las que se sostiene la transmisión
de conocimientos. así el estudio se propone revisar las
maneras en que se ejerce la autoridad en escuelas de
Córdoba, especialmente en contextos de adversidad, a
| Saberes | mayo de 2014

fin de descubrir si es posible identificar rasgos particula-

res de esa forma de ejercicio.
así, en la primera etapa se realizaron entrevistas a
docentes de diversas asignaturas del primer ciclo del
secundario, en escuelas de la ciudad de Córdoba, y Analía van Cauteren
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 Porque lo digo yo...
posteriormente a sus alumnos. del análisis realizado
surgieron claramente algunas reiteraciones, de las cua-
les tres fueron seleccionadas como categorías analíti-
cas para orientar la continuidad de la investigación: la
obediencia; el control de la conducta y de las activida-
des del aula; y el compromiso con los vínculos.
Una de las cuestiones que suelen repetir los educa-
dores es que tienen muchas dificultades para conse-
guir la obediencia de sus alumnos, entendida ésta
como la respuesta esperada para la verificación de que
existe autoridad; y cuando aluden a las causas que la
generan, destacan razones vinculadas a las caracterís-
ticas de los jóvenes o de la escuela. así se puede leer en
la investigación el testimonio de uno de ellos: “Hay
chicos a los que es imposible hacerles hacer ninguna
tarea. No les interesa nada [...]. Creo que tiene que
ver con el entorno familiar”. en esas expresiones, que
demuestran impotencia, los educadores ubican la cul-
pa afuera y no son capaces de reconocer las oportuni-
dades para transformar el desinterés. así, se señala,
“se limita la posibilidad de advertir las acciones o
estrategias que resultan efectivas”.
en clave moderna, la abnegación y la obediencia
a los pedidos de los educadores eran cuestiones del
orden de lo natural en la vida escolar, mientras que
hoy son reemplazadas por “equilibrios precarios”, al
decir de abrate. Y en la búsqueda y consecución de
esos equilibrios, los docentes hacen lugar a acontece-
res impensables en la modernidad, como la negocia-
ción con sus alumnos en relación a fechas de evalua-
ción y los cuestionamientos a las actividades y diná-
micas de clase de los profesores. “a mí me da más
resultado el negociar que el imponer [...]. Bueno, en
relación a los contenidos, no”, se puede leer en una
de las citas. Por otra parte, el control de las conductas
–que los alumnos saluden, que no utilicen gorras
dentro de la clase, y que no digan malas palabras–
constituye para los docentes un indicador del recono-
cimiento del lugar del enseñante. “Yo a la autoridad
la suelo imponer, porque para mí es un tema trans-
versal, un contenido actitudinal. Que tengan ciertas
normas de respeto [...], en eso los tengo penados”, se
señala en uno de los testimonios.
Finalmente, en las entrevistas, los educadores atri-
buyen una importancia fundamental a la dimensión
vincular, “en una relación –pedagógica– que se define
como naturalmente asimétrica”, en tanto como señala
anny Cordié “los lugares y funciones están definidos y
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no son intercambiables”. en este sentido, los docentes
manifiestan que el problema central en el vínculo es la
falta de credibilidad y confianza. “los pibes no se la
creen. Tenés que convencerlos de que lo que les pre-
tendés enseñar vale la pena”, dice uno de los profeso-
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res. asimismo, y aunque sea expresado de distintas
formas, los educadores aluden de manera constante al
tema del reconocimiento del otro al momento de defi-
nir las relaciones. “sólo mirando a los chicos, enten-
diendo lo que les pasa, poniéndose en su lugar es posi-
ble generar alguna forma de enseñar; pero, muchas
veces, es difícil”, afirma uno de los profesores citados.
en esas apreciaciones, no obstante, se destaca que ese
reconocimiento se logra en función de cualidades indi-
viduales, y no de aspectos colectivos o institucionales.
allí también aparece que la falta de autoridad se vin-
cula a la falta de reconocimiento social por la tarea:
“¿Cómo querés que los alumnos nos respeten si los
padres les hablan mal de nosotros? No les importa que
vengan o no a la escuela”, es uno de los testimonios
citados. de la misma manera, se hace referencia a la
falta de apoyo por parte de las autoridades para abor-
dar estas temáticas. “Yo sé que a la directora le impor-
tan estas cosas, pero siempre hay otras urgencias”, es
uno de los testimonios que sirve de ejemplo.
así, tal como se presenta en el informe preliminar,
cada una de estas consideraciones “permite fortalecer
la idea de que son múltiples los modos de asumir una
posición de autoridad hoy en la escuela”, la cual no es
posible ligar solamente a cuestiones individuales.
de pistas y estrategias
“Hoy se requieren estrategias que no son las de
pararse y dar la clase, porque, como dicen los chicos,
‘eso no se lo cree nadie’, sino que tienen que ver con
la construcción de un vínculo, con un modo de trans-
mitir que enseñar vale la pena, que lo que uno apren-
de en la escuela es valioso y que ellos son capaces y
pueden aprender”, reflexiona maría isabel juri y com-
pleta: “el compromiso, el reconocimiento al otro, el
establecimiento de vínculos, la posibilidad de generar
autonomía, el respeto a la diversidad, constituyen ele-
mentos para poner en juego. No hay un alumno al que
le pregunte sobre qué esperan de sus docentes que no
diga: ‘Que me enseñen’”. “el estudiante dice recono-
cer al profesor con autoridad cuando demuestra que
sabe y cuando lo hace percibir al estudiante como
capaz de aprender”, remarca liliana abrate.
Y a pesar de lo que pudiera pensarse, esa experticia
no está vinculada a la edad ni a la antigüedad en la
docencia. “juegan cuestiones como la tonalidad de la
voz, la seguridad con la que el docente habla, el lengua-
je gestual, que sepa su disciplina, por supuesto. incluso
algunos chicos hablan del uso de recursos didácticos
novedosos, como punteros láser, que captan la atención
de los estudiantes”, agrega analía van Cauteren.
Y en este punto juri señala que en virtud de que no
hay posibilidad de que el educador sea un conocedor de

todo, se torna relevante el reconocimiento mutuo: “el
problema no es solo que el chico le reconozca al docen-
te el lugar de la autoridad, sino que éste sienta que tiene
que construirla en su relación con el alumno. ese es un
punto clave”. en este sentido, las investigadoras identi-
ficaron tres tipos de discursos sobre el tema: “el que tie-
ne la mirada nostálgica, la de ‘tendría que haber sido’ o
‘tendría que ser’; el que dice ‘acá el caos’: en general
ambos desembocan en situaciones de no enseñar y de
no aprender. Y el del grupo de docentes que están pen-
sando cómo generar esa construcción de la autoridad; a
los que a veces les va bien y a veces mal, pero que les
parece que han podido generar un vínculo”.
en este marco, van Cauteren señala las distintas
acciones desplegadas por los educadores para construir
una relación productiva. “Un profe nos relataba que él
dibuja –y lo hace muy bien–, entonces los alumnos le
prestan atención. Cuando los atrapa, mientras los chi-
cos copian su dibujo; él aprovecha ese momento para
darles la explicación teórica. mirá lo situacional y lo ad
hoc de esa estrategia”, reflexiona. en el mismo sentido,
juri aporta: “en una clase de Construcción de Ciudadanía
–donde estuvimos haciendo la observación–, veía que
había un chico que tenía puesto un auricular. la profe
cada tanto le hacía señas y el joven se lo sacaba. Yo
había interpretado que el pibe a escondidas se lo volvía
a poner y que cuando la docente lo veía, se lo quitaba.
en ese tironeo estuvieron toda la clase. Y resulta que era
un acuerdo entre ambos. el chico podía escuchar músi-
ca, porque total mientras producía no importaba si
tenía el auricular puesto; pero cuando la profesora le
hacía una seña era porque había algo importante que
escuchar o debía atender a las consignas. Y la verdad,
que cuando uno mira el registro de la clase, fue un chico
que durante 80 minutos trabajó, produjo. en ese tire y
afloje del auricular, hubo una estrategia”.
“el docente considera que tiene autoridad cuando
el estudiante obedece; eso conceptualmente está bien,
siempre y cuando no sea tiránica. No hay que obedecer
a alguien porque está en juego la vida, sino a partir de
una libertad conciente del sujeto, en este caso del alum-
no”, argumenta abrate y completa la idea: “la autori-
dad es reconocimiento. en el modelo de la moderni-
dad, eso estaba dado. No había muchas posibilidades
de resistencia. Hoy son tan amplias, pocos punibles o
sancionables esas resistencias –incluso avaladas– que el
docente tiene que construir cotidianamente ese recono-
cimiento”. “Nadie va a discutir que eso es un desgaste,
que implica muchísimo esfuerzo personal, emocional y
físico”, concede van Cauteren.
el problema –según plantea abrate– es que muchos
profesores, ante la imposibilidad, renuncian a su tarea:
“lo más preocupante es que hay algunos docentes que
SAbERES... QuE SE INvEStIgAN
“El docente que necesita constantemente
de la coacción, la amenaza y la sanción,
no ha logrado construir su autoridad”.
frente a estas dificultades –por decirlo vulgarmente–
optan por hacer la plancha. No afrontan el desafío que
hoy implica estar frente a los estudiantes en las aulas.
Producen grandes vacíos en las situaciones escolares: no
hay aprendizaje, no hay enseñanza”. “aparece la famo-
sa marginación por inclusión; donde los chicos están en
la escuela pero no tenemos garantías de que tengan
aprendizajes de calidad”, redondea van Cauteren.
esta actitud de resignación de los educadores, a su
vez, no genera situaciones de reclamo. “esto no suele
ser un conflicto. el alumno no vuelve a la casa diciendo
que no aprendió. mientras pueda permanecer y pasar
de año está todo bien”, señala abrate, al tiempo que
juri acota: “es muy raro que los padres vayan a pregun-
tar a la escuela qué van a aprender durante el año. Hay
un vacío respecto a eso”.
en este marco, las investigadoras plantean que las
políticas educativas que buscan incluir y transformar la
selectividad de la secundaria en una escuela para todos
muchas veces son leídas como “desautorizaciones”. “a
veces, se entiende que la autoridad se legitima cuando
sanciona y deja fuera. el desafío que hoy tenemos es
pensar formas de sostenerla y legitimarla sin exclusión.
además, por lo que hemos visto, quienes recurren a los
dispositivos institucionales clásicos –como la amonesta-
ción– son los que más fracasan. el docente que necesita
constantemente de la coacción, la amenaza y la san-
ción, no ha logrado construir su autoridad”, continúa la
reflexión abrate.
en este punto, las investigadoras señalan la necesi-
dad de que los profesores puedan armar un colectivo
institucional, para “hablar con un colega, pensar algu-
nas estrategias que avalen el recorrido completo de un
alumno”. “Nuestra apuesta es que se construya una
mirada, una dimensión, que se traduzca en los proyec-
tos pedagógicos en las escuelas”, afirma juri. las espe-
cialistas son conscientes que ello implica tiempos insti-
tucionales y otros roles que ayuden a mirar la relación
educador-alumno. “en la medida que los proyectos ins-
titucionales se piensen como dispositivos de acompaña-
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miento de la práctica áulica, eso implica espacios de
ensayo, para ir probando, ver la posibilidad de construir
autoridad y de revertir la idea del docente imposibilita-
do, solo y que no puede. Nos sentemos a ver lo que sí
podemos”, finaliza juri.
35
Dr. José Manuel De la Sota
Gobernador de Córdoba

Cra. Alicia Mónica Pregno

Vicegobernadora de Córdoba

Prof. Walter Grahovac

Ministro de Educación

Prof. Delia Provinciali

Secretaria de Estado de Educación

Cra. María Luisa Bacile

Secretaria de Estado de Gestión Administrativa

Dr. Carlos Sánchez

Secretario de Estado de Relaciones Institucionales

Dr. Horacio Ferreyra

Subsecretario de Estado de Promoción
de Igualdad y Calidad Educativa

Lic. Enzo Alberto Regali

Director General de Planeamiento
e Información Educativa

Prof. Carlos Pedetta

Director General de Programas Especiales

Prof. Edith Elena Galera

Directora General de Educación Inicial
y Primaria

Prof. Juan José Giménez

Director General de Educación Secundaria

Ing. Domingo Horacio Aríngoli

Director General de Educación Técnica
y Formación Profesional

Prof. Hugo R. Zanet

Director General de Enseñanza Privada

Mg. Santiago Lucero

Director General de Educación Superior

Prof. Carlos O. Brene

Director General de Jóvenes y Adultos