I.

Rasgos básicos del programa de la Modernidad

La escuela ha sido durante parte del siglo XIX y durante el siglo XX el instrumento básico de lo
que llamaremos el "programa de la modernidad". Comenzaremos por enunciar sus
características. Luego describiremos su desarrollo a lo largo del siglo XX, y finalmente
señalaremos las marcas que aún perduran.

Racionalidad del mundo natural. La naturaleza está regida por un orden racional. Este orden
no es divino, es decir, no es externo a la naturaleza sino propio de ella. Existen principios y leyes
de funcionamiento y estos principios pueden ser conocidos. La regularidad del mundo natural y
su accesibilidad por medio del intelecto humano permite al hombre explicar y predecir el
comportamiento de la naturaleza. A su vez, la posibilidad de predicción y de explicación de la
naturaleza permite su dominio.

El hombre domina la naturaleza. La especie humana tiene la capacidad de poner la naturaleza

al servicio de sus necesidades. Esta capacidad posibilita al ser humano independizarse del rigor
de la naturaleza y separarse de ella. Mediante el control de la naturaleza el hombre abandona el
estado natural —un estado de barbarie, una suerte de minoría de edad— en el cual la
humanidad es un objeto más de la naturaleza para transformarse en un sujeto, es decir, para
ganar autonomía.

El orden social es un orden artificial. Para el pensamiento moderno, la sociedad, esto es, la
agrupación humana y su devenir histórico también tienen un orden, están sujetos a leyes y
principios. Orden y devenir pueden conocerse y modificarse. Una vez más, las fuerzas que
organizan y mueven a la sociedad no son divinas sino que forman parte de la propia sociedad,
pueden conocerse y emplearse para dirigir el cambio. Desde esta perspectiva, la transformación
social, la revolución, es posible para el hombre. Liberado del estado natural, el orden social es un
orden artificial, creado por el hombre y que puede ser modificado.

El individuo como unidad fundamental. La modernidad postula que cada persona

independientemente de su condición social, económica o de género tiene determinados atributos
compartidos con todos los de su especie. Todos los hombres nacemos libres e iguales. El
pensamiento moderno basa todo su andamiaje sobre esta abstracción. Es decir, sostiene estas
características aunque en la realidad de las sociedades no existe la igualdad ni la libertad plenas.
Pero la existencia de estos atributos en la naturaleza humana, le permite sostener la noción de
soberanía del sujeto: esto significa que cada una de las personas debe ser capaz de tener el
dominio absoluto de sus actos, realizar una crítica de las sociedades históricas de acuerdo con
su grado real de libertad e igualdad y procurar la utopía, la búsqueda constante de su realización
plena.

Principio de legitimidad moderna. Sobre esta idea de individuo soberano se basa la teoría
política moderna y las explicaciones acerca del gobierno en las sociedades humanas. El principio
de legitimidad postula que el individuo, en ejercicio de su soberanía, decide establecer un
contrato por medio del cual cede parte de su soberanía a la figura de un tercero, el Estado, al
cual todos los individuos deben obedecer. El Estado moderno representa de esta manera el
interés de todos, es decir, el interés general. Se funda, por lo tanto, otra noción básica del
pensamiento moderno que es la noción de esfera pública. La "esfera pública" es aquel espacio
que en las sociedades corresponde al interés de todos, por oposición a la "esfera privada" que es
aquel espacio que se reserva al interés exclusivo del individuo y que queda fuera de la mirada
del Estado. En síntesis, la esfera pública se refiere a esos aspectos de la soberanía del individuo
que fueron delegados en un tercero para que sea posible la convivencia social, mientras que la
esfera privada corresponde a aquellos aspectos de la soberanía que no se enajenan.

La educación como programa emancipatorio. Todos estos atributos que la modernidad

postula para la especie humana también son predicados para el individuo singular. El acceso al
conocimiento y al comportamiento racionales, las posibilidades de transformación de la
naturaleza y de la sociedad se cultivan. La pedagogía moderna es deudora de una metáfora
fundacional: el estado natural de la historia humana sería una suerte de infancia de la humanidad
y la infancia del hombre sería una especie de estado de barbarie previo a la adultez. Todos los
atributos de la especie humana existen en potencia en cada individuo, pero se necesita un
dispositivo, un recurso, un esfuerzo para desarrollarlos, para cultivarlos: la educación.

La modernidad postula entonces la posibilidad y la necesidad de la educación de las personas.

En efecto, el programa de la escuela moderna ha sido un programa emancipatorio porque
liberó al individuo de la ignorancia. La difusión del conocimiento sobre la naturaleza les permitiría
a los hombres emanciparse de las explicaciones sobrenaturales acerca de su funcionamiento y
participar de su transformación. La difusión de sus derechos y la preparación para su ejercicio
como ciudadanos les permitiría emanciparse de tiranos y déspotas. El uso público de la razón les
permitiría participar en la construcción de la sociedad y aceptar la autoridad del Estado, para
poner límites a la propia libertad en pos del interés general.
Para nosotros que transitamos la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del siglo XXI, la
modernidad designa un proyecto de "emancipación" de la humanidad y del sujeto. Para definir
qué es posible mantener y qué cambiar de ese programa, es necesario saber en qué consistió.
Veamos cómo se fue construyendo la idea de ciudadanía y entremos luego de lleno en el terreno
de la educación.

El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas

¿En qué consistió el programa educativo de la modernidad? ¿Cuál es su presencia en la
actualidad?

Los invitamos a leer el siguiente fragmento en el que una maestra habla a sus alumnos sobre la
escuela. Está tomada de El libro de los niños, de Juan Ferreyra, editado en 1901.

La escuela

“Queridos niños, ¿sabéis lo que es la escuela? Me parece que todos estáis diciendo
alegremente que sí. ¿Quién ignora que la escuela es el establecimiento adonde acuden
los niños a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos útiles como la lectura,
escritura, aritmética, etc., y a adquirir nociones de los deberes que tienen para con
Dios, la patria y la sociedad en que viven?

La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en

su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de
ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que oscurecen las
inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus
corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio.

La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan

los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los
grandes próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las
imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos.

Nuestro país ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo,
por el estado de adelanto de su instrucción pública, casi no queda un pueblo en la
 república que no tenga escuela para educar a sus niños.

(…) No olvidéis nunca la escuela donde recibisteis la primera instrucción y cuando seáis
hombres y paséis por uno de esos edificios, descubríos con respeto cual si pasaseis
por la puerta de un templo, puesto que sabéis que ése fue el de vuestra educación”.

FERREYRA, JUAN (1901), El libro de los niños,

Buenos Aires, Ivaldi y Checchi.
Citado en SARLO, BEATRIZ (1998) La máquina cultural. Maestras, traductores y
vanguardistas, Buenos Aires, Ariel, págs.19 y 20.

Los primeros pasos en la constitución de los sistemas y los currículos nacionales están ligados a
los procesos de constitución de los Estados Nación. En muchos países, se llamó ―Instrucción
Pública‖ al complejo institucional que se hizo cargo de esta tarea y desde esa denominación se
puso de manifiesto que constituía una cuestión relativa al interés general.

En Argentina, Chile, Uruguay la instrucción pública se organizó alrededor de una educación

primaria inclusiva. Este sentido inclusivo se expresa de este modo en las palabras del uruguayo
José Pedro Varela:

"El Estado exige a todos los ciudadanos la posesión de ciertos conocimientos,

necesarios para el desempeño de la ciudadanía, y, respondiendo a esta exigencia
ofrece gratuitamente a todos los medios de educarse."

VARELA, José Pedro (1964), La educación del pueblo. Montevideo, Colección

Clásicos Uruguayos.

En cambio, en los países andinos y del Caribe la educación primaria fue excluyente. A esta
primera etapa de educación primaria seguía una segunda, la educación secundaria, de carácter
excluyente. La primera tuvo como función integrar las nuevas naciones. En los países con
sociedades duales la cuestión es más compleja porque esta función se articuló con mecanismos
de legitimación y de exclusión de las culturas indígenas. La función de la educación secundaria
fue la de nacionalizar a las élites y prepararlas para su ingreso a la universidad, como parte de
un proceso de formación de dirigentes.
El eje en varios países de América Latina fue la conformación de un orden estatal duradero en el
marco de la constitución de sociedades nacionales. La contribución de la educación fue enorme
y se asentó en diversos pilares: la transmisión de un código de comunicación, de un relato
uniforme acerca del pasado, de una pertenencia territorial, de un corpus de saberes
básicos, de esquemas de disciplina y salud corporal, de fortaleza física. Todos estos
elementos contribuyeron a la construcción de una identidad compartida. A continuación se
analizan algunos de esos elementos.

Con respecto al código de comunicación, la cuestión es compleja y debe ser analizada de

manera amplia. Detrás de la expansión de un código de comunicación particular -la lengua
nacional- debe verse la tarea mayúscula de la expansión de la ―cultura escrita‖. Esta era la
primera función de la alfabetización en el siglo XIX y principios del XX. Es necesario tener
presente la diferencia radical entre "cultura oral" y "cultura escrita". Cuando hablamos de ―cultura
escrita‖, nos referimos a un universo complejo que implica adoptar formas de racionalidad,
privilegiar ciertos soportes culturales -los libros- y aceptar principios de autoridad: la racionalidad
de la argumentación escrita, la autoridad de los que más han leído y la de los que escriben.

En este sentido, un efecto fundamental de la escolarización fue la inclusión progresiva de la

población en la escuela, la inclusión de amplios sectores en la cultura escrita. Su dominio, por
otra parte, era y es un requisito básico para participar de la escuela, institución en la cual todos
los contenidos existían y aún existen en la cultura del libro. Para figuras como Sarmiento, José
Pedro Varela o Andrés Bello la complementariedad imprescindible de la escuela era la fundación
de bibliotecas y la difusión del libro. En momentos y en países con predominio de población rural
y población adulta analfabeta para la que no se podía hablar aún de industria cultural, el universo
escrito no estaba materialmente disponible: el libro era un objeto raro y la prensa periódica recién
comenzaba a extenderse para sectores populares urbanos. Las siguientes citas de Sarmiento
dan una idea de cómo se veía el problema a mediados del siglo XIX:

"Quien dice instrucción dice libros. Sólo los pueblos salvajes se trasmiten su historia y
sus conocimientos, costumbres y preocupaciones, por la palabra de los ancianos (...)

"¿Tenemos los libros necesarios en nuestro idioma para comunicar a los que lo
hablan todos los conocimientos humanos? ¿Tienen los otros idiomas? Sí: el inglés, el
francés, el alemán, tienen todos libros que transmiten el saber, y sólo el español
 carece de ellos. (...)"

"Con el sistema de educación general ha principiado en los Estados Unidos, teatro de

aplicaciones más vastas de las reglas del buen sentido, la formación de millares de
bibliotecas, que sin ser tan ricas como las europeas, son más efectivas para
desenvolver la cultura de un país, y la ubicación indispensable de una biblioteca
auxiliar y adecuada, al lado de cada establecimiento de educación. (...)"

"La idea más practicable que puede proponerse para enriquecer de libros la lengua
española se dividiría en dos aplicaciones prácticas. Ningún Estado sudamericano es
capaz por sí mismo de llenar vacío tan grande. (...)"

"Todos los gobiernos (Americanos) de habla española, bajo cuyos auspicios se

publiquen libros de enseñanza, de ciencias, viajes, exploraciones, harán sus
ediciones en concepto de remitir a los otros cantidades de ejemplares según cada
uno lo exija, que serán permutados por otros que se publiquen por los demás (...)"

"Todos los congresos americanos serán invitados a votar una suma anual de dinero
como ley permanente o por término que se designará (...) grandes ediciones de todas
las obras importantes que posean los otros idiomas, sobre ciencias, artes, viajes y
cuanto falta aún en nuestra lengua".

(SARMIENTO, D. F. (1987): Educación Común. Buenos Aires, Solar. Reedición de la

edición original de 1856. Edición y estudio preliminar de Gregorio Weinberg )

Simultáneamente, con la aceptación de la autoridad y de la racionalidad de lo escrito, el código

de comunicación común es el vehículo para acceder a un corpus cultural común: reglas de
buen decir, un canon literario que expresa modelos de ese buen decir y que transmite visiones
del mundo y el acceso, al menos en teoría, a las regulaciones jurídicas. La anulación de las
variedades de la lengua a causa de la uniformización producida por el texto escrito -como
afirmación de una lengua nacional- es el clivaje fundamental entre las dos funciones
mencionadas.

La enseñanza de la historia tuvo la tarea principal de unificar el relato sobre el pasado histórico.
Las particularidades en América Latina estaban relacionadas con diversas cuestiones. En primer
lugar, con la necesidad de saldar un pasado reciente atravesado por múltiples conflictos entre
quienes -a partir de la conformación de los Estados Nación- serían ―ciudadanos hermanos‖ e
―hijos de la patria‖, cuyos antepasados inmediatos habían estado enfrentados por guerras de
independencia, guerras civiles y luchas facciosas. En segundo lugar, con la incorporación de
inmigrantes a quienes ese pasado les era completamente ajeno pero que debían compartir. En
tercer lugar, con los derrotados de esa historia, los indígenas, que debían asimilar un relato
sobre ellos desde la visión de los conquistadores.

En el origen del currículum moderno, la enseñanza de la ―Historia Patria‖ adquirió contornos

paradójicos: se convirtió en la historia de naciones inexistentes al proyectar al pasado una nación
en construcción, una historia política sin política "ya que se cuenta más como una epopeya
patriótica que como un verdadero campo de disputa entre individuos y grupos" y una historia con
un peso extraordinario de la definición territorial acompañada por la enseñanza de la ―Geografía
Nacional‖ que soldó la identidad con un territorio y su defensa.

En realidad, la ―Historia Patria‖ o la ―Historia Nacional‖ era el complemento de una escuela que
encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides, verdadero santoral de la patria; los
actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el respeto a los símbolos
patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra pública y la presencia del Estado eran
encarnados por la Señorita Directora.

Como en el resto de América latina, en Chile la enseñanza de la historia entró a la escuela una
vez que el Estado Nacional logró asentarse y comenzar a construir un sistema de educación
pública, hacia la década de 1840. ¿Qué perspectivas utilizó la historia como disciplina escolar
para la creación de un sentimiento nacional? Así lo expresan los historiadores Sagredo y Serrano
(1994):

"Frontera lejana del Imperio Inca por el norte y acosado en el sur por el pueblo
araucano durante gran parte del período colonial; la más lejana y pobre de las
colonias españolas, dependiente del Virreinato peruano y conocido sólo por ser
tierra de guerra, desde la perspectiva de los historiadores era difícil recurrir a los
elementos clásicos del nacionalismo romántico para forjar una identidad heroica.
Sin en todo el Continente la Independencia fue el momento paradigmático, en el
caso de países como Chile, con un pasado de relieves menores, ello fue aún más
fuerte.
En el marco de una interpretación convencional para el siglo XIX, que privilegia la
narración de grandes acontecimientos, la historia militar y política, los grandes
personajes y cuyo punto de vista es el ideal del progreso y de la ilustración, dicha
identidad no se construyó ensalzando un pasado indígena glorioso, aunque se
 hiciera referencia al espíritu libertario de los araucanos, ni bastaba construirla sólo
apoyándose en una negación, como lo era la condena al pasado colonial. El factor
determinante [...] fue la exitosa construcción de la república, porque allí se
diferenciaba de los demás países del Continente, era allí donde podía construir un
modelo heroico, un ethos fundante que fuera patrimonio distintivo de la nación.”

SAGREDO, Rafael y SERRANO, Sol (1994), "Un espejo cambiante: la visión de la

historia de Chile en los textos escolares" en VAZQUEZ, Josefina y GONZALBO
AIZPURU, Pilar, La enseñanza de la historia. Washingthon DC, La educación.

También la enseñanza de la historia sostuvo el borramiento y/o la tergiversación de la identidad

de los inmigrantes y/o de los grupos indígenas. Es este último caso el de Nicaragua:

"En los textos de la década de 1970 la historia precolombina y colonial comprendía

toda el área centroamericana. Los indígenas fueron calificados desde una óptica
hispanista como atrasados, opinión que vino de comparar las actividades
realizadas por los grupos indígenas con los europeos.
A la llegada de los españoles las tribus vivían en guerra, hacían sacrificios sin
piedad y los hombres eran antropófagos. Desde esta óptica se destaca el
heroicismo de los principales conquistadores de Centroamérica Gil Gonzalez
Dávila, Pedro de Alvarado, etc. La dominación hispánica trajo consigo la
introducción de nuevas herramientas, el cultivo de nuevas plantas y la crianza de
nuevas especies animales. Los españoles fundaron ciudades, construyeron
caminos, contribuyeron en la instrucción y evangelización de la población y
organizaron el gobierno en la Capitanía General de Guatemala".

AVENDAÑO ROJAS, Xiomara (1994), La enseñanza de la historia en Nicaragua en

VAZQUEZ, Josefina y GONZALBO AIZPURU, Pilar, La enseñanza de la historia.
Washingthon DC, La educación.

Por su parte, la geografía fue encarada como la descripción del territorio con dos funciones
básicas: por un lado, la afirmación de la soberanía territorial, en particular sobre las islas
Malvinas y la ―Antártida Argentina‖ y por el otro, la enumeración de sus bondades geográficas
(diversidad de climas, amplias zonas fértiles, multitud de ríos, litoral marítimo generoso, etc.).
Estas características geográficas abonaban la certeza de un país destinado a la riqueza, certeza
excesiva basada casi exclusivamente en la experiencia histórica de la burguesía pampeana.

La formación cívica surge tempranamente ligada a una formación elemental para la ciudadanía
y como instrumento de integración del inmigrante. Su enseñanza fue absolutamente formal y se
limitó a dar a conocer la Constitución Nacional y las Constituciones Provinciales. Esta formalidad
se acentuó a partir del año 1930, con la primera ruptura del orden democrático. Su presencia se
constituyó en el testimonio de un ideal de funcionamiento cívico para el cual la sociedad parecía
no estar preparada.

La matemática escolar tiene su origen temprano, junto con la enseñanza de la lectura, en la

escolarización de los saberes elementales. En el caso de la matemática, su escolarización está
relacionada con las actividades de la burguesía durante las primeras etapas del capitalismo
mercantil.

Su desarrollo histórico en Europa está recorrido por la tensión constante entre la función
especulativa, propia de su origen en el currículum clásico de las universidades de la Edad
Media (la matemática especulativa del cuatrivium) y un paradigma práctico ligado a los
procesos de industrialización temprana, a la construcción de los sistemas educativos y a la
introducción en los mismos de los laboratorios y los talleres. Como señala Ivor Goodson esta
tensión entre el paradigma de la matemática especulativa y el de una matemática práctica debe
leerse en el marco de las disputas por definir qué conocimiento se reserva para una élite y
qué saberes se amplían para los nuevos sectores que acceden a los sistemas educativos
en formación. En síntesis, se trató de una discusión sobre la contribución de la escuela
moderna a la definición del currículum básico de la ciudadanía.

En el caso argentino, el debate sobre la enseñanza de la matemática es relativamente temprano

y su centralidad en el programa de la modernidad está claramente explicitado en la ―Memoria de
Belgrano sobre la Importancia del Estudio de la Matemática‖, leída en la Academia de Náutica en
el año 1806. Para Belgrano "...apenas hay un objeto, sea natural, sea político, sea económico
que no reciba de esta ciencia, de cantidades, y proporciones una como nueva vida que los eleva
á un grado incalculable de perfección, de utilidad y puede ser de necesidad, si atendemos la
obligación que está en el hombre de trabajar para alimentarse, y cubrirse, vivir seguro y tranquilo
en la sociedad, y de existir para sí, y para sus semejantes".

En lo que respecta al nivel secundario, no obstante la presencia del paradigma práctico en el

origen de la escolarización de la disciplina, su establecimiento al igual que para las ciencias
naturales, choca con la persistencia de lo que se ha denominado currículum humanista clásico.
La persistencia de este currículum ha sido explicada por la función de formación política y de
preparación de la elite para la universidad, en el marco del ejercicio restringido de los derechos
políticos de finales del siglo XIX y de principios del siglo XX. En otros términos, este proceso
puede ser leído como la versión vernácula de la tensión señalada por Goodson, entre paradigma
práctico y paradigma especulativo.

La enseñanza de las ciencias naturales, en el proceso de constituirse como disciplina y como

parte del núcleo del currículum moderno, tiene un recorrido particular. Su origen se remonta a las
―lecciones de objetos‖, materia que se preocupa por el desarrollo de la observación y la
descripción de la realidad y puede leerse como una forma elemental de introducción de la física
en la escuela primaria. Nuevamente Goodson señala, para el caso europeo, cómo las ―lecciones
de objetos‖, que reconocen su origen en las muy tempranas propuestas de educación popular
de Comenio y de Pestalozzi, deben ganar espacio frente a las propuestas de una enseñanza
especulativa y por lo tanto, llamadas a integrar un currículum que se piensa dirigido a una
población restringida.

En el caso de América Latina, la particularidad del recorrido escolar de las ciencias naturales
está ligado a la influencia del positivismo del siglo XIX, sobre todo en países como Argentina,
México, Brasil, Uruguay. Adicionalmente, en la Argentina y en el Uruguay esta influencia se
acentúa con las funciones asumidas por la Escuela Normal, razón por la cual el papel de las
ciencias naturales en el sistema educativo trasciende a su influencia como disciplina curricular y
abarca una historia del currículum, que excede la historia de la conformación de las disciplinas
escolares.

Desde esta perspectiva, para la Argentina se ha señalado la vigencia de dos efectos del
positivismo. El primero, según Tedesco, es la posición central de la ciencia y de un método
pedagógico que ponen en un lugar destacado a las ciencias naturales y en particular a la
biología, al ―método científico‖, a la observación y a la experimentación. Podemos afirmar que el
desarrollo de esta visión de la ciencia es vehículo de difusión de la racionalidad moderna,
complementaria de la función de expansión de la cultura escrita. El segundo efecto es el
denominado efecto ―normalizador‖ en la constitución de sujetos.

Para el caso de la Argentina, Adriana Puiggrós, desde una lectura que reconoce influencias
foucaultianas, ha analizado la función del establecimiento de parámetros clasificatorios de la
población en categorías de la medicina y la criminalística positivistas. La importancia de este
segundo enfoque en el análisis de la influencia del positivismo y del normalismo consiste en
destacar su papel en la formación de la nación, a través de la creación de un orden social que
integra a los gauchos, inmigrantes y disidentes políticos en una codificación legitimada por
categorías tales como normalidad – anormalidad y así, habilitar la intervención de los poderes
médico, policial o pedagógico.
La educación física formó parte del núcleo original del currículum moderno. En su origen como
disciplina escolar se debatió entre el modelo inglés, basado en la educación deportiva o el sport y
su vertiente europea continental asentada en lo que se denominó ―gimnasia inducida‖. El modelo
de la educación deportiva o sport es una adaptación inglesa del siglo XVII del modelo clásico,
que sostenía que entre los atributos del hombre educado, del gentleman (caballero), el
desempeño deportivo debía formar parte de la sociabilidad entre pares. Era una formación cuya
referencia era la pertenencia de clase y establecía signos de distinción entre clases.

El modelo de la ―gimnasia inducida‖, por su parte, se apoyaba en la creación de los llamados

―sistemas de gimnasia‖, esquemas organizados de movimiento que procuraban el fortalecimiento
de los hombres y mujeres de una nación. En este sentido, su referencia no era la clase social
sino la Nación, y a diferencia del modelo anterior procuraba establecer signos de cohesión.
Angela Aiseinstein, cuando cita estudios de la historia de la disciplina en Europa, recuerda que
los creadores de estos sistemas participaron en movimientos de afirmación nacional en sus
respectivos países.

Hasta 1930, la constitución de la ―educación física‖ como disciplina escolar puede ser rastreada,
según esta autora, a través de la confluencia no siempre armónica, de tres vertientes: la
gimnasia, los ejercicios militares así como el deporte y los juegos. Es necesario recordar el peso
que tuvieron en este proceso la creación de los Batallones Escolares, organizados por militares
que introducían a los alumnos en prácticas corporales castrenses. Pablo Scharagrodsky
recuerda que las funciones de los batallones escolares eran varias: la patriótica, ―agrupando a
los hijos de la Patria, enseñándoles a amarla, respetarla y defenderla‖; (...) las fisiológicas,
―mejorando y preparando racionalmente el desarrollo físico del niño‖ y la hombría y la formación
del carácter, para ―preparar desde la edad más tierna el carácter del futuro ciudadano.‖

En la Argentina, ya en los orígenes del sistema educativo argentino se fue imponiendo el modelo
de la gimnasia, tanto para la escuela primaria como para la secundaria, y se legitimó alrededor
de tres funciones: su contribución a la creación de un orden social, su función moralizadora y
su función higienista. Una vez más citamos a Ainsenstein: "los diferentes sistemas de gimnasia
vinculan permanentemente a la actividad física con la formación de la raza, la disminución de la
delincuencia entre la juventud y el orden moral".

Muchos de los rasgos descriptos perduraron por varias décadas e incluso algunos perduran
hasta la actualidad. Diferentes autores se refieren a una gramática de la escuela para señalar la
vigencia de pautas que organizan las prácticas de la enseñanza. Una pauta fundamental fue la
función de formación de conciencia y unidad nacional, ya reseñadas, basada en la historia, la
geografía y en una formación cívica que adoptaba formas curriculares diversas y cambiantes. La
historia fue por muchos años una historia política e institucional, suma de batallas, gestas
heroicas y sucesiones de gobiernos. Su enseñanza finalizaba generalmente en la constitución
del Estado nacional y nunca ingresaba en los terrenos conflictivos del siglo XX.