UNIVERSIDAD NACIONAL DE LANÚS-DEPARTAMENTO DE PLANIFICACIÓN Y POLÍTICAS

PÚBLICAS
CICLO DE LICENCIATURA EN GESTIÓN EDUCATIVA-LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN-HISTORIA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA: curso segundo cuatrimestre de 2014
PROFESOR: Carlos A. Casali

GUÍA DE LECTURA PARA LA UNIDAD 1

Civilización y barbarie en la formación de la nacionalidad argentina. Las ideas

pedagógicas de Alberdi y Sarmiento. Las instituciones y las prácticas
educativas. El colegio nacional, la élite dirigente y la reglamentación de los
colegios particulares (ley 934).

1.- Ejes conceptuales de la unidad. La unidad abarca el desarrollo de las

políticas y las prácticas educativas durante el período que va desde los
procesos de la independencia del país hasta los comienzos de la consolidación
del Estado en la década del ochenta. El eje conceptual del debate educativo es
aquí el modelo republicano liberal de construcción de ciudadanía y el problema
que se plantea es el de la posibilidad y características del gobierno de hombres
libres. Este problema presenta, a su vez, dos aspectos. Uno, de naturaleza
más claramente política, es el que está determinado por la constitutiva tensión
que caracteriza al problema republicano entre gobierno y libertad y que
podemos plantear mediante el interrogante ¿cómo se gobierna a hombres
libres? (es decir, cómo se gobierna a hombres que por ser libres obedecen
voluntariamente). El otro aspecto del problema, de naturaleza más bien
antropológica, está determinado por la tensión, también constitutiva, del sujeto
“ciudadano”, y lo podemos presentar en la forma del interrogante ¿cómo se
articulan en el hombre devenido ciudadano la razón y la voluntad? (es decir
que, si entendemos por “ciudadano” al hombre en cuanto es esclavo de la ley,
será un buen ciudadano aquel que somete su voluntad a la racionalidad de la
ley para ser libre).
Si el eje conceptual de la unidad es, entonces, el problema planteado por las
posibilidades y características del gobierno republicano, se entiende cuál es el
problema político central que plantean las prácticas educativas: formar el sujeto
de la representación política. La Constitución nacional sancionada en 1853
establece en su art. 22 que “el pueblo no delibera ni gobierna, sino por medio
de sus representantes y autoridades creadas por esta Constitución”, de modo
que, a partir de allí, el problema de la gobernabilidad republicana del pueblo es
también –y como precondición- el problema de la representabilidad política de
la voluntad popular. Determinar qué cosas son políticamente representables y
de qué modos se las representa son problemas cuyo planteamiento supone la
configuración de un sujeto: mientras que el hombre como tal es irrepresentable,
la sujeción ciudadana forma lo que es representable en el hombre.

2.- En el texto de Alejandro Herrero (“Una aproximación a la historia de la

educación argentina entre 1862 y 1930, en los niveles primario y secundario”),
habrá que tener en cuenta que hacia 1880 culmina un proceso de
consolidación del Estado que había comenzado hacia 1853 (con la sanción de
la Constitución nacional) y que ahora exhibe como rasgos constitutivos el
monopolio de la violencia legítima, una sociedad civil organizada (que incluye el

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aporte de la inmigración) y la inserción dentro del mercado capitalista
(conforme con la división internacional del trabajo y la segunda revolución
industrial) (pp. 37-40). Respecto de las políticas educativas para el nivel
primario, reguladas por la ley 1420, Herrero advierte ciertas tensiones: por un
lado, que la gratuidad y la obligatoriedad “aluden al ideal republicano”, pero la
obligatoriedad “lesiona un principio liberal”; por el otro, que el laicismo “está
vinculado a un ideal típicamente liberal”. Estas tensiones son el resultado de
“una feroz disputa entre laicos y católicos” que a lo largo del siglo XIX discuten
por “el control del aparato estatal” (p. 41). La educación cumple una función
política (la de “ilustrar al soberano”) y bajo esta concepción se van creando las
instituciones de nivel medio y universitario: en 1863, Mitre crea el Colegio
nacional; en 1869, Sarmiento crea la Escuela Normal de Paraná (pp. 43-45).
En ambos casos, se intenta “crear sujetos para una república de ciudadanos”
aunque este programa admite diversas variantes: la “república aristocrática” de
Mitre (y el Colegio nacional) y la “república más inclusiva” de Sarmiento (y la
educación popular) (p. 45). Que la educación haya cumplido una función
política significa que “el progreso económico, notable desde 1880 hasta 1930
[…] no se vincula a sujetos alfabetizados en escuelas estatales” (p. 47). Pero
esto plantea también una disyunción entre dos modelos de república: la de los
ciudadanos (Mitre y Sarmiento) y la del productor de riquezas (Alberdi). Alberdi
sostuvo que “para acceder a la república de ciudadanos hay que atravesar una
etapa previa, denominada república posible” (p. 48); es decir, “una república
escasamente republicana” (p. 49). La tensión entre ambos modelos de
república genera un conflicto: tanto Mitre cuanto Sarmiento se proponen
construir “un sistema de instrucción pública para formar al sujeto de una
república de ciudadanos ilustrados” que “pone en peligro la existencia misma
de la república posible” (p. 49). El conflicto irá tomando la forma concreta de
dos problemas políticos: “la cuestión nacional y la cuestión social” (p. 50). La
cuestión nacional está ligada al éxito del proyecto alberdiano de la república del
habitante productor de riquezas: la inmigración masiva. Aquí se plantea el
peligro de que “la república posible” se transforme en una “república de
extranjeros” (pp. 50-52; ver cita de Hobsbwam en p. 51). Ver en el texto de
Herrero el desarrollo del problema que plantean las escuelas de comunidades
extranjeras y su contexto (pp. 53-59). La cuestión social plantea otro límite al
desarrollo del modelo de la república posible (habitante productor de riqueza):
el progreso económico tiene un alto costo social (pp. 59-61).
Dentro de este contexto de modelos republicanos en pugna Herrero ubica el
proyecto de Osvaldo Magnasco que intenta modificar en 1900 la orientación
que el Colegio nacional creado por Mitre le daba al nivel medio: “terminar con
una educación que forme, de manera excluyente, ciudadanos, clase dirigente y
empleados para el Estado, y reorientar la instrucción pública hacia la formación
de trabajadores y productores de riqueza” (p. 62). El proyecto de Magnasco no
prosperó, sí lo hizo, en cambio, el proyecto de la república de ciudadanos que
en los comienzos del siglo XX se va estructurando mediante el desarrollo del
sistema educativo tradicional (ampliado en 1905 mediante la Ley Láinez), la ley
de servicio militar obligatorio (de 1901) y la Ley Sáenz Peña (sancionada en
1912) (pp. 65-72).

3.- Hacia 1850, los problemas que plantea un gobierno republicano empiezan a
presentarse de modo más definido. Estos temas se advierten claramente en

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Alberdi (Bases y puntos de partida para la organización política de la República
Argentina, apartados 13 (“La educación no es la instrucción”) y 14 (“Acción
civilizadora de Europa en las Repúblicas de Sud-América”). El problema que se
plantea Alberdi es el de lograr que algún día estos pueblos puedan “hacerse
merecedores de la forma de gobierno que la necesidad les impuso
anticipadamente” (p. 55). La distinción que establece entre educación e
instrucción supone que educar es una tarea previa a la instrucción puesto que
mediante la educación se forma lo humano sacándolo de la animalidad (“los
árboles son susceptibles de educación”, p. 55); a partir de allí, puede actuar la
instrucción (“solo se instruye a los seres racionales”, p. 55). De modo que la
instrucción “promueve y fomenta la cultura” en los pueblos ya formados (por la
educación que los ha sacado de la animalidad), mientras que en los pueblos no
formados es necesario dar el paso previo que ofrece la educación por medio de
las cosas. Es así que la instrucción que recibieron los pueblos no formados fue
siempre poco adecuada a sus necesidades (ver pp. 56-57) mientras que una
instrucción adecuada sería aquella que sepa “contraerse a ciencias y artes de
aplicación, a cosas prácticas, a lenguas vivas, a conocimientos de utilidad
material e inmediata” (p. 57). Pero, para que esa instrucción pueda
desarrollarse es necesario el paso previo de formar el sujeto “pueblo” por
medio de la educación y esto se logra, según Alberdi, por medio de la
inmigración (es decir, por medio del reemplazo de un pueblo por otro pueblo):
América es Europa (es decir, no tiene más realidad que la que le viene de allí:
“todo lo que no es europeo es bárbaro”, p. 62) y “hoy mismo, bajo la
independencia, el indígena no figura ni compone mundo en nuestra sociedad
política y civil” (pp. 60-61).
El problema que el gobierno republicano le plantea a la educación es, según
Alberdi, el de construir un sujeto ciudadano anclado en un ideal patriótico
racionalista y liberal. “La patria no es el suelo”, afirma Alberdi, sino “la libertad,
el orden, la riqueza, la civilización…” (p. 65). Y este modo de plantear el
problema está relacionado con la distinción que Alberdi establece entre “la
república posible” y “la república verdadera” (ver cap. 12).

4.- Sarmiento se plantea los mismos problemas en La educación popular. El

texto fue publicado en 1849 en el contexto de los acontecimientos
revolucionarios de París de 1848 (Marx y Engels publican el Manifiesto
comunista en ese año). Sarmiento advierte que la instrucción pública tiene por
objeto “preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la
inteligencia individual” y que se trata de “una institución puramente moderna”
puesto que “el pueblo, la plebe no formaba, propiamente hablando, parte activa
de las naciones” (p. 21); de modo que, ahora, el problema de gobierno que se
plantea es que “los derechos políticos […] se han anticipado a la preparación
intelectual que el uso de tales derechos suponen” (p. 22). Dicho en otros
términos: las revoluciones (la Francesa de 1789, la de Paris de 1848) han
desatado el poder de la voluntad (han logrado liberarla de la servidumbre
monárquica) sin que la razón esté suficientemente cultivada como para guiarla.
Este problema de gobernabilidad republicana que se plantea Sarmiento se
apoya sobre un supuesto: “las masas están menos dispuestas al respeto de las
vidas y de las propiedades a medida que su razón y sus sentimientos morales
están menos cultivados” (p. 23). La tarea educativa de formar el sujeto
ciudadano que permita esa gobernabilidad pasa por una acción de

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disciplinamiento institucional que proveen la escuela y el ejército (p. 28): la
primera disciplina el alma, el segundo los cuerpos. Sarmiento sostiene que “el
simple acto de aprender a leer y escribir […] basta por sí solo a ejercer alguna
influencia sobre el carácter moral de los individuos” (p. 35), idea que va ligada
con otra: el estúpido no obedece (“nuestro pueblo –dice en referencia a ciertos
comentarios que le hicieran llegar en Alemania- es tan estúpido, son tan
abandonados, que no se guían por las instrucciones que les damos” (p. 33). La
alfabetización tendría, para Sarmiento, el enorme poder civilizatorio de hacer
representable (esto es, gobernable) al hombre.

5.- También en el discurso de Mitre de 1870 (SENADO DE LA NACIÓN, Diario

de Sesiones, 16/8/1870) podemos encontrar esta ideas. Mitre había fundado el
Colegio nacional sobre la base de un decreto del 14/3/1863 y años más tarde
presenta sus ideas educativas en el Senado de la Nación en medio de la
discusión de un proyecto de ley que pretendía instituir unas becas para
estudios superiores. Allí, Mitre pone de manifiesto las claves del problema
republicano: “lo urgente, lo vital, porque tenemos que educar a los ignorantes
bajo pena de la vida, es robustecer la acción que ha de obrar sobre la
ignorancia que nos invade […] antes que la masa bruta predomine, y se haga
ingobernable y nos falte el aliento para dirigirla por los caminos de la salvación”
(p. 431, 1° col.). Y pone de manifiesto también cuáles son los resortes
estratégicos de gobernabilidad republicana que él se propuso establecer a
través de los colegios nacionales: garantizar en las provincias la formación de
una élite ilustrada que tuviese afinidad de ideas con la élite dirigente porteña
(“afinidad de ideas” significa aquí que su razón estuviese ilustrada por las
mismas razones que gobiernan la voluntad del poder central). Mitre lo dice en
estos términos: los colegios nacionales permiten “que el saber concentrado en
determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en
ella una luz viva y sostenga con armas mejor templadas las posiciones desde
las cuales se gobierna a los pueblos…” (p. 431, 1° col.).

6.- En la discusión parlamentaria de la ley 934 (Reglamentación de los colegios

particulares) del año 1878, estos ejes vuelven a aparecer, aunque en un
momento histórico de transición hacia el eje que será dominante en la década
del ochenta (la consolidación del Estado). El Senador Jerónimo Cortés, autor
del proyecto, plantea que los egresados de los colegios provinciales y
particulares (es decir, los colegios “nacionales” que son administrados por las
provincias o por particulares) tendrán derecho a ser examinados por los
colegios nacionales para poder acceder luego a la universidad, porque –según
lo que él sostiene- el artículo 14° de la Constitución nacional establece un
principio republicano de libertad que corrige el monopolio educativo estatal que
corresponde a una matriz política colonial (Cortés denuncia: el monopolio
educativo estatal, el centralismo del sistema educativo, el clima anticatólico).
El modelo de república y las posibilidades y características que debería tener
la educación en relación con ese modelo es discutido por católicos y liberales
en los siguientes términos: los liberales plantean que el Estado (el monopolio
educativo estatal o, por lo menos, el control que el Estado ejerce sobre la
educación) es el único garante de la libertad civil; el sector católico, en cambio,
plantea que es la sociedad civil el garante de la libertad civil porque allí la
libertad está ya realizada. Podemos ver surgir en esta discusión un tema que

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aparecerá con mayor definición en la década siguiente cuando el problema de
la gobernabilidad republicana se plantee en términos de control del aparato
estatal y sus instituciones entre los dos actores principales de la lucha política
hacia fines del siglo diecinueve: la Iglesia y el Estado.
Así, el diputado Vicente F. López se opone al proyecto porque el pluralismo
debilitaría al Estado que necesita unidad (toma el modelo unificador alemán de
von Humboldt: la razón debe unificar la libertad puesto que de lo contrario
caeríamos en la anarquía; y la razón es la Universidad de Buenos Aires). Lo
mismo opina el diputado Manuel Quintana: sólo se es libre si la razón ilumina
esa libertad (y lo mismo opinará el diputado Wilde); de modo que la discusión
con el sector católico se plantea en los términos de cuál sea el tipo de
articulación que se establezca entre la razón y la libertad o, dicho de otro modo,
en los términos de la pregunta por quién le da razones a la libertad. Por un
lado, el sector liberal-laicista pretende darle razones científicas (y de allí la
importancia estratégica de la Universidad de Buenos Aires como fuente
productiva de esas razones); por otro lado, el sector católico pretende darle
razones religiosas.
Si el dilema del gobierno republicano está planteado en esos términos, se
entiende por qué, para el sector liberal, se trata de impedir que el sector
católico oscurezca la luz de la razón que debe iluminar la libertad (de hecho se
lo califica de oscurantista), mientras que, el sector católico, pretende ampliar la
libertad y sobre todo, asegurarla y consolidarla mediante el dogma. En defensa
de esta posición católica, el diputado Frías discute la concepción racionalista
de la razón (reivindica la filosofía del catolicismo) y la concepción de la libertad
como librepensamiento (que lleva al relativismo y el nihilismo) y sostiene que la
religión tiene un rol educador que es el necesario fundamento de la instrucción
(véase aquí una versión del tema alberdiano interpretada en clave bien
diferente) y advierte contra la barbarie científica.

7.- Saúl Taborda en un texto publicado en 1938 (“Sarmiento y el ideal

pedagógico”) realiza un análisis crítico de estas políticas educativas
republicanas, tomando como blanco el proyecto educativo sarmientino.
Taborda advierte una notoria diferencia entre Recuerdos de Provincia (que
describe “el cuadro, simple y apacible, pero palpitante de vida, de la comuna
sanjuanina”) y Educación Popular (que presenta “la aparición de un nuevo
estilo de vida en pugna con el estilo tradicional”, p. 187). En el primero, la
educación como proceso de formación espiritual del hombre se da en una
diversidad de formatos más o menos institucionalizados que Taborda designa
como “comunas de origen” (la escuela, el hogar, la iglesia, la plaza pública) (pp.
188-190). Se trata allí de un “orden educativo existencial, plasmado en la
entraña popular, incomplejo, como incompleja era la estructura de la sociedad
pastoril y precapitalista que lo realizaba” (pp. 190-191). En el segundo, la
educación es considerada por Sarmiento según “un proceso calculado para
formar el tipo de hombre destinado a vivir y realizar la estructura política de la
democracia ecualitaria”, conforme con el ideal del “ciudadano idóneo y
nacionalista” (p. 195). Se trata, en este caso, de darle forma a un nuevo
problema, el problema republicano que plantea “la insurrección de 1810”,
según el cual “la educación comunal […] fue declarada insuficiente para lograr
las finalidades prometidas al nuevo orden nacido de la revolución” (p. 194).

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 La crítica de Taborda a Sarmiento, que de alguna manera expresa el eje
conceptual que planteamos para esta unidad podría sintetizarse en estos
términos: “extraño que Sarmiento, que se percató con tanta presteza de la
necesidad de poblar el baldío con los contingentes humanos de los países
superpoblados de Europa, no se diera cuenta cabal del riesgo que entrañaba
para un pueblo abierto a las corrientes inmigratorias la desestimación de sí
mismo implícita en la desestimación de la tradición de la estirpe progenitora” (p.
199).