PROYECTO EDITORIAL

“Desafíos y tensiones en la Gestión

del Currículo: Teoría y Práctica”

Carolina Castro Ibáñez

Héctor Gómez Cuevas
Luis Reyes Ochoa

Mayo, 2015
 INDICE

INTRODUCCIÓN 4

PARTE I: EDUCACIÓN GENERAL 9

Ensayos 10
Reformas curriculares: tensiones en contextos de implementación. Mg. Alicia
Merodo 10

Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia de las mujeres

en Chile. Isabel Margarita Núñez Salazar 18

Abordaje Pedagógico de las Necesidades Educativas Especiales. Una tarea

desde la gestión curricular. Tatiana Díaz Arce 27

Investigaciones 33
Teatro en la escuela: construcción de subjetividades desde el espacio
curricular. Tania Báez Cáceres 33

El diseño curricular y el rol docente: una relación pendiente. Reflexiones a

partir de una investigación en tres escuelas hospitalarias de Santiago de Chile.
Carolina Castro Ibáñez 42

En busca de un Currículo Integrado de Matemáticas: en enseñanza media y

profesional de Brasil. Fernanda Pereira Santos; Célia Maria Fernandes Nunes &
Marger da Conceição Ventura Viana 51

El curriculum gerencial en los colegios privados de elite. Sebastián Madrid

60

Experiencias 68
Foro de Discusión Crítica: Una experiencia innovadora en la Gestión
curricular docente. Manuel Cerda Suárez 68

Buenas prácticas pedagógicas en educación parvularia. Aportes para la gestión

del curriculum. Marcela D’Achiardi O 76

2
PARTE II: EDUCACIÓN SUPERIOR 84

Ensayos 85
La formación profesional más allá del saber-hacer: consideraciones y desafíos
para una gestión curricular post-competencial. Fernando M. Murillo 85

El modelo por competencias desde el enfoque complejo: Educación superior y

contemporaneidad. Felipe Quiroz 92

La exclusión que provoca el discurso matemático escolar. El caso de la

optimización en la escuela. Tamara Del Valle Contreras & Daniela Soto Soto
100
Investigaciones 110
Innovación Curricular por Competencias en la Formación Docente: Una
mirada desde las Representaciones Sociales. Héctor Gómez Cuevas; Carolina
Castro Ibáñez; Felipe Pizarro Cerda & Felipe Quiroz Arriagada 110

La Formación Ciudadana: dilemas entre el currículo de la Formación Inicial

Docente y las Representaciones Sociales de estudiantes. Felipe Pizarro Cerda
119

La formación de docentes en chile: el diseño curricular y sus complejos

discursos. Héctor Gómez Cuevas 127

La gestión curricular en las instituciones universitarias de formación docente:

un análisis de correspondencia entre los perfiles de egreso y la evaluación.
Isabel Möller Lobos & Héctor Gómez Cuevas 135

Gestión curricular en educación superior: propuesta de monitoreo curricular

del itinerario formativo. Jacquelinne Sandoval Machuca & Myriam Márquez
Manzano 144

Experiencias 152

Renovación curricular en Educación Superior: Reflexiones sobre una

experiencia. Dr. Luis Reyes Ochoa 152

Modelo interpretativo árbol / bosque (a-b) para el trabajo curricular en el

campo escolar. Una experiencia en formación de profesores. Sergio Riquelme M.
160

REFERENCIAS 172

3
INTRODUCCIÓN

El siguiente proyecto editorial, tiene por propósito generar un espacio de discusión,

análisis, problematización y difusión de reflexiones teóricas, resultados de investigaciones
y experiencias de gestión curricular en diferentes ámbitos educativos, que permitan
comprender las principales tensiones y desafíos de este proceso derivadas del advenimiento
de nuevas y viejas problemáticas que desafían las formas en que el campo curricular va
definiendo un ‘mejor futuro educativo’.

En este sentido, la masificación y constante preocupación de los estados por la educación

ha instalado al campo curricular en un sitial de privilegiada atención a partir de mediados
del siglo pasado hasta el presente (Pinar, 2014; Gimeno, 2010; Da Silva, 1997; Stenhouse,
2003), derivado de la fuerte carga social y responsabilidad que le ha sido asignada a la
educación y los actores que la proyectan.

Del mismo modo, es importante señalar que esta atención, no ha estado ajena de
dificultades y tensiones, las cuáles se han concentrado en los tradicionales principios sobre
los que ha operado el curriculum, tales como el orden, organización, selección y difusión
curricular (separación disciplinaria, integración, ciclos, progresión, metodologías didácticas
y evaluativas, enfoques curriculares, entre otros), sus instrumentos de despliegue (perfiles
de egreso, planes y programas de estudio, proyectos educativos, textos escolares,
herramientas de apoyo docente, actualización disciplinaria, entre otras), y la diversidad de
enfoques curriculares (objetivos, habilidades, competencias).

Asimismo, una recurrente tensión que ha debido enfrentar la gestión del currículo es lograr
un vínculo efectivo entre el diseño y desarrollo curricular, en términos de llevar a la
práctica aquello que se declara discursiva y teóricamente, siendo su principal obstáculo que
las intenciones educativas pocas veces se vinculan exitosamente con las realidades
educativas (Stenhouse, 2003).

Sin embargo, además de las preocupaciones tradicionales la gestión del currículo ha debido
poner atención -aunque de manera lenta y paulatina- a las viejas problemáticas derivadas de
la lenta superación -e incluso incremento o mayor complejización- de la pobreza y
desigualdad en el acceso a oportunidades, distribución de la riqueza y capital cultural, así
como el deterioro del medio ambiente, la igualdad de derechos, entre otros, que ha
socavado a los espacios educativos como legítimos contextos de formación y desarrollo
‘integral’ de los sujetos.

Más aún, tanto la masificación de las tecnologías de la información y la comunicación, la

creciente movilidad de personas que origina espacios educativos multiculturales, las
múltiples diferencias étnicas, de género, sexualidades, creencias y otros, hacen cada vez

4
más tambalear la existencia y validez de currículos nacionales y estandarizados, que han
terminado por cuestionar la noción de ‘selección de la cultura’ para un tipo de sociedad y
ser humano.

Sumado a lo anterior, en la actualidad se insiste en relevar la calidad en educación como eje

central de las políticas públicas desde un discurso que direcciona, implícita y sutilmente,
los modos cómo debe ser entendida, vinculándola –en algunos casos directamente- con los
resultados que se obtienen en diversas pruebas estandarizadas a nivel nacional e
internacional. Por tanto, el currículo y su gestión deben operar desde un espacio de poder -
procedente de la cultura dominante- que intenciona la estandarización y homogeneización
de los educandos, caracterizando a estos últimos desde una ‘normalidad’ que no se
problematiza ni tensiona con otros elementos subyacentes a todo fenómeno educativo.

Este conjunto de antiguos y nuevos desafíos, demanda complejas respuestas de las

instituciones educativas, que deben lidiar con múltiples desafíos locales y globales, que nos
hacen preguntarnos: ¿De qué manera se gestiona el currículo?, ¿Quiénes y de qué manera
participan?, ¿Qué autoridad poseen y de qué modo se distribuye el poder de incidir y
decidir frente al currículo?, ¿Qué espacios efectivos de poder decisional poseen para
innovar?, y ¿de qué modo las antiguas y nuevas problemáticas están siendo consideradas en
la gestión del currículo?.

PARTE I: EDUCACIÓN GENERAL

Los distintos trabajos incluidos en este libro recogen Ensayos, Resultados de
Investigaciones, e Informes de Experiencias en Gestión Curricular en Educación General o
Educación Superior.
En la primera parte que incluye Ensayos, el primer artículo, titulado Reformas
curriculares: tensiones en contextos de implementación, de Alicia Merodo, en el cual a
partir de una descripción breve de las reformas curriculares en los países de la región del
cono sur durante las últimas décadas del siglo pasado y la primera década y media del siglo
actual, se reflexiona acerca de los modos de producción de las reformas.
En el siguiente artículo, Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia
de las mujeres en Chile, de Isabel Núñez se hace una revisión suscinta y propositiva que
busca reflexionar acerca del lugar que ocupan las mujeres en el discurso de los Planes y
Programas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del curriculum escolar chileno para
los años 2012 y 2013, es decir. Finalmente en el tercer ensayo, titulado Abordaje
pedagógico de las necesidades educativas especiales. Una tarea desde la gestión
curricular de Tatiana Díaz Arce se reflexiona sobre la implementación, en las últimas
décadas, de políticas nacionales en el ámbito educativo, que se han orientado
decididamente a promover la inclusión de los estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales en el sistema regular de educación.

5
En el apartado sobre Investigaciones, se presenta un primer artículo titulado El diseño
curricular y el rol docente: una relación pendiente. Reflexiones a partir de una
investigación entre escuelas hospitalarias de Santiago de Chile, de Carolina Castro en
donde se presentan los resultados de una investigación sobre el diseño curricular a nivel
micro como espacio que el docente de aula puede gestionar y responsabilizarse de dicho
espacio, transformando la norma en una valiosa oportunidad de desplegar sus saberes y
competencias profesionales a fin de lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes. En
el segundo artículo titulado En busca de un currículo integrado de matemáticas: En
enseñanza media y profesional de Fernanda Pereira Santos, Celia Maria Fernandes Nunes
y Marger da Conceicao Ventura Viana se pretende informar acerca de una investigación
sobre la selección de contenidos curriculares en enseñanza media y como se establece su
aproximación profesional en el contexto investigado. Finalmente, el tercer artículo titulado
El curriculum gerencial en los colegios privados de élite de Sebastián Madrid, analiza la
forma en que en estos colegios se organiza el conocimiento y a las prácticas escolares a
través de un tipo particular de curriculum, al cual llamamos gerencial por su vinculación
con las orientaciones predominantes en una sociedad de mercado.
En la tercera parte, en la cual se da cuenta de experiencias de gestión curricular, el primer
artículo titulado Foro de discusión critica: Una experiencia innovadora en la gestión
curricular docente Manuel Cerda presenta en el ámbito del diseño y quehacer curricular
una experiencia de innovación docente que es relevante para el contexto actual de la
educación chilena, desde una propuesta de Foro de discusión critica que innove el uso que
se está dando a los espacios destinados a las actividades de libre disposición. En el segundo
artículo, titulado Buenas prácticas pedagógicas en educación parvularia. Aportes para
la gestión del curriculum de Marcela D´Achiardi O se relevan buenas prácticas, ejemplos
concretos y respaldos teóricos que dan sustento a dichas propuestas, en el ámbito de la
implementación curricular de la Educación Parvularia.

PARTE II: EDUCACIÓN SUPERIOR

La primera modalidad de esta sección presenta tres ensayos. El primero de ellos realizado
por Fernando Murillo, titulado La formación profesional más allá del saber-hacer:
consideraciones y desafíos para una gestión curricular post-competencial, expone un
interesante reflexión acerca de una profunda comprensión de los procesos de formación
profesional, desde su propia experiencia como curriculista y formador de profesores. En
este contexto, el escrito intenta crear un escenario de apertura problematizado acerca de las
oportunidades y tensiones que implica gestionar el curriculum con predominio del modelo
competencial.

El segundo ensayo, titulado El modelo por competencias desde el enfoque complejo:

Educación superior y contemporaneidad, escrito por Felipe Quiroz, describe de forma
profunda las implicancias de llevar a cabo una gestión curricular en educación superior, y
en específico en el marco de las formación de docentes en filosofía, desde un enfoque
6
complejo, que implica ampliar la comprensión tradicional de las competencias para la
formación profesional, lo que por cierto no se encuentra ajeno de un pedregoso recorrido.

Finalmente, el tercer ensayo desarrollado por las académicas Tamara Del Valle Contreras y
Daniela Soto Soto, que lleva por título La exclusión que provoca el discurso matemático
escolar. El caso de la optimización en la escuela, se introduce en los cuestionamientos
que se realizan a los procesos, actores y al texto curriculum nacional, poniendo hincapié en
los discursos docentes y los fenómenos asociados de exclusión y las necesidades de
proponer un discurso inclusivo, con el fin de promover una optimización de los procesos
de enseñanza y los posibles elementos a considerar para el rediseño en el aula.

La segunda modalidad, se compone de un total de cinco experiencias investigativas en

Educación Superior.
En primer lugar, el artículo Innovación Curricular por Competencias en la Formación
Docente: Una mirada desde las Representaciones Sociales, de los investigadores Héctor
Gómez Cuevas; Carolina Castro Ibáñez; Felipe Pizarro Cerda & Felipe Quiroz Arriagada,
expone los hallazgos de un proyecto Semilla de la Universidad Católica Silva Henríquez,
que aborda las tensiones y desafíos que expresan los actores partícipes de los procesos de
diseño curricular por competencias, desde una mirada epistemológica de las
representaciones sociales.

El segundo artículo, desarrollado por el investigador Felipe Pizarro Cerda, y que titula La
Formación Ciudadana: dilemas entre el currículo de la Formación Inicial Docente y
las Representaciones Sociales de estudiantes, se introduce en las dinámicas de gestión
curricular de la formación de profesores de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de una
muestra de universidades, centrando el foco analítico en la formación ciudadana, y al igual
que el estudio anterior, desde una perspectiva de representaciones sociales.

El artículo La formación de docentes en chile: el diseño curricular y sus complejos

discursos, del autor Héctor Gómez Cuevas, focaliza la atención analítica en el complejo
campo discursivo de la emergencia curricular en educación superior, específicamente de la
formación de profesores de educación básica, desde una mirada postestructural y a través
de un análisis crítico del discurso. En este contexto, el autor expone los principales
discursos que emergen, y la dinámica que los produce, reproduce y circula en esta práctica
discursiva, transformándose en procesos estandarizadores y unívocos de comprender este
campo.

Por otra parte, Isabel Möller Lobos & Héctor Gómez Cuevas, exponen los hallazgos de un
proyecto financiado por el Consejo Nacional de Educación, que lleva por título La gestión
curricular en las instituciones universitarias de formación docente: un análisis de
correspondencia entre los perfiles de egreso y la evaluación, dónde los autores enfatizan
en la relación existente entre los perfiles de egreso y los procesos evaluativos asociados. En
este sentido, el foco analítico del artículo se instala en los sujetos docentes y los estudiantes
de cuatro diversas instituciones de educación superior del país.

7
Finalmente, el artículo titulado Gestión curricular en educación superior: propuesta de
monitoreo curricular del itinerario formativo, de las investigadoras Jacquelinne
Sandoval Machuca & Myriam Márquez Manzano, ofrece un interesante análisis de una
temática de suma atención de las instituciones de educación superior, como lo es las tasas
de retención, trayectoria formativa y titulación oportuna. En este marco, las autoras
profundizan en el rol que le compete a la gestión curricular para el logro de metas cada vez
más auspiciosas en esta tarea.

La modalidad de experiencias de esta parte del texto, expone dos artículos de interesantes
dinámicas de gestión curricular en dos diferentes instituciones de educación superior.
El primero de ellos, del Luis Reyes Ochoa, titulado Renovación curricular en Educación
Superior: Reflexiones sobre una experiencia, expone el recorrido realizado por una
institución en el marco de la implementación de un PMI1 de armonización curricular. El
autor describe la interesante experiencia llevada a cabo por la universidad y los procesos y
productos asociados a la innovación curricular, reconociendo tanto los principales logros,
como los desafíos pendientes en ese proceso, que significan un espacio reflexivo clave para
otras instituciones que inician estos caminos.

Por otra parte, Sergio Riquelme, nos presenta su artículo Modelo interpretativo árbol /
bosque (a-b) para el trabajo curricular en el campo escolar. Una experiencia en
formación de profesores, que forma parte de una experiencia docente cuyo propósito
inicial fue mostrar a sus estudiantes cómo la construcción de un modelo como el que el
autor presenta, se funda en marcos teóricos que, como en este caso, provienen de diversas
tradiciones y disciplinas. La experiencia es sin duda una luz en el camino para los docentes
formadores de profesores frente al desafío del diálogo entre teoría y práctica.

De este modo, esperamos aportar a las reflexiones y debates curriculares en los campos
escolares y de formación superior, con el fin de nutrir a través de los presentes ensayos,
resultados de investigaciones y experiencias docentes e institucionales, al campo de la
gestión curricular y la necesaria vinculación entre los diversos referentes teóricos y los cada
vez más complejos escenarios educativos.

Santiago de Chile
Otoño, 2015

1
Programa de Mejoramiento Institucional

8
PARTE I: EDUCACIÓN GENERAL

9
Reflexiones pedagógicas y curriculares al estudio de la historia de las mujeres en Chile

Isabel Margarita Núñez Salazar6

“… el relato historiográfico es una simple narración, una representación”(Michel de

Certeau, 2000, p. 13).

Una reseña hacia el pasado de una disciplina: la historia como pensamiento cultural
Cuestionar los paradigmas que se han construido como verdades absolutas, hoy por hoy,
comienza a ser cada vez más necesario. Iniciar un cuestionamiento acerca de lo que se ha
instalado teóricamente como verdad, ya no es una idea desafiante, sino por el contrario, es
útil si queremos elaborar conocimientos inclusivos y complejos. La necesidad por conocer
el pasado de las sociedades, permite rescatar las historias no reveladas en los inconscientes
sociales que manifiestan ideas, prácticas y discursos materializados en el presente. En este
sentido, la necesidad por visualizar de una forma más justa a todos los sujetos, permite
volver a pensar cómo se ha construido el conocimiento histórico y de manera especial, su
disciplina humada como es la historia.
La historia, como parte de las disciplinas de las ciencias humanas, acerca el pasado al
presente de forma discursiva, configurando imaginarios que simbólicamente van
identificando a los individuos y las individuas con su realidad. La historia positivista del
siglo XIX, construyó verdades históricas de procesos políticos absolutos, inamovibles e
incuestionables, narrados mediante la utilización de documentos oficiales, intentando
establecer un pensamiento lineal y progresivo que diera estabilidad política a los proyectos
nacionales de aquella época. Las sociedades excluyentes que se imaginaron a partir de ese
racionamiento, impidió que otros sujetos sociales fuesen historizados - mujeres, niños,
pobres e indígenas – restringiendo de esta manera las representaciones históricas acerca del
pasado, omitiendo entonces a una parte importante del devenir histórico (Braudel, 1985).
El camino que se recorre de una ciencia absoluta hacia una relativa, reconfigura la forma de
estructurar las nociones que comprenden la realidad, creando cuestionamientos críticos
acerca de las verdades que se habían construido hasta entonces. El conocimiento universal
que imperaba en la disciplina manifestó limitantes para responder a las necesidades por
conocer pasados más complejos y discontinuos, que desterritorializaran las ideas
homogenizadoras que se habían generado hasta el momento. La creación de nuevos
planteamientos teóricos, permitió generar nuevas interrogantes, cuestionamientos e
inquietudes dando relevancia a sujetos que hasta entonces habían estado excluidos de los
procesos históricos (Kuhn, 2004). Esta intención por estructurar las memorias de una forma
más compleja, permite a la disciplina histórica ocuparse del sujeto invisibilizado, sujeto
ausente en la historia oficial decimonónica, la cual omitió actores relevantes para una
comprensión integral del pasado.

6
Investigadora Doctorado en Sociología, Universidad de Warwick, Inglaterra, Reino Unido. Magister en estudios de
género y cultura mención humanidades, Universidad de Chile. Licenciada en historia. Bachiller en ciencias sociales y
humanidades, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile.

18
Hacia el siglo XX, la historiografía francesa daba cuenta de las necesidades por integrar
nuevos métodos y temáticas al estudio de la historia, que permitieran dar cuenta de la crisis
estructural que estaban llevando las sociedades occidentales. En este contexto, la escuela de
los annales7 (Bloch, 2000, 2003; Burke, 1999)irrumpe como una posibilidad para la
emergencia de temas sociales y económicos que dieran respuestas más cercanas a la
realidad de la época. En este sentido, el objeto de estudio histórico cambia del político al
social y económico reconfigurando inevitablemente las metodologías de la disciplina para
tener un acercamiento más amplio respecto de las realidades del momento. De este modo,
el objeto de estudio ya no se buscará más en la fuente oficial emanada del Estado, sino que
en lugares cotidianos, aquellas manifestaciones subjetivas que den cuenta de las
incertidumbres que habitan la sociedad.
Desde la década de los setenta y hasta nuestros días, las discusiones acerca del hecho
cultural han ocupado gran parte de las discusiones académicas y teóricas en relación con las
posibilidades que tiene la historia para narrar los acontecimientos del pasado. Gracias al
pensamiento intelectual critico que rompe a las comunidades científicas de pensamiento
universal y ortodoxo, es que los nuevos fenómenos culturales adquieren relevancia dentro
de los procesos históricos de larga duración.
El nacimiento de la historia de la vida privada, la historia de las mentalidades, la historia de
las sexualidades y la historia de las ideas incrementó el estudio de procesos más subjetivos
y con significados aún más complejos que la descripción de un solo proceso en sí mismo.
En la actualidad, la emergencia de lo cotidiano, de las subjetividades, de las
discontinuidades, del deseo, del psicoanálisis, de la literatura, de la filosofía, de la
sociología y de las incertidumbres, junto con convivir en el caos mediático de la
modernidad, permitieron una escritura histórica más descontextualizada, menos lineal y con
más interrogantes que respuestas. Sobre todo el proceso de postmodernidad (Garretón,
2000; Bauman, 2004) vivido en las artes, y luego en las ciencias sociales, abre paso para
una crisis científica respecto de las verdades ineludibles y las certezas acerca del presente,
por lo tanto, aquella escritura universal del occidente queda como parte de la historia de la
historiografía, y en consecuencia, deja de ser ese relato verdadero que indica la verdad del
pasado.
De este modo, es que nuevas epistemologías se asoman para continuar nutriendo el debate.
Una de ellas es la perspectiva de género que contribuye a estudiar la ciencia y el mundo en
general, desde un lugar critico cuestionando el poder, lo que otorga una mirada holística y
compleja de cómo la diferencia sexual opera en todos los ámbitos de la sociedad (Rubin,
1986; De Barbieri, 2013). De esta manera, las posibilidades que emergen a partir de los
estudios de género para interpretar la realidad ofrece nuevas alternativas, mas inclusivas,
acerca de las prácticas, las representaciones, los símbolos, las normas y los valores que las

7
Uno de sus principales exponentes es Marc Bloch y LucienFebvre. La escuela de los annales se formó bajo el alero de la
revista Annales editada por primera vez en 1929, logrando esta escuela difusión mundial acerca de la crítica a la historia
positivista.

19
sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatomo-biológica, y que en general
dan sentido al relacionamiento entre las personas (De Barbieri, 2013, p. 5).

De la historia de las mujeres a la historia de género

La historia de las mujeres irrumpe en la disciplina histórica como un intento por
complejizar el pasado de las sociedades, dando una nueva mirada a las representaciones
históricas del pasado y narrando desde otro lugar a los sujetos. Fueron los movimientos
sociales, movimientos de mujeres y feministas, lo que permitió una la revisión teórica y
conceptual de las mujeres. En sus inicios, la historia de las mujeres fue una historiografía
con características compensatorias, es decir, permitió insertar las historias de mujeres
célebres en los grandes relatos históricos del pasado, reparando de esta manera, la opacidad
histórica del sujeto femenino en la disciplina (Lavrín, 1985). La posibilidad metodológica
que abrieron los movimientos feministas durante la época originó una crítica
epistemológica de lo que hasta entonces se había concebido como ciencia, creando marcos
teóricos que incluyeran al sujeto femenino como un objeto de estudio posible dentro de las
ciencias sociales (Haraway, 1995; Harding, 1996; Braidotti, 2004). En este contexto, el
análisis histórico con perspectiva de género emerge con la historia de las mujeres y con el
estudio de la vida privada, poniendo en conflicto aquella mirada binaria del discurso
histórico así como a la invisibilización delas mujeres en la historia. Esta producción
científica dio inicio a reflexiones epistemológicas acerca de las construcciones del pasado,
evidenciando que los discursos hegemónicos de la historia eran masculinos8 (Laufer et al.,
2005), no sólo por la exclusión de las mujeres en sus relatos sino por la inexistente
representación de las relaciones de poder entre los sujetos.
De este modo, la historia de las mujeres surge en la década de los años setenta, en un
contexto intelectual favorable a la emergencia de nuevos cuestionamientos y sobre la base
de un movimiento social feminista de práctica y teoríaque permitió instalar el sujeto
femenino, como un objeto de estudio relevante dentro de las disciplinas de las ciencias
sociales y humanas (Lee, 2009). La historiografía de las mujeres tuvo como objetivo
rememorar y dar visibilidad al sujeto femenino, relatar su pasado, encontrarlas en las
fuentes, descubrir sus lugares y reconocerlas como sujetos historizables, es decir, dar un
pasado a las mujeres.
En este contexto, la historia de las mujeres se transforma en un saber desestructurante,
proponiendo desmontar paradigmas absolutos y excluyentes, abriendo paso a la
problematización de la realidad, desde una perspectiva crítica para reformular los contratos
sociales. En este sentido, las formas de analizar el pasado toman diversas miradas,
utilizando nuevas fuentes que den cabida a los registros femeninos como documentos
legítimos para el análisis histórico(Gazmuri & Sagredo, 2006), se inicia a su vez, la
revisión de las fuentes tradicionales desde un enfoque crítico para encontrar ahí al sujeto

8
Las historiadoras sólo han penetrado en forma tardía y progresiva en la enseñanza superior y la investigación tras la
Segunda Guerra Mundial, y sobre todo, durante la década del setenta cuando inician sus cuestionamientos por encontrar y
darle un pasado histórico a las mujeres.

20
femenino. Esta producción historiográfica desmonta el saber oficial, invierte los
paradigmas, los conceptos y las certezas históricas, desestructurando entonces el presente.
Es en este periodo donde se desarrolla la historia de género, que se ocupa principalmente de
las relaciones de poder entre los sexos y de la construcción de lo femenino y lo masculino a
lo largo de la historia. Las alternativas que se configuran a partir de esta mirada, es la
sospecha desde donde se mira el pasado, creando discursos complejos e inclusivos que
desconfiguren las estructuras rígidas que se han cimentado en la historia.
Analizar el pasado de las sociedades desde un saber problemático, permite visualizar
lugares antes impensados para descubrir las memorias colectivas, la esfera privada en este
sentido, se torna un lugar político fundamental para estudiar las relaciones de poder que
establecen los sujetos, revelando los lugares que ocupan hombres y mujeres en la
conformación de la esfera privada, conociendo las interacciones de lo íntimo, identificando
los imaginarios y la simbólica que producen los sujetos. De esta manera, reflexionar sobre
las representaciones sociales de estas prácticas, permite visualizar las significaciones que
tienen éstas en la esfera pública y privada, las cuales son primordiales para el estudio del
pasado.
La historia de género, se pregunta por las representaciones simbólicas que evocan los
sujetos en el pasado, situándolos en un contexto y tiempo histórico. En este sentido, la
investigación histórica con perspectiva de género tiene que indagar “(…) las formas en que
se construyen esencialmente las identidades genéricas y relacionar sus hallazgos con una
serie de actividades, organizaciones sociales y representaciones culturales históricamente
específicas (…)” (Scott, 1990, p. 46) comprendiendo de esta forma la jerarquización social
existente, las relaciones desiguales de poder entre los sujetos, las construcciones culturales
de la diferencia sexual y cómo éstas influyen en la realidad. Por otro lado, el género como
categoría de análisis tiene un valor heurístico en historia. La utilización del género permite
comprenderlas transformaciones y las permanencias acerca de los contratos de género que
las sociedades elaboran a partir de lo que entienden por masculino y lo femenino en un
determinado tiempo y espacio. Asimismo, se propone una relectura sexuada de los
fenómenos históricos que contribuye a la explicación de problemáticas clásicas como la
historia de la clase obrera y la historia política por mencionar algunas.
La perspectiva crítica de género permite escribir la historia desde un lugar no hegemónico,
respetando y visibilizando las diferencias que existen entre las mujeres, y en las identidades
múltiples que tienen los individuos desde su propia subjetividad. Reconoce la diferencia en
una misma categoría, sin esencializar al sujeto femenino en tanto mujer. Esta idea permite
articular diversas categorías de análisis con perspectiva de género, como lo es la etnia, la
clase, la sexualidad y el orden social, complejizando aún más la realidad histórica. El
género, como construcción socio histórica y cultural de la diferencia sexual, permite en la
historia ocuparse del estudio de las masculinidades, de las sexualidades y de estudiar estas
configuraciones históricas relativas al mundo social no dominante de los sujetos, lo que
implica una acierto teórico y metodológico proveniente de la historia de las mujeres. En
este sentido, el género no se agota en el estudio de las relaciones de poder entre los sujetos,
21
sino que también, indaga en las subjetividades históricas de los actores que conviven en la
sociedad y cómo estos han manifestado sus deseos, necesidades e intereses a lo largo del
pasado, abriendo paso a la historiografía de las sexualidades, de la vida privada y de las
masculinidades, es decir, escrituras históricas alejadas del concepto androcéntrico
dominante en la historia clásica.
Esta realidad historiográfica ha permitido que la teoría de género se convierta en un
concepto académicamente más neutral y objetivo, desmarcándose de la política feminista
que lo inició. Sin embargo, la teoría de género, sigue marginada de los estudios históricos
más oficiales, si bien es cierto, las mujeres como objeto de estudio han sido incluidas en
este discurso y cada vez están más presentes en la historiografía chilena, el género como
categoría de análisis aún es resistida por los intelectuales, principalmente por la gran carga
político-militante que le precede en sus orígenes. No obstante, uno de los desafíos
fundamentales de la categoría de género, como elemento fundamental para la construcción
de sociedades democráticas, es su inclusión en el sistema educativo escolar, que debido a su
carácter obligatorio, abarca a un amplio segmento de la población nacional, teniendo un
impacto no sólo en el estudiantado, sino que también en el profesorado, en las familias y en
las comunidades educativas en su conjunto.
La incorporación de la perspectiva de género en el ámbito educacional, podría estar dado a
nivel organizacional, es decir, cuál es la cultura laboral dentro de la escuela; por ejemplo
qué puestos de trabajo ocupan hombres y mujeres, cuáles son las proporciones de cargos
directivos por razón de sexo, conocer si existe igualdad salarial en el profesorado, entre
otras. Sin embargo, para la reflexión propuesta por este ensayo, nos interesa indagar en la
disciplina histórica como construcción de pensamiento y realidad, por tanto, mirado desde
la lupa educacional, queremos conocer preguntarnos cómo el curriculum escolar chileno
está comprendiendo la historia y ciencias sociales.

Mujeres en el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales

En la actualidad, la visibilización de las mujeres en la disciplina histórica es innegable. La
mayor legitimidad que ha alcanzado la igualdad de género en la sociedad, ha permitido la
mayor igualación de las capacidades y oportunidades de hombres y mujeres, lo que se
evidencia en la existencia de un nuevo marco normativo y político que promueven esa
igualdad (PNUD, 2010, p. 12). Desde el ámbito educativo, el subsector de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales, es fundamental en la medida que cumple un rol de
formación ciudadana y de educación en Derechos Humanos, considerando que las
experiencias traumáticas de dictaduras militares, genocidios y crímenes de lesa humanidad
vividas tanto en Chile como en el mundo durante el siglo XX; son necesarias de conocer
para así comprender y aprender a vivir en sociedades donde los valores de la democracia, el
respeto a la diversidad y la convivencia en multiculturalidad sean valores transversales en
el presente (Magendzo y Toledo, 2009).

22
El curriculum está determinado por su tiempo y espacio. Es una selección y organización
por parte de la cultura que se incorpora al sistema escolar. Este proceso no es neutral, ni
objetivo, sino que por el contrario, tiene una carga ideológica y valórica respecto de quienes
la construyen (Madgenzo, 1990). En este proceso se indica qué componentes de la cultura
deben ser incorporados y excluidos del curriculum escolar, los que finalmente se
convertirán en el conocimiento educacional mediante el proceso de enseñanza y
aprendizaje del sistema educativo (Silva-Peña, 2010, p. 167).
Existe una amplia discusión por parte de la teoría de género respecto a los desafíos que
tiene el curriculum escolar chileno de incluir el sistema sexo género como un aspecto
fundamental al momento de escoger sus contenidos (Altable, 1993; Mendoza, 1998;
Guerrero, et. al., 2006, Silva-Peña, 2010). Del mismo modo, importantes avances se han
realizado en materia de incorporar a las mujeres en el sector de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales desde los años noventa hasta nuestros días. Esto ha contribuido, sin lugar
a dudas, a su visibilización y a complejizar el pasado. No obstante, aún persisten rasgos
androcentristas en los componentes y en la construcción del curriculum de ciencias
sociales, el cual ha permitido mantener las desigualdades entre hombres y mujeres en la
sociedad (Fernández, 2010; Francke & Ojeda, 2013).
Nuestro análisis está basado en una revisión suscinta y propositiva que busca reflexionar
acerca del lugar que ocupan las mujeres en el discurso de los Planes y Programas de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales del curriculum escolar chileno para los años 2012 y
2013. No pretende ser una revisión completa de los estudios históricos del curriculum
nacional con perspectiva de género, ni tampoco analizar la historia de las mujeres bajo esta
misma lógica, sino más bien un estudio exploratorio que proponga nuevas preguntas y
desafíos a incorporar en el futuro.
De este modo, uno de los ejes relevantes dentro del curriculum escolar chileno de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales es el de formación ciudadana, que como se ha dicho
anteriormente, es fundamental pues contribuye al respeto de los valores democráticos. En
este contexto, la formación ciudadana pretende que los estudiantes desarrollen los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que son fundamentales para participar activa
y responsablemente en una sociedad democrática. De esta manera, se que el estudiantado
aprenda a participar en ella por medio de acciones en su vida cotidiana, en la escuela y en el
hogar. Se pretende también que se apropien de las habilidades que se ponen en juego en
una comunidad cada vez más diversa. (MINEDUC, 2012, p. 186) Sin duda, el concepto de
igualdad y respeto a la diversidad que se devela desde esta definición, claramente focaliza
sus intenciones en que los niños y niñas aprendan a convivir como ciudadanos y ciudadanas
en una sociedad democrática y tolerante donde hombres y mujeres tienen los mismos
derechos y cumplen roles fundamentales en el desarrollo de la misma.
En este sentido, la categoría de género como perspectiva teórica para el curriculum de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales está incluida como parte fundamental de los

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Objetivos de Aprendizajes9 (OA) en el eje de formación ciudadana. De aquí se desprende
entonces que se debe “respetar y defender la igualdad de derechos entre hombres y mujeres,
y apreciar la importancia de desarrollar relaciones que potencien su participación equitativa
en la vida económica, familiar, social y cultural” (Ibídem, p. 188). De esta manera, el
concepto de igualdad se superpone al de diferencia, intentando compensar la exclusión que
vivieron las mujeres en el pasado.
Ahora bien, para el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año 2012,
tanto en los procesos históricos como en los procesos sociales contemporáneos hombres y
mujeres ocupan el mismo lugar en la sociedad jugando un rol equitativo y relevante en su
desarrollo. Por otro lado, en esta misma línea el curriculum indica “el rol y la importancia
de hombres y mujeres en las sociedades que se estudian, considerando a ambos género en el
devenir histórico” (MINEDUC, 2012, p. 188), poniendo de manifiesto que dentro de los
procesos globales de la humanidad tanto mujeres como hombres están incorporados en sus
relatos.
Existe un salto cualitativo importante en las bases curriculares de Historia, Geografía y
Ciencias Sociales del año 2013, gracias a que son complejizadas desde una perspectiva
multidisciplinar, integrativa y global para comprender las ciencias sociales. En primer
lugar, se reconoce el carácter subjetivo de las disciplinas y el rol que tienen las
interpretaciones de los acontecimientos del pasado en un tiempo y espacio determinado.
Indicando que en las ciencias sociales existe un “diálogo abierto, diverso y pluralista … que
no propone leyes universales” (MINEDUC, 2013, p. 194).
En segundo lugar, y con respecto a los Objetivos Transversales existe un avance sustantivo
desde en las bases curriculares para el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales,
desde el 2012 al 2013, pues se avanza desde la comprensión de igualdad al reconocimiento
de la diferencia. Existe variada literatura feminista que critica el concepto de igualdad,
pues invibiliza que las relaciones sociales están conformadas por poder (Laclau&Mouffe,
2001; Mouffe,2005; Martin, 2013). En este sentido, el reconocimiento a la diferencia
permite indicar que los sujetos no tienen el mismo poder simbólico en la sociedad y que
para construir una sociedad igualitaria necesario primero reconocer que existen diferencias
(Fraser, 2008). Tales diferencias están indicadas en el objetivo que se indica a
continuación:
Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción
de raza o etnia, nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología u opinión política,
religión o creencia, sindicación o participación en organizaciones gremiales o la falta de ellas,
género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación, apariencia personal, enfermedad o
discapacidad (MINEDUC, 2013, p.202)
La contribución que realiza este objetivo transversal de estudio es fundamental para la
construcción de una sociedad igualitaria y de respeto entre unos y otros. La esencialización

9
Son objetivos que definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura determinada para cada año escolar.
Los Objetivos de Aprendizaje se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que buscan favorecer el desarrollo
integral de los estudiantes. (MINEDUC, 2013, p.9)

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que existe del concepto de igualdad, homogeniza a los sujetos en tanto sexo y género, por
lo tanto, el hecho de que se enuncie el respeto a las diversas orientaciones sexuales y de
género, cobra especial valor en un mundo donde la diversidad cada día tiene más espacios
en el mundo occidental.
Se ha observado el avance en material de complejización y de miradas integradoras del
curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, el cual ha permitido interpretar estas
disciplinas con mayor integralidad. No obstante, aún existen algunos espacios donde se
pueden mejorar ciertos aspectos del curriculum, ya sea en sus contenidos como en sus
alcances. En los contenidos de 8vo año básico se propone comprender los debates sobre
“legitimidad de la conquista y la declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano” (MINEDUC, 2013, p. 199). Esta discusión moderna acerca de los Derechos
del Hombre estuvo sujeta a variadas controversias por parte del feminismo intelectual del
siglo XIX en Francia e Inglaterra. En las bases curriculares no existe un apartado en el cual
se haga mención a las variadas discusiones, acontecimientos y sucesos que se llevaron a
cabo por las mujeres que liberaron la batalla ideológica de ser incorporadas como
ciudadanos luego de la Revolución Francesa. Una de sus exponentes más prominentes fue
la filósofa y escritora inglesa Mary Woolstonecraft, quien escribiera Vindication of the
Rights of Women (Vindicación de los Derechos de la Mujer) en 1792, libro en el cual
presenta su oposición a la visión Victoriana de las mujeres como sujetos indefensos que no
tienen capacidad política.
Siguiendo en esta misma línea argumentativa, uno de los énfasis que presenta la propuesta
curricular del año 2013, es mirar las ciencias sociales desde una perspectiva económica
transversal acerca de cómo se abordan las diferentes formas de organización económica de
las sociedades humanas a lo largo del tiempo. Esta línea propuesta carece de una visión
integradora y más moderna por parte de los economía crítica, la cual indica que parte
fundamental de los sistemas económicos más globales e incluso en sociedades tribales, el
trabajo reproductivo es un trabajo necesario para la organización social (Jelin, 1982; Folbre,
2008, 2009; Carrasco et al., 2011; Núñez, 2013). De aquí entonces, es que sea necesario
pensar la economía no sólo a nivel de mercado o desde la esfera pública, sino que también
desde un espacio de cómo se organizan social y económicamente las sociedades, cómo
éstas se reproducen, que sujetos están involucrados en este proceso y que rol desempeña
cada miembro de la sociedad.

Reflexiones finales
A lo largo de estas páginas se ha reflexionado acerca de la trascendencia que tiene la
categoría de género en el estudio de las ciencias sociales, de la historia y de la educación.
Durante los últimos veinte años en Chile, el feminismo intelectual ha contribuido de gran
manera a complejizar el pensamiento de las disciplinas humanas y sociales, permitiendo
visibilizar el sujeto femenino en el estudio de las ciencias. Los avances en materia de
igualdad de derechos y deberes entre hombres y mujeres, ha permitido que exista un marco
regulatorio que vaya en la construcción de una sociedad más equitativa. Si bien es cierto, en

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varios aspectos de la vida pública se ha conseguido, en material educacional, como se ha
visto aún quedan nudos críticos por desatar.
Sin duda la elaboración del curriculum depende de voluntades políticas y académicas.
Posiblemente siempre habrá temáticas que deberán quedar fuera por situaciones políticas,
culturales, sociales y/o económicas de tiempo y espacio. Sin embargo, debe intentarse
integrar la mayor variedad de visiones e interpretaciones de acontecimientos del pasado,
pues de este modo será viable llegar a convivir en igualdad de condiciones en la sociedad.
Importantes avances se han realizado en materia de reconocer la diferencia y comprender
que las identidades son performativas, y que por lo tanto, las interpretaciones acerca del
pasado también lo son. El uso del lenguaje, la visibilidad de las mujeres, los rostros de los
pueblos originarios, así como las diversas manifestaciones religiosas y las distintas
orientaciones sexuales es el camino que se debe seguir hacia el futuro.
Por último, el curriculum y sus contenidos son entregados a niños y niñas que son sujetos
fundamentales en la construcción de la sociedad democrática chilena. Resulta importante
también señalar que ellos/as también tienen que ser incorporados como actores
fundamentales del quehacer histórico. Existe vasta literatura sobre historia de la infancia,
que puede reflejar los cambios y continuidades que han tenido niños y niñas en el mundo.
Hoy por hoy, muchos niños as deben abandonar sus países en busca de paz y seguridad
buscando asilo o refugio político, ya sea solos(as o con sus familias, abandonan sus
hogares, su lengua y también su historia. Una historia de la infancia que vele por el
reconocimiento a los Derechos del Niño y que tenga una voz en un curriculum cada vez
más inclusivo y complejo.

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