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Denise Vaillant
Universidad ORT Uruguay
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All content following this page was uploaded by Denise Vaillant on 27 August 2015.
Resumen
La revisión de la literatura muestra que las nuevas expectativas y los desafíos a los que se
enfrentan las sociedades y economías sitúan a la educación en el centro del debate y a los
docentes como actores clave. En este escenario, los responsables educativos enfrentan el reto
constante de disponer de un número suficiente de maestros que sean competentes, que per-
manezcan motivados y que tengan condiciones laborales adecuadas durante toda su carrera
profesional. Para avanzar en la búsqueda de soluciones, la autora analiza el contexto de actua-
ción de los docentes latinoamericanos examinando sus principales características personales
y socioeconómicas; describiendo el tipo de formación recibida e identificando las representa-
ciones y visiones sobre diferentes aspectos de la profesión.
Palabras clave: profesión docente, políticas educativas,América latina.
Abstract: Attracting and retaining good teachers in the teaching profession: Latin
America policies
Literature review shows that new expectations and challenges that societies and economies
must face places education in the core of debate and recognizes teachers as key agents. In this
setting, policy makers face a constant challenge to have at disposal a sufficient number of
competent and motivated teachers who have suitable labour conditions along their professional
careers. Going ahead in search of solutions, the author analyzes Latin American teachers’ contexts
examining their main personal and socio-economic background, describing the kind of training
they have and, finally, identifying representations and perspectives about different aspects of
the profession.
Key words: teaching profession, education policies, Latin America.
Introducción
Casi todos los países latinoamericanos impulsaron, durante los noventa, cambios que lle-
varon a un escenario educativo bastante más favorable que el de las décadas pasadas
(Vaillant, 2005).Tomemos como ejemplo el caso de Brasil, donde los indicadores de edu-
cación básica muestran grandes avances en las últimas décadas (Herrán y Rodríguez,
2001).En 1980,un adulto brasileño tenía menos de cuatro años de escolaridad,solamen-
te la mitad de la población finalizaba en nivel primario y un 17% lograba terminar el ciclo
secundario. Hacia el final de los años noventa, la población posee una escolaridad media
de 6,5 años, el acceso a la escuela primaria es casi universal, uno de cada dos estudian-
tes accede al nivel secundario y un tercio finaliza ese ciclo. Estas grandes mejoras que se
hicieron en la escuela primaria aumentaron la presión sobre los centros de educación
secundaria cuya matrícula crece en más de medio millón de alumnos por año.
Lo primero que cabe concluir desde el punto de vista institucional es que hoy
existe una mayor descentralización administrativa, que han surgido nuevos pactos
por la educación y que se han establecido acuerdos nacionales que permiten pensar
en el diseño de políticas de Estado, felizmente no sujetas a los vaivenes de los cam-
bios de gobierno. En el plano estrictamente pedagógico, se han puesto en marcha
importantes reformas curriculares, hay programas para mejorar la calidad y equidad
de la enseñanza en los niveles básico y medio, se experimenta con ampliaciones de
jornada y se cree más adecuado focalizar los programas hacia los grupos vulnerables
a efectos de lograr objetivos de equidad.
No obstante la bondad y pertinencia de estos propósitos, justo es decir que en
gran parte siguen siendo propósitos y no constituyen todavía plenamente una solu-
ción. Hay resultados ambiguos que necesariamente llevan a cuestionar la dirección de
los cambios u opciones de política adoptados. Los esfuerzos realizados no han servi-
do para garantizar un desarrollo educativo sostenido para los países de la región. En
la práctica, las realidades educativas han probado ser difíciles de transformar.
Persisten las desigualdades con respecto a la distribución de oportunidades educa-
tivas y el rendimiento sigue siendo bajo.Entre los mayores problemas,se encuentran sin
duda los fenómenos de la repetición y el abandono escolar. En varios países, más del
20% de los estudiantes que ingresan en primaria no llegan al 5º año;la repetición en ese
ciclo supera el 8% en la mayoría de los países, llegando en el caso extremo al 25% en
Brasil (Brunner, 2000). Son conocidos los efectos negativos de la repetición, que en
muchos casos se acumula, provocando fenómenos de sobre-edad y abandono tempra-
no. Además, implica considerables costos para los sistemas educativos.
En el ámbito institucional, existen obstáculos políticos que impiden avanzar hacia
formas modernas y eficientes de gestión administrativa y nuevas formas de financia-
miento de la educación.Pocos países en América Latina están en condiciones de adap-
tarse a los desafíos de un contexto emergente. Recordemos que la última década del
siglo xx registró apenas un 3% de crecimiento del producto, sólo un punto más que
durante la «década perdida» de los años ochenta. Al 44% de la población viviendo en
condiciones de pobreza,(cepal,2000),al 19% en condiciones de indigencia y a la peor
distribución del ingreso entre las regiones del mundo, se suman ahora los desafíos
emergentes de la revolución tecnológica y la globalización.
cula los problemas educativos con variables sociales y económicas, lleva a afirmar que
las reformas en curso no son suficientes para alcanzar los objetivos deseados y que se
requiere además la puesta en marcha de otros procesos para acelerar la velocidad y los
resultados de los cambios.
Cualquiera de estas cuatro respuestas, con mayor o menor intensidad, definen un
escenario que dista bastante de la concepción global, sistémica, que se supone ha de
haber estado en las premisas y en los impulsos del proceso reformista. La distancia de
la voluntad a los hechos, de la idea a los acontecimientos, ha sido más grande de lo
que en su momento se creyó. Encontrar la conexión entre esos dos puntos, entre teo-
ría y acción, sigue siendo la zona polémica, débil, de este problema. Las reformas edu-
cativas cumplieron sólo parcialmente con las expectativas y demandas de las socieda-
des en las que fueron aplicadas.
La situación mejoró menos de lo esperado probablemente porque las reformas lleva-
das adelante durante la década de los años noventa en la mayoría de los países latinoa-
mericanos no tuvieron en cuenta suficientemente a los docentes.Si lo que se quiere real-
mente es modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la calidad de los
aprendizajes efectivamente desarrollados por los niños en los próximos años, las políti-
cas educativas deberán poner en el centro de la agenda la cuestión de la profesionaliza-
ción de los docentes, desde una perspectiva integral (Tenti Fanfani, 1995).
Un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que cuenta. Esto
genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su mejor desem-
peño para lograr buenos aprendizajes en los estudiantes.
Desde hace algún tiempo, los maestros y profesores están en el centro del «problema
educativo», pero también son el factor estratégico de su solución. De hecho, ellos ocu-
pan un lugar de privilegio en el escenario de la política educativa latinoamericana
marcada por los éxitos y fracasos de las reformas que se implementaron durante los
últimos 15 años en la mayoría de los países.
Una de las problemáticas principales con que se enfrentan las políticas públicas
en el sector educación en la actualidad es cómo mejorar el desempeño de los docen-
tes. Los diagnósticos coinciden en señalar que las propuestas tradicionales ya no
alcanzan. Pero hay también fuertes evidencias de que no es simple determinar cuáles
son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en práctica.
Nuestra tesis principal es que la profesionalización de los docentes se construye
a partir de la confluencia de tres elementos: la existencia de condiciones laborales
adecuadas; una formación de calidad, y una gestión y evaluación que fortalezca la
capacidad de los docentes en su práctica. Sin embargo, el contexto actual en la mayo-
ría de los países latinoamericanos está marcado por:
Pese a estos patrones comunes, todo análisis sobre situación de los docentes en el
ámbito latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas existentes
entre los diferentes países de la región. Sólo con extrema precaución realizaremos
reflexiones de carácter general en los párrafos que siguen.
Carrera
Salarios
El debate sobre los salarios docentes recoge una discusión en la que entran conside-
raciones referidas a la estructura legal y limitada de la jornada laboral y las vacaciones
durante los períodos sin clases. Estas características de la profesión docente hacen
complejo analizar si el nivel actual de los salarios docentes es bajo o, con algunos
supuestos, es más alto que el de otras profesiones.
Los salarios docentes están compuestos por una serie de rubros entre los cuales
está el salario básico y otras especificaciones que otorgan aumentos por diferentes
motivos, entre las cuales la antigüedad suele ser la más importante. En varios casos, el
salario básico puede aumentar de forma sustantiva cuando se consideran las compen-
saciones y los incentivos. En un reciente libro (Vegas, 2005) se estudia la mejoría de
la enseñanza mediante el establecimiento de incentivos para los maestros en diferen-
tes países de la región, revisando opciones clásicas de pago por méritos asociado al
desempeño y también incentivos a los centros educativos.
Los salarios docentes registran variaciones importantes en los diferentes países.
Mientras que Chile o El Salvador registran los más altos promedios, en un nivel inter-
medio se ubican países como Uruguay, Honduras y Colombia, mientras que es en
Nicaragua y República Dominicana donde se encuentran los salarios más bajos. Como
es de esperar, los niveles registrados en estos países están muy por debajo del prome-
dio de países desarrollados.
Cualquier revisión global y a la vez comparativa del tema debe tener en cuenta,
en primer lugar, que los datos disponibles y buena parte de las investigaciones sobre
salarios indican que, en muchos países de la región, el salario real de los maestros y
profesores ha descendido notoriamente en los últimos años y el margen de variabili-
dad de la remuneración es realmente limitado.
El condicionamiento en el reclutamiento
México Incentivo económico de arraigo para los Maestros. Otorgar un sobre-sueldo a los maestros que trabajan en escuelas de difícil acceso por su
asistencia y asiduidad.
Chile Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño de los Establecimientos Brindar incentivos a los maestros asociando las remuneraciones con el rendimiento de los
Educacionales Subvencionados (SNED). alumnos reconociendo los profesionales de los establecimientos de mejor desempeño.
Instituciones formadoras
Propuestas curriculares
Desarrollo profesional
Brasil Formación Profesores en Ejercicio Capacitar a profesores sin formación específica en cumplimiento de las leyes que exigen emplear docentes titulados.
Colombia Microcentros Constituir grupos de trabajo con profesores y/o directores para desarrollar actividades de perfeccionamiento de profesor a pro-
fesor identificando necesidades y buscando soluciones a problemas de aula.
Chile Grupos Profesionales de Trabajo Organizar en los liceos grupos de trabajo (GPD) para el desarrollo profesional de los profesores mediante reuniones mensuales
con el apoyo de facilitadores y materiales didácticos.
México PRONAP Ofrecer oportunidades flexibles de actualización permanente a los maestros de educación básica en servicio, con una oferta
variada de recursos.
Fuente: Elaboración propia a partir de la compilación de A. M. DE ANDREACA (org.) (2003): Buenas Prácticas para mejorar la educación en América Latina. Santiago de Chile, PREAL.
México Carrera Magisterial Promover horizontalmente a los docentes impulsando la profesionalización y su permanencia
en las escuelas mediante estímulos económicos.
Chile Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (SNED) Premiar simultáneamente a centros educativos y a docentes con la finalidad de aumentar los
incentivos y la motivación.
Fuente: D.VAILLANT (2004)
La subvención de excelencia que recibían en el año 2000 los profesores era equi-
valente a medio salario adicional al año para un docente con una carga horaria de
36,3 horas semanales. En el año 2004, Chile avanza aún más en la evaluación docen-
te con una nueva ley orientada al mejoramiento del desempeño profesional de los do-
centes y la enseñanza, para lograr mejores aprendizajes.
La idea de que la sociedad subestima a los maestros ha sido tema de muchos libros
que se han ocupado de la cuestión.Además, los propios docentes parecen estar con-
vencidos de que es así. Muchos son los maestros en Latinoamérica desilusionados
quienes afirman que abandonarían la profesión si surgiese otra oportunidad.
Resultan muy ilustrativas de la situación actual las declaraciones de diversos acto-
res sociales recogidas en la prensa o en diversos estudios (Vaillant y Rossel, 2006). És-
tos suelen reiterar la importancia de la educación y de sus maestros, pero al mismo
tiempo no parecen concederles la apreciación necesaria para que éstos tengan la
moral alta. Las expectativas son grandes pero la valoración es escasa.
Es difícil medir el reconocimiento de una profesión por parte de la sociedad y más
aún su prestigio social. En general, se dice que una profesión goza de cierta valoración
social cuando sus representantes ofrecen un servicio que la sociedad aprecia y con-
sidera importante.Además, la opinión pública estima que este reconocimiento debe-
ría recompensarse con un nivel salarial acorde al trabajo que se desempeña.
La satisfacción laboral
En el rubro «satisfacción laboral», los casos examinados por diversos autores (Tenti,
2005; Vaillant y Rossel, 2006) son congruentes con la bibliografía sobre el tema
(Huberman, Michael,Thompson, Carles & Weiland, Steven, 2000), ya que los maestros
encuentran la mayor satisfacción en la actividad de enseñanza en sí misma y en el vínculo
afectivo con los alumnos.Así, los docentes colombianos citan como principal fuente de
satisfacción el cumplimiento de la tarea y los logros pedagógicos de los estudiantes,per-
cepción compartida por los maestros de otros países examinados en la ya mencionada
investigación (ver Cuadro IV).
Existe una tendencia marcada a ubicar el logro de los objetivos previstos (de
aprendizaje, de formación del alumnado) como una de las experiencias más positivas
de la profesión. El reconocimiento social es el siguiente rasgo de satisfacción laboral
identificado por los docentes, lo que adquiere mucha significación por el poco pres-
tigio que suele tener la docencia en América Latina. La consideración por parte de los
padres y autoridades es escasa; por eso, cuando ocurre, ésta es valorada por los docen-
tes. Existe una necesidad de que el trabajo sea reconocido por otros, en particular por
los directores y los padres de familia.
Las definiciones de satisfacción profesional resultan también congruentes con la
manera en la que muchos docentes definen su identidad a partir de una visión voca-
cional.La vocación es entendida como uno de los pilares que define el éxito en la pro-
fesión; de ahí que relacionen sus logros con el rendimiento y aprendizaje de sus estu-
diantes.
CUADRO IV. Dos principales factores de satisfacción con la profesión en siete países examinados
Argentina Trabajo pedagógico.. Trabajo con los niños/profesión vocacional.
Honduras Rol de enseñanza y logros en los resultados de sus estudiantes.Trabajo con colegas.
La satisfacción experimentada por los maestros varía según las circunstancias na-
cionales y, en particular, según la situación económica y los factores culturales. Esa sa-
tisfacción se relaciona, a menudo, con los aspectos que llevaron a los maestros a ele-
gir su profesión.
El discurso de los maestros en relación con los factores que generan insatisfacción
con la tarea se asemeja por lo general a un amplio listado de quejas. Éste manifies-
ta la descomposición de un modelo clásico de enseñanza y de ejercicio de la pro-
fesión, sin que otro modelo alternativo haya emergido hasta ahora. Una amplia
mayoría de maestros describe un modelo de profesionalidad en plena descomposi-
ción sin que aparezca otro lo suficientemente pertinente y consistente para tomar
el relevo.
Así es que en el ya mencionado proyecto «Maestros en Latinoamérica:radiografía de
una profesión» los maestros entrevistados en siete países declaran alta disconformidad
con sus condiciones laborales y en particular con las condiciones materiales,sea el sala-
rio o la infraestructura de las escuelas (ver Cuadro V). Llama la atención que la discon-
formidad se da por igual entre aquéllos que perciben muy bajos salarios (como el caso
de Nicaragua) que entre aquéllos que registran mejores ingresos (tal el caso de El
CUADRO V. Cuatro principales factores de insatisfacción con la profesión en siete países examinados
Argentina Condiciones laborales. Salario. Infraestructura de las escuelas.. Normativa que regula la profesión.
Colombia Falta de reconocimiento/Desprestigio social. Salarios. Desconocimiento sobre lo que se espera de ellos como docentes.
Infraestructura en las escuelas.
El Salvador Salario. Recursos materiales e infraestructura escolar. Relación con las familias. Bajo reconocimiento social a la labor
docente.
Honduras Presión social. Sobredemanda en el trabajo en las escuelas. Desvalorización de la profesión. Salarios
Nicaragua Formación insuficiente. Poca influencia en la gestión de los centros. Bajos salarios. Problemas de infraestructura
y malas condiciones materiales en los centros.
R. Dominicana Formación insuficiente para enfrentar los desafíos de enseñar. Falta de reconocimiento social. Bajos ingresos.
No ser consultados en las decisiones de política educativa.
Uruguay Salarios. Estatus profesional. Contexto social en el que trabajan. Relación con los padres.
cativas de Nicaragua. Entre éstas, un sistema de becas para que estudiantes de comu-
nidades alejadas de los centros puedan realizar estudios en el sistema de internado, la
seguridad de una plaza laboral al finalizar los estudios y la posibilidad de obtener
ayuda financiera para continuar estudios universitarios.
República Dominicana ha avanzado en la gestión institucional de la formación
a través de la creación del Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio (INAFOCAM). Esta instancia descentralizada coordina los programas de for-
mación inicial, de capacitación en servicio y de desarrollo profesional del personal
docente en todo el ámbito nacional. La iniciativa tiene como propósito articular con
todas las instituciones de educación superior así como con las de carácter científico
y/o cultural que incidan en la formación de maestros. El replanteamiento del el mode-
lo de formación inicial y en servicio ha permitido avances significativos.
En Uruguay, donde encontramos una de las iniciativas más prometedoras es en
la propuesta de aggiornamiento del modelo vigente de formación inicial de maes-
tros. Dicha propuesta elaborada busca consolidar una formación básica; ubicar las
especializaciones en la formación continua post-título; profundizar en la prepara-
ción para el trabajo con las familias y la comunidad; preparar para la tarea docente
en escuelas de contextos desfavorecidos y mejorar la relación teoría–práctica. La
duración de los estudios pasa de tres a cuatro años y culmina con la elaboración,
defensa oral y aprobación de una Memoria de Grado. El nuevo plan puntualiza la
importancia de desarrollar la «competencia profesional docente» y establece el con-
junto de saberes que el estudiante de Magisterio debería adquirir a lo largo de la
formación de grado.
Hay situaciones más complejas pero hay otras que son corregibles a corto y media-
no plazo. Fundamentalmente, el mensaje público que echan de menos, al parecer, los
docentes latinoamericanos es que se confíe en ellos y que se proporcionen algunas
muestras de esta confianza, por pequeñas que sean.
Al inicio de este artículo nos preguntábamos: ¿Bajo qué condiciones se podría
pasar de un polo de des-profesionalización a otro de profesionalización plena? ¿Cuáles
son las políticas educativas que promueven condiciones laborales adecuadas, una for-
mación inicial de calidad, instancias de desarrollo profesional y una gestión y evalua-
ción que fortalezca a los docentes en su tarea de enseñanza? ¿Cómo lograr que estas
políticas se mantengan en el tiempo? Las respuestas a estas preguntas se vinculan con
la amplia red de factores que contribuyen a aumentar el atractivo a la profesión y a
garantizar que los docentes permanezcan en ella. ¿Cuáles son estos factores clave? (ver
Cuadro VI).
El Cuadro VI nos muestra cuatro grupos de factores que juegan un importante
papel a la hora de pensar políticas que permitan atraer y retener buenos profesiona-
les para las tareas docentes:
Un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que cuenta. Esto
genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su mejor desem-
peño.Y ninguno de estos dos aspectos puede ser considerado de forma independien-
te: el reclutamiento de buenos candidatos para ingresar en la carrera docente deriva
en un mejor desempeño de la tarea de enseñar y un buen desempeño de los maes-
tros en actividad incide en el modo cómo se reclutan buenos estudiantes para la for-
mación inicial.
Parecería que el contexto social en que se ejerce la docencia es clave para la auto-
rrealización del profesor. El desánimo que embarga a muchos docentes tendría sus
raíces más en los factores contextuales que en las situaciones concretas del aula,
aunque ellas sean difíciles. Por esta razón, se necesita estructurar las condiciones labo-
rales adecuadas e impulsar una cultura profesional que permita mayores niveles de satis-
facción en maestros, profesores y en estudiantes. Una de las tareas esenciales del
momento actual en América Latina es encontrar la manera de mejorar las perspectivas
de carrera de los docentes y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión.
Referencias bibliográficas
Páginas web
www.preal.org/GTD/index.php www.preal.org/docs-trabajo/VaillantN31.pdf